Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза 28
1.1. Гуманизация профессионально-личностного формирования студентов гуманитарного вуза в условиях современной России 28
1.2. Методологические подходы к исследованию лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза 66
Выводы по главе 1 108
Глава 2. Теоретические основы, сущность и структура лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза 114
2.1. Содержательная сущность и структура лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза 114
2.2. Критерии и оценка результата формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза как целостности 148
2.3. Концепция формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза 162
Выводы по главе 2 185
Глава 3. Проектирование процесса формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза 191
3.1. Модель и технологическое сопровождение процесса формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза 191
3.2. Динамика процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза 244
3.3. Ведущие тенденции, закономерности, принципы и педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза 262
Выводы по главе 3 280
Заключение 286
Список литературы 292
Приложения 311
- Гуманизация профессионально-личностного формирования студентов гуманитарного вуза в условиях современной России
- Содержательная сущность и структура лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза
- Модель и технологическое сопровождение процесса формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза
- Ведущие тенденции, закономерности, принципы и педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза обусловлена необходимостью возрождения гуманизма не только для гармоничного развития современной цивилизации, но и для её выживания. Становление постиндустриального общества, сопровождающееся глобализацией в интересах транснациональных корпораций, при всех достижениях в технологиях вызывает обнищание духовной сферы общественной жизни. Разрешить это глобальное противоречие возможно лишь путём изменения характера глобализации, её гуманизации, придания ей человеческого лица.
Значительная роль в формировании гуманистических ценностей у современной молодёжи отводится гуманитарным вузам, которые призваны обеспечить сохранение, распространение и развитие национальной культуры, а также сформировать у студентов уважительное отношение к языкам, обычаям и традициям других народов, понимание культуры мира и межличностных отношений, что определено задачами, поставленными перед российским образованием Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 г. Важность выполнения указанных задач определяется реформированием российского образования, вектор которого был определён в 2003 г. в Берлине в результате присоединения нашего государства к Болонскому процессу и введением ФГОС ВПО третьего поколения.
Гуманизация, поворот к интересам всего человечества, гармонизация человеческих отношений, развитие творческих начал студентов идёт в российских вузах сложно и неоднозначно. В качестве серьёзных проблем можно выделить прагматическую направленность профессиональной подготовки студентов вуза, недостаток необходимых средств и времени, формальное отношение педагогов высшей школы к воспитанию студентов. Не во всех вузах созданы условия, которые способствовали бы повышению духовности студентов, их ответственности за результаты своего образования и в дальнейшем профессиональной деятельности в условиях поликультурности, осознанию ими важности гуманистических ценностей для сохранения европейской и мировой цивилизаций.
Значительному повышению гуманистического потенциала вуза способствует формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов в контексте их профессионально-личностного формирования. Особенно гармонично этот процесс протекает в образовательной среде гуманитарного вуза. Это объясняется тем, что лингвосоциокультурная компетентность является категорией гуманитарного познания. В процессе её формирования возможно эффективное использование социокультурного содержания учебных дисциплин на основе интеграции учебной, воспитательной и научной деятельности студентов, в результате чего выпускники вузов способны всемерно содействовать гуманизации современных общественных отношений.
В педагогической науке накоплен значительный потенциал для исследования процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза и создание условий для его практической реализации:
общетеоретические основы гуманизации образования в эпоху глобализации представлены в трудах Е.В. Бондаревской, А.С. Запесоцкого, А.П. Лифе-рова, Н.Д. Никандрова, Д.И. Фельдштейна, Ю.В. Яковца и др.;
разработке общекультурных и профессиональных компетенций и ком-петентностей личности посвящены исследования В.И. Байденко, А.Н. Дахина, И.А. Зимней, A.M. Новикова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др.;
вопросы профессионально-личностного формирования студентов гуманитарного вуза представлены в работах Е.И. Артамоновой, В.П. Делия, В.В. Краевского, М.А. Низикова, В.А. Сластёнина, О.С. Фомичевой.
Гуманитарные науки способствуют эффективному формированию человека, его духовной жизни, культуры, неповторимости и уникальности. Образовательный процесс в гуманитарном вузе позволяет приобщить студентов к богатству мировой культуры и подготовить их к быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, к пониманию гуманистических ценностей международного взаимодействия в условиях глобализации.
Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза рассматривается нами с позиций педагогической науки. Поскольку педагогика является наукой интегративнои, изучение данного вопроса требует обращения к работам, выполненным в рамках других научных дисциплин: психологии (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Ядов), лингводидактики (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева), культурной антропологии (Б.М. Бим-Бад, С.Г. Тер-Минасова). Тем не менее, в педагогике имеется обширный спектр педагогических проблем, требующих специальной разработки.
Российским вузам предстоит ещё достаточно длительная и сложная работа по усилению гуманизации образовательного процесса, унификации терминологии и освоению компетентностного подхода при разработке содержания образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения, по осознанию значимости формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов. Необходимо понимание важности возрождения и развития гуманистических традиций высшего образования на новом уровне, повышения внимания к личности как важнейшему ресурсу современного поликультурного общества.
Проведённый анализ позволяет судить о значительной степени разработанности проблем усиления гуманитарной составляющей в формировании человеческих ресурсов в условиях глобализации, повышения гуманизации профессионально-личностного формирования студентов вуза, использования компетентностного подхода для организации образовательного процесса в вузах современной России. Это означает, что к настоящему времени сложились необходимые теоретические предпосылки для рассмотрения сущности лингвосоциокультурной компетентности, её компонентов, процесса её формирования у студентов гуманитарного вуза в контексте повышения гуманистического потенциала человеческого ресурса в условиях глобализации.
И хотя есть теоретические предпосылки и существует практический опыт гуманизации профессионально-личностного формирования студентов вуза в
поликультурном обществе, системная работа по формированию лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза практически не ведётся.
В настоящее время всё более остро обнаруживаются противоречия между: -признанием значимости гуманизации профессионально-личностного формирования студентов вуза в условиях глобализации и недооценкой педагогами гуманистического потенциала формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов в гуманитарном вузе;
-исследованием формирования гуманистической личности в образовательной среде вуза и необходимостью создания целостной концепции формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза, раскрывающей сущностные характеристики формирования гуманистической личности, важнейшего ресурса современного поликультурного общества;
осуществлением контроля над результатами этого процесса и отсутствием критериев и показателей лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза;
обновлением содержания образовательного процесса в гуманитарном вузе и отсутствием в педагогической науке модели процесса формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза, базирующейся на ФГОС ВПО третьего поколения;
совершенствованием образовательных технологий в гуманитарном вузе и отсутствием системного технологического обеспечения процесса формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза на основе ФГОС ВПО третьего поколения;
-реализацией процесса формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения и отсутствием обоснованных тенденций, закономерностей, принципов и условий, определяющих этот процесс.
Анализ имеющихся предпосылок и выявленных противоречий позволил обозначить тему исследования: «Формирование лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, ведущие тенденции, педагогические условия и технологии формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза, способствующей воспитанию гуманистической личности, являющейся важнейшим ресурсом поликультурного общества в эпоху глобализации?
Целью исследования является разработка педагогической концепции и модели процесса формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза, эмпирическое подтверждение эффективности их технологического обеспечения, выявление и обоснование тенденций, принципов и педагогических условий данного процесса, проявляющихся в поликультурном обществе в эпоху глобализации.
Объект исследования - профессионально-личностное формирование студентов гуманитарного вуза.
Предмет исследования - формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза в контексте их профессионально-личностного формирования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что лин-гвосоциокультурная компетентность студентов гуманитарного вуза способствует формированию гуманистической личности, являющейся важнейшим ресурсом поликультурного общества в эпоху глобализации.
Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза будет результативным, если:
выявлена сущность и представлена структура лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза;
определены критерии и показатели лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, указаны способы её оценивания;
-разработана концепция формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, раскрывающая основные направления рассматриваемого процесса;
- сконструирована на основе концепции теоретическая модель, представ
ленная как совокупность компонентов, отражающих формирование лингво
социокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза в соответст
вии с требованиями ФГОС ВПО третьего поколения;
-предложено теоретически обоснованное и эмпирически проверенное технологическое обеспечение формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза в контексте их профессионально-личностного формирования;
- обобщены и представлены ведущие тенденции, закономерности, прин
ципы формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гума
нитарного вуза и педагогические условия, обеспечивающие эффективность
данного процесса в условиях внедрения ФГОС ВПО третьего поколения.
Для достижения указанной цели и проверки гипотезы диссертационного исследования решались следующие задачи:
обосновать и представить сущностные и структурные характеристики лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, направленной на формирование гуманистической личности в условиях глобализации;
выделить критерии и показатели лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза и определить способы её оценивания как целостности;
разработать концепцию формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза в контексте их профессионально-личностного формирования;
- опираясь на концепцию исследования, сконструировать и проверить
опытным путем модель процесса формирования лингвосоциокультурной ком
петентности студентов гуманитарного вуза в соответствии с требованиями
ФГОС ВПО третьего поколения;
-подготовить и апробировать технологическое обеспечение процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза на основе ФГОС ВПО третьего поколения;
- обобщить выявленные ведущие тенденции, закономерности, принципы
и педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетент
ности студентов гуманитарного вуза в условиях внедрения ФГОС ВПО третье
го поколения.
Методологическая основа исследования включает философские идеи о сущности гуманизма и гуманитарного познания (М.М. Бахтин, А. Маслоу, Г. Риккерт, К. Роджерс и др.) и философские воззрения на диалог культур и взаимодействие цивилизаций (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, А.А. Гусейнов, Д.С. Лихачёв, П. Сорокин, А. Тойнби и др.), дающие важнейшие методологические ориентиры для научного рассмотрения гуманистической направленности профессионально-личностного формирования студентов гуманитарного вуза.
В качестве конкретно-научной методологии исследования выступают труды, в которых отражаются проблемы, специфические для научного познания в области педагогической науки: соотношение между педагогической действительностью и её отражением в педагогической науке, принципы подхода и способы получения знаний, отражающих педагогическую действительность, оценка качества педагогического исследования (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.А. Сластёнин).
Методологическое обоснование выстроено с учётом ведущих теорий личности, её ценностей, мотиваций и личностного смысла (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, Н.Д. Никандров, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов).
Принципиальное значение для данного исследования имеет концептуальное обоснование глобализационных и интеграционных процессов в современном европейском и мировом образовательном пространстве (В.И. Байденко, С.К. Бондырева, А.А. Вербицкий, А.П. Лиферов, Ю.В. Яковец).
Общенаучную методологию исследования представляют:
гуманистический подход (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондарев-ская, Г.Б. Корнетов, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов), дающий понимание необходимости привнесения большей духовности, гуманизации и гуманитаризации в образовательный процесс;
компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, A.M. Князев, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Дж. Равен, Н. Силье, А. Фантини, Д. Хаймс, Н. Хомский, Я. Ван Эк), объединяющий идеи системного и личностно-деятель-ностного подходов, позволяет на новом уровне осмыслить результаты формирования личности;
культурологический подход (Т.Б. Алексеева, А.Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков), который характеризует современную парадигму образования как культуросообразную;
диалогический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, А.А. Гусейнов, Т.П. Лифинцева), представляющий гуманитарный диалогизм в качестве одной из важнейших характеристик гуманитарного образования;
аксиологический подход (Е.И. Артамонова, A.M. Булынин, А.В. Кирья-кова, И.Л. Федотенко, В.А. Ядов), показывающий соотношение личностных, национальных и общечеловеческих ценностей;
технологический подход (Л.К. Гребенкина, А.Н. Дахин, A.M. Новиков, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур), дающий теоретическую основу для разработки технологического обеспечения рассматриваемого процесса.
Важнейшим методологическим условием исследования является целостность основания. Использование общей системы методологии исследования позволило разработать и обосновать категориальный аппарат исследования, определить ведущие идеи и методы их теоретического изучения, осуществить экспериментальную проверку и оценку результативности разработанной педагогической концепции, определить условия её внедрения в педагогическую действительность.
Теоретико-методологическая база выстроена на основе следующих теоретических положений: о необходимости формирования гуманистической направленности человеческого ресурса в современном поликультурном обществе, о возрождении гуманизма в условиях глобализации (А.А. Гусейнов, А.П. Лифе-ров, Ю.В. Яковец); о гуманизации педагогической системы образовательного учреждения (Л.А. Байкова, В.А. Сластёнин); об интеграции гуманистической и компетентностной составляющих на основе теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова); диалогизме гуманитарного познания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, И.А. Зимняя); культурной обусловленности образовательной среды вуза (С.К. Бондырева, В.П. Делия, Д.С. Лихачёв, Л.В. Мардахаев); сохранении национальных традиций и культур средствами поликультурного, муль-тикультурного, этнокультурного образования (И.В. Балицкая, Л.Н. Бережнова, И.С. Бессарабова, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский); взаимосвязи языка и культуры (А.А. Леонтьев, Е.В. Воевода, З.Н. Волкова, Е.Е. Голубкова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Е.В. Яковлева); ценностной обусловленности формирования профессионализма (В.А. Беляева, Г.С. Вяликова, Е.П. Ильин, И.Д. Лель-чицкий, А.К. Маркова, Н.В. Мартишина), интегративной целостности компетентности и её оценивания (А.В. Ельцов, И.А. Зимняя, Е.В. Земцова, A.M. Князев), направленности личности (Е.П. Ильин, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн), студенте как субъекте учебной деятельности, студентоцентрированном обучении (Б.К. Ананьев, В.И. Байденко, И.А. Зимняя), проектировании и моделировании социально-гуманитарных систем (А.Н. Дахин, A.M. Новиков, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур); психолого-педагогической диагностической культуре педагога (О.В. Еремкина); о математических методах исследования, анализе и интерпретации данных (Р.С. Немов, А.Д. Наследов).
Нормативно-правовые документы, представляющие основу развития отечественного образования: Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.,
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования, Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.
Материалы Болонского процесса, определяющие интеграцию российского образования в Европейское пространство высшего образования: Болонская декларация (1999); Коммюнике конференций министров, ответственных за высшее образование европейских стран: «Формирование Европейского пространства высшего образования» (Берлин, 2003), «Болонский процесс-2020: Европейское пространство высшего образования» (Лёвен/Лувен-ля-Нёв, 2009); Декларация о создании Европейского пространства высшего образования (Будапешт - Вена, 2010).
Методы исследования. С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовалась комплексная методика педагогического исследования:
теоретические методы исследования - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, общенаучной литературы, нормативно-правовых источников; сравнительно-сопоставительный анализ; проектирование, моделирование;
эмпирические методы исследования - диагностические методы (прямое и косвенное наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок); изучение и обобщение педагогического опыта, изучение продуктов творческой деятельности; педагогический эксперимент;
методы математической обработки информации - использовался критерий знака G; обработка, анализ и представление результатов исследования в виде гистограмм и таблиц.
База исследования: Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина (специальности: «история», «международные отношения», «реклама»; «юриспруденция», «география», «социально-культурный сервис и туризм» (1 058 чел.); Московский государственный институт международных отношений (университет), факультет международных экономических отношений (53 чел.); Рязанский областной институт развития образования; Рязанский филиал Московского государственного открытого университета (46 чел.), Информационно-диагностический центр управления образования, науки и молодёжи Администрации Рязанской области (32 чел.).
Общее количество респондентов составляет около 1 200 человек.
Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (1995-2000 гг.). Изучалась и критически анализировалась философская, педагогическая, психологическая, нормативно-правовая литература по проблеме исследования. Изучался опыт ведущих отечественных и зарубежных педагогов по повышению гуманистической направленности образовательного процесса в вузе, в том числе анализировался и личный опыт в качестве заведующего кафедрой английского языка факультета истории Рязанского государственного педагогического института имени С.А. Есенина. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические ориентиры, разрабатывались параметры
экспериментальной работы по формированию лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза. Определялся метод математической обработки результатов исследования.
Второй этап (2000-2005 гг.). Изучались взаимосвязанные темы (формирование идей гуманизма в условиях реформирования образования в современной России, управление формированием человеческого ресурса в современном обществе, профессионально-личностное формирование студентов гуманитарного вуза, подготовка студентов гуманитарного вуза к проявлению гуманистической позиции при взаимодействии в условиях поликультурности). Из всего разнообразия была выбрана тема формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза. Были уточнены исследовательские позиции автора: определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования. В соответствии с исследовательскими установками осуществлялся сбор теоретического и эмпирического материала, разрабатывались и апробировались образовательные технологии.
Третий этап (2005-2010 гг.). Продолжалась организация процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, осуществлялся анализ и осмысление теоретических и эмпирических фактов, происходило уточнение научных положений, осуществлялась разработка, апробация и корректировка образовательной модели в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения, совершенствовались педагогические технологии, результаты исследования подвергались процедуре экспертизы, выносились на обсуждение педагогической общественности в ходе многочисленных конференций, семинаров, круглых столов и т.д.
Четвёртый этап (2010-2011 гг.). Осуществлена систематизация и обобщение полученных результатов, продолжена их активная апробация на конференциях, семинарах разного уровня, а также путём публикаций, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ, подготовлены и изданы три монографии, оформлена диссертация.
Личное участие соискателя заключено в разработке соответствующей современным требованиям и знаниям целостной концепции формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза. Предложено авторское видение сущности указанной компетентности, составляющих её компонентов. На основе проведённого исследования была создана авторская теоретическая модель процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, основанная на ФГОС ВПО третьего поколения, предложено технологическое сопровождение данного процесса.
В качестве источника исследования эмпирического характера был проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя кафедры английского языка факультета иностранных языков (1983-1995 гг.); заведующего кафедрой иностранных языков факультета истории и международных отношений (с 1995 г. по 2010 г.); организатора и участника ежегодных международных научно-практических конференций «Язык и коммуникация в контексте культуры» (с 2006 г по 2011 г.), ежегодной международной конференции студентов и молодых ученых «Актуальные проблемы гу-
манитарных наук глазами студентов» (с 2006 г. по 2011 г.); организатора летних и зимних международных студенческих школ «Молодежь, языки, культура», сессии которых состоялись в июле 2009 г. в РГУ имени С.А. Есенина с участием профессоров Ассьютского университета и в январе 2010 г. в Ассьют-ском университете (Египет); руководителя научно-образовательного центра «Язык, культура, социум»; руководителя рабочей группы по разработке пакета документов для лицензирования дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и организатора реализации этой программы дополнительно к специальностям «специалист в области международных отношений», «история с дополнительной специальностью (английский язык)», «специалист по рекламе», «сервис и туризм», «география», «юриспруденция»; организатора академической мобильности студентов и преподавателей факультета; организатора международного сотрудничества в области научно-исследовательской, учебной и воспитательной работы с Белорусским государственным университетом (Минск), Национальным педагогическим университетом им. М.П. Драгоманова (Киев), Ассьютским университетом (Египет) и др.; участника международных встреч в Колумбийскиом университете (Нью-Йорк, 1994), Индианском университете (Блумингтон, США, 1996), Пражском университете (Прага, 2008), Университете культуры и искусств (Киев, 2008), Па-дуанском университете (Италия, 2009); рецензента и оппонента кандидатских диссертаций (2008, 2009, 2010 гг.); руководителя научно-исследовательского коллектива, выигравшего грант РГНФ на проведение международной конференции «Язык и коммуникация в контексте культуры» (2008); руководителя научно-исследовательского коллектива, занявшего 1 место на конкурсе инновационных проектов РГУ имени С.А. Есенина (2008); руководителя научно-исследовательского коллектива, выигравшего открытые конкурсы ФЦП (2008, 2009-2011 гг.).
Научная новизна работы состоит в том, что на основе глубокого и системного теоретико-методологического анализа создана концепция, способствующая развитию и совершенствованию понятийного аппарата педагогической науки:
-показана необходимость возрождения идей гуманизма не только для гармоничного развития современной цивилизации, но и для её выживания; выявлена значимость лингвосоциокультурной компетентности для формирования гуманистической личности, являющейся важнейшим ресурсом поликультурного общества в эпоху глобализации;
-представлена лингвосоциокультурная компетентность как готовность личности к пониманию культуры другого народа, позитивному к ней отношению, осмыслению её реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, к функционированию в условиях иной социокультурной среды с использованием иностранного языка в частичном или полном объёме;
- определена пятикомпонентная структура лингвосоциокультурной компетентности, представляющая совокупность ценностно-смыслового, эмоционально-волевого, когнитивного, деятельностного и мотивационного компонен-
тов; выделены критерии и показатели каждого из компонентов; показано внутреннее взаимодействие компонентов, способствующее образованию комплексных связей, поддерживающих состояние внутреннего баланса и гармонии личности;
-предложена система оценивания показателей лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза в виде экспертной карты, предполагающей обобщение самооценки и независимых экспертных оценок на основе деятельности, соотнесённой с взаимодействием в гуманитарной сфере в поликультурном обществе; обеспечен индивидуальный характер оценки, пролон-гированность, комплексность и объективность.
Разработана научная концепция формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, способствующая подготовке студентов к взаимодействию в условиях поликультурности на основе гуманистической нравственности. Охарактеризованы особенности процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза: формирование гуманистической личности, ценностная детерминация, социальная и практическая направленность, ориентация на конкретные результаты, комплексность, целостность, интегративность, культуросообразность. Показаны предметность, полнота, непротиворечивость, интерпретируемость, проверяемость и достоверность представленной концепции.
Доказана эффективность концепции на основе эмпирического исследования, состоявшего в реализации педагогического проектирования процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, имевшего четыре стадии: концептуальное осмысление, моделирование, технологическое обеспечение, итоговая оценка реализации проекта. Показано, что модель процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности способствует формированию у обучающихся гуманистических ценностей различных культур через призму ценностей родной культуры.
Исследование носило опережающий характер до принятия ФГОС ВПО третьего поколения. На завершающем этапе формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза осуществлялось в соответствии с требованиями ФГОС ВПО третьего поколения по гуманитарным направлениям подготовки.
Результаты исследования в своей совокупности свидетельствуют о решении значимой педагогической задачи.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что предложенные в диссертации содержательные характеристики лингвосоциокультурной компетентности и её компонентов могут быть использованы при определении и конкретизации профессиональной компетентности современных выпускников гуманитарного вуза, обучающихся по образовательным программам ФГОС ВПО третьего поколения. Структура лингвосоциокультурной компетентности и система оценивания результатов её формирования углубляют теоретическое представление о путях совершенствования гуманистической составляющей в высшем профессиональном образовании.
Концепция формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза и разработанная с её учётом теоретическая модель формирования данных процессов обогащают теорию гуманизации профессионально-личностного формирования студентов гуманитарных вузов. Расширено представление об интегрированном технологическом обеспечении образовательного процесса, направленного на формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов в образовательной среде гуманитарного вуза. Положения и выводы исследования могут стать частью теоретической основы совершенствования подготовки студентов к профессиональной деятельности в условиях поликультурности, строящейся на основе гуманизма, что обусловлено задачей управления человеческими ресурсами в условиях глобализации.
Выявленные, научно обоснованные и экспериментально подтверждённые закономерности, ведущие тенденции, принципы, содержание, педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов в системе высшего профессионального гуманитарного образования на основе ФГОС ВПО третьего поколения открывают перспективу для дальнейших теоретических и прикладных исследований.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное конструирование педагогического опыта. Прогностический потенциал разработанной в диссертации модели процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности позволяет уточнить образовательные программы по иностранному языку и страноведению для гуманитарных направлений подготовки на основе ФГОС ВПО третьего поколения. Экспериментально проверенное технологическое обеспечение процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности может быть использовано при организации образовательного процесса в различных типах вузов (техническом, социально-экономическом, корпоративном и др.), а также при проведении диссертационных исследований. Прошедшие экспериментальную проверку авторское учебное пособие, учебная программа, научно-методические рекомендации могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения, базирующемся на компетентностном подходе. Оценочно-критериальный диагностический инструментарий лингвосоциокультурной компетентности может быть применён в педагогическом мониторинге.
Теоретические положения и выводы исследования, углубляя концептуальные представления о формировании лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, создают предпосылки для гуманизации современной стратегии реформирования высшего профессионального образования в России, осуществляемой в соответствии с Болонскими соглашениями.
Достоверность и обоснованность основных положений, результатов и выводов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; применением комплекса методологических и теоретических подходов к исследованию; использованием научных методов анализа и их адекватностью задачам и логике исследования; сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований по вопросам гуманизации высшего профессио-
нального образования; результатами экспериментальной работы с математической обработкой значительного объёма материала; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах эмпирической работы; личным опытом работы соискателя в качестве преподавателя и внедрением в практику разработанных технологий.
Положения, выносимые на защиту:
Лингвосоциокультурная компетентность студентов гуманитарного вуза представляет собой готовность личности к пониманию культуры другого народа, позитивному к ней отношению, осмыслению её реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, а также к функционированию в условиях иной социокультурной среды с использованием иностранного языка в частичном или полном объёме. Лингвосоциокультурная компетентность обладает значительным гуманистическим потенциалом. Её структура состоит из пяти компонентов: ценностно-смыслового, эмоционально-волевого, когнитивного, деятельностного и мотивационного.
Оценка целостного результата лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза требует разработки критериев, адекватных гуманистическому подходу: проявление ценностно-смыслового отношения, осуществление эмоционально-волевой регуляции, владение знаниями национальных особенностей и традиций, применение лингвосоциокультурных знаний и умений, готовность к реализации лингвосоциокультурной компетентности в профессионально-личностном взаимодействии в условиях поликультурности.
При этом необходимо соблюдать следующие педагогические требования: индивидуальный характер оценки, пролонгированность, комплексность, системность, объективность, интегрированный характер оценки.
3. Концепция формирования лингвосоциокультурной компетентности
студентов гуманитарного вуза представляет собой совокупность теоретико-
методологических оснований подготовки студентов гуманитарного вуза к про
явлению гуманистической позиции в профессионально-личностном взаимодей
ствии в условиях поликультурности. Концепция выстраивается на основе идей
формирования гуманистической личности; ценностной обусловленности; ори
ентации на практическую деятельность, социальные отношения и мировую
культуру; комплексности, целостности и интегративности.
Результаты исследования концепции формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза отвечают следующим принципам-критериям оценки достоверности теоретического исследования: предметность; полнота; непротиворечивость; интерпретируемость; проверяемость; достоверность.
4. Теоретическая модель процесса формирования лингвосоциокультурной
компетентности студентов гуманитарного вуза, основанная на ФГОС ВПО третье
го поколения, представляет собой единство цели, задач, основных направлений,
содержания, форм организации образовательного процесса, способствующих под
готовке студентов к проявлению гуманистической позиции в условиях поликуль
турности. В модели отражены субъект-субъектные отношения студентов и препо
давателей. Модель процесса формирования лингвосоциокультурной компетентно-
сти обладает возможностью воспроизведения в образовательном процессе по различным гуманитарным направлениям подготовки в системе высшего профессионального образования.
5. Педагогическое технологическое обеспечение процессов формирования
лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, направ
ленное на формирование гуманистических ценностей у обучающихся, осуществ
ляется с учётом специфики вузовского этапа гуманитарного образования, на кото
ром происходит его реализация. Комплексный характер стратегий проявляется в
интеграции гуманитарных дисциплин на основе иностранного языка, в единстве
учебной, воспитательной и научной деятельности, в используемых подходах к
организации образовательного процесса (гуманистическом, компетентностном,
культурологическом, диалогическом, аксиологическом и технологическом).
Разработанные на основе концепции формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза авторские педагогические технологии нацелены на формирование гуманистической личности, важнейшего ресурса поликультурного общества: разработка диалоговых технологий; организация деловых игр; проведение научных конференций, семинаров и круглых столов по проблемам гуманизации человеческих отношений в условиях глобализации; разработка технологий по организации самостоятельной работы студентов; организация научно-образовательного центра «Язык, культура, социум» с целью координации научной и международной деятельности студентов и преподавателей и др.
6. Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гума
нитарного вуза имеет ряд тенденций (формирование гуманистических ценностей
у обучающихся; усиление внимания к результатам образования и оценке показа
телей компетентности будущего специалиста; интеграция общекультурного и со
циально-нравственного воспитания в процессе профессионально-личностного
формирования студентов гуманитарного вуза).
Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза осуществляется с опорой на принципы гуманизации, культуросооб-разности, поликультурности, социализации, интеграции, субъектности.
Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза обеспечивается следующими педагогическими условиями: реализация ФГОС ВПО третьего поколения, интеграция гуманистической и компетентно-стной составляющих образовательного процесса, опора на гуманитарный диало-гизм, субъект-субъектные отношения в образовательном процессе, осуществление контекстного обучения, использование воспитательного потенциала иностранного языка, интеграция учебной, воспитательной и научной деятельности студентов.
Апробация результатов. Материалы диссертации представлены в трёх монографиях, учебных пособиях, в учебно-методическом комплексе и учебной программе по страноведению для студентов специальностей и направлений подготовки «История» и «Международные отношения» на основе ФГОС ВПО третьего поколения. Результаты исследования отражены в 17 статьях, опубликованных в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ и 2 - ВАК Украины в 2007-2011 гг.
Теоретические основы исследования апробированы на международных и всероссийских конгрессах, симпозиумах, научных и научно-практических конференциях и семинарах:
«Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Москва - Хельсинки, 2011; Москва - Римини, 2009; Москва - Прага, 2008); «Язык и социум» (Минск, 2011, 2008); «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2011); «Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения» (Москва, 2011, 2009); «Социокультурная среда как средство формирования и развития личности» (Рязань, 2011); «Язык и коммуникация в контексте культуры» (Рязань, 2008-2011); «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2010, 2007); «Иностранные языки и культура» (Киев, 2009); «Интернационализация образования как стратегия подготовки конкурентоспособных специалистов» (Семей, 2009); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2008); «Инновации в условиях развития информационно-коммуникационных технологий» (Сочи, 2011,2008) и др.
Апробация основных результатов осуществлялась также через публикацию материалов исследования в различных научных, научно-теоретических, научно-практических и научно-методических журналах. Общее число публикаций составляет 77, в их числе 3 монографии, научных статей - 42, учебно-методических работ - 7, тезисов - 6, 17 публикаций в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ и 2 - ВАК Украины.
Внедрение результатов исследования.
Содержательная основа концепции формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза была реализована в учебных пособиях по практике английского языка, в курсе страноведения Великобритании и США, разработанных на основе интеграции гуманистической и компетентностной составляющих, содержащие педагогические технологии, необходимые для формирования рассматриваемой компетентности. Эффективность разработанной технологии была проверена в ходе эмпирического исследования (1995-2011 гг.) на факультете истории и международных отношений Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Под руководством автора лингвосоциокуль-турный подход был также осуществлён при разработке программ практических курсов английского, немецкого, французского, испанского и арабского языков для подготовки специалистов в области международных отношений, при обучении английскому языку студентов по специальностям «история», «реклама», «география», «сервис и туризм» и при разработке программ дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной квалификации» для гуманитарных специальностей, а также при составлении программ по английскому языку и страноведению Великобритании и США по направлениям «История» и «Международные отношения» на основе ФГОС ВПО третьего поколения.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Московского государственного института международных отношений (университета), Рязанского института развития образования, Рязанского филиала Московского государственного открытого университета, Информационно-диагностического мето-
дического центра управления образования, науки и молодёжи Администрации Рязанской области, в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (г. Москва).
Теоретические и практические разработки исследования были использованы для выполнения научно-исследовательских поисковых работ в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по темам: «Организация всероссийской мобильности молодых учёных при научно-образовательных центрах» (2009) и «Инновационная модель высшего профессионального гуманитарного образования на основе диалога культур с учётом стратегий регионального развития» (2009-2011).
Объём и структура диссертации.
Диссертация включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы, два приложения, изложена на 320 страницах печатного текста. Библиография охватывает 208 наименований, из них 16 на иностранном языке.
Гуманизация профессионально-личностного формирования студентов гуманитарного вуза в условиях современной России
Россия конца XX - начала XXI века переживает изменения во всех сферах человеческой жизни. В мировом сообществе эти процессы описываются как глобализация, постиндустриальное общество, информационное общество, общество знаний, экономика знаний и т.д. Происходящие в мире преобразования влияют на человека, на требования, предъявляемые к его профессионально-личностному формированию, совершенствованию и способности адаптироваться к новому в дальнейшей его деятельности.
Большинство современных исследователей сходятся в том, что с конца 60-х годов XX столетия в мире начался процесс формирования глобального сообщества. Само понятие «глобализация» появилось в 1980-х годах и рассматривается учёными с различных позиций. С экономической точки зрения Т. Фридман считает, что глобализация предполагает распространение капитализма свободного рынка почти на все страны мира. Глобализация имеет свой собственный набор правил, которые основаны на открытии, дерегуляции и приватизации национальных экономик с целью укрепления их конкурентоспособности и увеличения привлекательности для иностранного капитала [196, р. 9].
В своей книге «Лексус и оливковая ветвь» Т. Фридман объясняет, что в настоящее время глобализация сменила эпоху «холодной войны». Характерными чертами новой эры являются интеграция финансов, технологий и информации на межнациональном уровне, создание глобального рынка и глобальной деревни. Лексус, известный автомобильный брэнд, по мнению автора, символизирует глобализацию с её технократизмом, не имеющим границ и национальных признаков; оливковая ветвь олицетворяет собой глубинные внутренние культурные связи, географические особенности, традиции, национальную идентичность. Поиск баланса между этими противоречивыми тенденциями, по мысли автора, является вызовом эпохи глобализации [Там же].
На усиливающееся противостояние цивилизаций в эпоху глобализации указывает известный американский политолог С. Хантингтон. Взаимодействие между народами разных цивилизаций усиливается. Это ведёт к росту цивилизационного самосознания, к углублению познания различий и общности в рамках цивилизации [182, с. 35]. Мы, однако, подвергаем сомнению гипотезу С. Хантингтона о столкновении цивилизаций, поскольку они в любом случае предполагают определённую географическую территорию, а процессы глобализации способствуют выходу технологий и других процессов за пределы национальных границ.
Влиятельный американский философ, политический экономист и писатель японского происхождения Ф. Фукуяма исходит из того, что мир становится всё более однородным. Экономические силы ранее породили национализм, заменяя класс национальными барьерами, создавая централизованное, лингвистически однородное сообщество. Эти же силы теперь подталкивают народы к крушению национальных барьеров посредством создания единого интегрированного мирового рынка. Сокрушение национализма неизбежно [197, р. 275]. Ф. Фукуяма пишет о победе западной либеральной идеологии во всём мире и в этом видит конец истории, считая западную либеральную идеологию высшей стадией развития наций.
Известный социолог XX века П. Сорокин в своей четырёхтомной монографии, изданной перед Второй мировой войной, показал господствующие типы культуры и общества, которые объясняют характерные черты ка ждого общества, страны, цивилизации. Весь XX век с его разрушительными войнами и преступлениями, по мнению учёного, означает распад чувственной социокультурной системы Запада и наступательное движение нового идеалистического социокультурного порядка: «Весь наш общественный, культурный и личный образ жизни находится в состоянии трагического и эпохального перехода от умирающей чувственной культуры величественного вчера к наступающей новой культуре творческого завтра» [164, с. 11].
Американский социолог Д. Белл, основатель теории постиндустриального общества, характеризует конец XX столетия как информационную эру или постиндустриальное общество, как деятельность, связанную в первую очередь с обработкой данных, управлением и информацией, как образ жизни, который во всё возрастающей степени сводится к взаимодействию людей друг с другом [18, с. ПО]. Важнейшей чертой постиндустриального общества Д. Белл называет центральную роль теоретического знания [Там же. С. 154].
Австроамериканский экономист Ф. Махлуп одним из первых поставил вопрос об экономической целесообразности использования знаний. При этом он выделял практические, интеллектуальные, бесполезные и развлекательные, духовные и нежелательные знания [201, р. 21-22]. Так же в 1960-х годах Р. Лэйн выдвинул идею «общества знаний» (knowledge society) [200, p. 650].
Российский академик Г.В. Осипов дал точную, на наш взгляд, характеристику развития мирового сообщества на рубеже веков: глобализация экономики на основе широкого распространения транснациональных корпораций; возрастание роли информационных, социальных, интеллектуальных технологий; повышение роли человеческого капитала, научных знаний; замена традиционных систем управления качественно новой системой управления, основанной на создании и использовании знаний; переход к информационной фазе развития мирового сообщества на основе производ ства и потребления знаний; формирование новой социальной реальности, основанной на интеллекте и знании [141, с. 38-39].
Характеризуя современную эпоху, академик В.Л. Макаров изложил основные идеи об экономике знаний: «Сейчас этот термин, наряду с термином "экономика, базирующаяся на знаниях", используется для определения типа экономики, в которой знания играют решающую роль, а производство знаний является источником роста. Широко применяемые понятия "инновационная экономика", "высокотехнологическая цивилизация", "общество знаний", "информационное общество" близки понятию "экономика знаний"» [120]. В.Л. Макаров не только разрабатывает направление в отечественной экономической науке — экономику знаний. Он также организовал первую в стране кафедру экономики знаний в Государственном университете управления. Учёный, не уставая, повторяет, что необходимо изменить массовое сознание. Люди должны понимать, что богатство в мозгах, а не в недрах. Хотя наш народ верит, что мы богатая страна, у нас много нефти, газа, пресной воды, но надо понимать, что мы не будем жить достойно, пока не научимся продавать знания.
Раскрывая тонкий механизм системы управления производством знаний в современную эпоху, академик А.П. Лиферов делает обоснованный вывод: «Так называемый "человеческий фактор" в его качественно преобразованном виде превращается в главную составляющую социально-экономического развития современного общества» [112, с. 69].
Мы видим, что набирает силу тенденция гуманизации экономики, она всё больше ориентируется на человеческий фактор, человеческий потенциал. Эта тенденция приобретает общемировой масштаб. На рубеже веков в мире происходят невиданные в истории изменения, справедливо отмечает академик В.И. Жуков, и приближается такой период, когда прогресс цивилизации будет определяться исключительно интеллектуально-образовательной мощью человека [72, с. 187]. Подчёркивая, что новые технологии и знания как основной ресурс являются характеристиками современного мира, О.Н. Барабанов и М.М. Лебедева верно подмечают, что образование в эпоху глобализации стало своего рода узлом, тем центром, где сходятся преимущества и противоречия, порождаемые современной эпохой, той областью, которая формирует мир XXI века. Происходят также изменения в ценностных ориентациях людей, получающих высшее образование. Человек учится не для того, чтобы много зарабатывать, а для того, чтобы «образование и знания стали возможностью для раскрытия творческого потенциала, самореализации и самосовершенствования» [14, с. 56]. Поэтому вопросы профессионально-личностного формирования личности приобретают особую актуальность в современную эпоху глобальных изменений.
Показывая двойственную природу процесса глобализации, тенденции к взаимозависимости и интеграции, а также к осознанию национальной и этической идентичности, Е.В. Воевода справедливо отмечает, что повышение интереса к собственной истории, возрастание роли этнической идентичности и боязнь утраты идентичности во многом являются реакцией на процесс глобализации. Изменение социальной поведенческой модели в рамках глобального социума заставляют человека обратиться к традиционным ценностям и заново ощутить значение и значимость родного языка, гуманистические ценности культуры, свою личную роль как носителя национальной культуры [49, с. 85].
Содержательная сущность и структура лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза
В начале третьего тысячелетия особенно ощутимым стал огромный разрыв между достижениями в области научно-технического прогресса и состоянием духовного развития людей, их внутренней культуры и уровнем нравственной зрелости. Необходимость воспитания высоконравственной личности приобрела большую значимость для дальнейшей судьбы всего человечества, для его выживания. Традиционно образованность рассматривалась как безусловная гарантия духовности человека. Однако узкоспециализированное образование чаще обеспечивает высокое качество профессионального знания, но не всегда приводит к росту человеческого нравственного потенциала. Частичная профессиональная подготовка не соответствует задачам развития глобального сообщества.
В современном мире в условиях мировой и европейской интеграции студенты гуманитарных вузов, впрочем, как и другие жители планеты, оказываются вовлечёнными во взаимодействие культур. Им открываются широкие возможности для сравнения собственных традиций, приоритетов, ценностей с аналогами, принятыми в иных национальных культурах. Они расширяют свой кругозор, раздвигают границы своего мировосприятия и мироощущения. Явления иной культуры оцениваются ими через призму норм и ценностей, принятых в родном лингвокультурном социуме. Богатство такого опыта сравнения, его позитивность напрямую зависят от подготовленности личности, её зрелости. Особый научный интерес в плане подготовки личности к взаимодействию в условиях поликультурной среды представляет феномен лингвосоциокультурной компетентности.
С позиций современного образования лингвосоциокультурная компетентность, на наш взгляд, является одной из ключевых компетентностей человека, живущего в культурно-интегрированном пространстве современного мира. Под ней подразумевается общее понимание обучающимися важнейших гуманистических ценностей культур мира, проникновение в сущность их сходств и различий, знание и эмпатическое восприятие разнообразных картин мира, осознание значимости и неповторимости каждой культуры. Данное понимание лингвосоциокультурной компетентности предусматривает расширение гуманистической позиции личности в содержательном плане и, тем самым, затрагивает основы высшего образования.
Изучая высшее профессиональное образование, О.В. Шемет справедливо отмечает, что способность и готовность применять полученные знания в профессиональной деятельности является главным показателем качества профессиональной подготовки, образуется из диалектически связанных частей (знаний, структур, способов деятельности, личностных качеств), что позволяет говорить об интегративной природе компетентности [187, с. 17].
Между общающимися в условиях поликультурного общества складываются отношения, в которых культурные особенности познаются в моменты выхода за пределы границ своей культуры. Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и свои национальные традиции и привычки, субъект диалога культур одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознаёт факт их чужеродности.
На основе глубокого системного методологического анализа проблемы мы определили сущность лингвосоциокультурной компетентности и её структуру. Лингвосоциокультурная компетентность - это готовность личности к пониманию культуры другого народа, позитивному к ней отношению, осмыслению её реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, а также к функционированию в условиях иной социокультурной среды с использованием иностранного языка в частичном или полном объёме.
При определении компонентного состава лингвосоциокультурной компетентности мы опираемся на идеи академика И.А. Зимней, чья позиция представляется нам продуманной и научно обоснованной. Итак, лингвосо-циокультурная компетентность, на наш взгляд, состоит из пяти компонентов: ценностно-смыслового, эмоционально-волевого, когнитивного, дея-тельностного и мотивационного.
Ценностно-смысловой компонент показывает отношение личности к содержанию лингвосоциокультурной компетентности, означает её личностную значимость, то есть отношение студентов к гуманистическим ценностям различных культур и профессионально ориентированному взаимодействию в условиях поликультурного общества. Мы выделяем ценностно-смысловой компонент в качестве первого, так как он позволяет сформировать систему ценностей в отношении четырёх других компонентов. Гуманистическая ценностная ориентация, как образно замечает Е.Н. Шиянов, - это «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей» [189, с. 200].
Ценностно-смысловой компонент лингвосоциокультурной компетентности предполагает аксиологические ориентиры личности, мотивы, способствующие её включению в процесс диалога культур:
-значимость гуманистических ценностей для сохранения и развития межнационального и межэтнического сотрудничества;
-существенность проявлений иных культур, пусть даже и негативно оцениваемых в рамках морально-ценностных ориентиров собственной культуры;
- значимость смысла лингвосоциокультурной компетентности и её применения в собственной жизнедеятельности;
- важность самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития в контексте лингвосоциокультурной компетентности.
Опыт личности и исторический опыт, накопленный всем человечеством, отражается, на наш взгляд, в ценностных ориентациях студентов вуза. Ценностные ориентации, по образному выражению В.А. Ядова и А.Г. Здра-вомыслова, образуют своего рода «ось сознания», обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определённого социального опыта и деятельности, выраженную в направленности потребностей, убеждений, идеалов и интересов личности.
Говоря о формировании гуманистической личности, Н.В. Мартишина приходит к верному пониманию роли ценностей в самоактуализации человека. Одни ценности остаются определяющими в течение всей жизни, другие могут меняться с возрастом или соотноситься с конкретными условиями. «Ценности во многом определяют те вершины, которые человек достигает, ту степень, в которой реализуется его потенциал» [125, с. 136].
Формирование ценностных ориентации студентов гуманитарного вуза на основе присвоения ценностей мировой культуры определяет направленность личности, сознания, самосознания, а также и жизненную перспективу, ценностный вектор формирования личности, переведённый в цель жизни, которая определяет гуманистическую позицию студента в образовательной среде вуза, в сфере международного сотрудничества, в окружающей поликультурной действительности.
Степень сформированности ценностной ориентации студентов гуманитарного вуза при формировании лингвосоциокультурной компетентности, на наш взгляд, определяет их причастность к родной и мировой культурам, обществу, его истории и настоящему. Важен также диапазон их общественных интересов, богатство и разнообразие связей и взаимоотношений с культурной средой, в которой эти студенты находятся, а также с иными лингвокуль-турными средами, в контакт с которыми они вступают.
В.А. Ядов и его последователи В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов рассматривают подразделение целей на ценности-цели и ценности-средства. Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы, подразделяющиеся на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания [160, с. 105-106]. Мы соотнесли указанную классификацию ценностей с компонентами лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза.
Первый тип целей выступает в качестве доминирующих ценностей, так как в них отражен основной смысл формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза. При формировании ценностей-целей происходит освоение личностью ценностей родного общества, которые обеспечивают создание ценностного набора в рамках родной культуры, этнической и языковой общности, что формирует далее ценностные ориентации личности во всех сферах её жизнедеятельности. Ценности-средства, которые подразделяются на 3 группы, помогают нам рассмотреть ценностные характеристики эмоционально-волевого регулирования, когнитивного, деятельностного компонентов и готовности к реализации лингво-социокультурной компетентности.
Модель и технологическое сопровождение процесса формирования лингвосоциокультурнои компетентности студентов гуманитарного вуза
На основе глубокого осмысления разнообразных теоретических подходов к формированию лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза мы разработали пути практической реализации формирования рассматриваемой компетентности на уровне проектирования образовательного процесса, моделирования, а также педагогических технологий, выстраивающихся в единый комплекс, последовательную цепочку. Интеграция с целью формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов становится реальностью, когда речь идёт о гуманитарных направлениях подготовки на основе ФГОС ВПО третьего поколения. Разработанные критерии оценки показателей рассматриваемой компетентности помогут осуществлению соответствующего контроля на различных этапах образовательного процесса. Привнесение лингвистического, этнического, социального, культурного содержания в образовательный процесс придаёт вузовскому образованию гуманистическую направленность, что является необходимым условием сохранения цивилизации в эпоху глобализации.
В Словаре русского языка СИ. Ожегова проект определяется как разработанный план сооружения, устройства чего-либо; предварительный текст какого-нибудь документа; замысел, план [139, с. 528]. В Большом энциклопедическом словаре приводится аналогичное определение этого термина с опорой на техническую сферу деятельности: «Проект (от лат. projectus - букв. - брошенный вперед) - это совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия; предварительный текст какого-либо документа; замысел, план» [34].
Однако при определении термина «проектирование» в том же словаре кроме технической появляются иные сферы деятельности. Проектирование является процессом создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Наряду с традиционными видами (архитектурно-строительными, машиностроительными, технологическими и др.) начали формироваться самостоятельные направления : проектирование человекомашинных систем, трудовых процессов, организаций, экологическое, социальное, инженерно-психологическое, генетическое и др. [34].
Как видим, проектирование было привнесено в образование из техники, но сделано это было не механически, а с учётом образовательной сферы деятельности. Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвятили свои исследовательские усилия A.M. Новиков, Д.А. Новиков, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур и др.
Определённый интерес для нас представляет авторская концепция системного педагогического проектирования Ю.Г. Татура, изложенная им сначала в монографии, второе издание которой вышло в 2002 году, а затем и в учебном пособии «Высшее образование: методология и опыт проектирования» (2006) [168]. Ученый обращает внимание на выбор стратегий проектирования, которые могут быть восходящими и нисходящими в зависимости от направления стратегии планирования. Если в соответствии с заданной общей целью проектируются сначала базовые элементы будущего объекта , а затем на их основе создаются более крупные блоки, как бы стоящие на этом базовом фундаменте, то движение идёт снизу вверх и таким образом осуществляется восходящее проектирование. Если проектирование движется от крупных блоков объектов, чьи характеристики прямо определяются общими целями проекта, через составляющие этот блок элементы к элементам самого нижнего уровня проектирования, то происходит нисходящее проектирование.
При восходящем проектировании, правильно считает ученый, возможно обеспечение процесса получения целого, но при этом трудно гарантировать точную и полную реализацию общих целей проекта. Нисходящее проектирование, полученное за счёт последовательной декомпозиции общей цели, способно обеспечить её достижение, но сам процесс проектирования на любой стадии может прерваться из-за трудностей в реализации очередной подцели при создании какого-либо элемента [168, с. 13-14]. Таким образом, в этом случае невозможно гарантировать непрерывность процесса проектирования. Потребуется возвращение к исходным данным, уточнение их с учётом отрицательного результата, полученного, например, на самом нижнем уровне проектирования.
Возможна обратная ситуация, в которой крупномасштабный проект может не реализоваться на конечном этапе из-за элементарной нехватки учебников, аудиторного фонда, числа обучающихся или персонала. Если же проект был начат снизу, то он мог состояться, но оказаться не таким, как было задумано. Обобщая рассмотренные тенденции, Ю.Г. Татур делает обнадеживающий вывод, что «совмещение на практике обеих стратегий проектирования не противоречит теории и с успехом применяется на практике» [168, с. 14]. При осуществлении проектирования процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности мы учитываем обе стратегии: восходящую и нисходящую.
Не меньшим вкладом в научное осмысление педагогического проектирования является определение Ю.Г. Татуром его принципов. Мы согласны с исследователем, что вне зависимости от поставленных целей процесс проектирования должен соответствовать принципам системности и саморазвития [168, с. 12].
Принцип системности, по верным словам исследователя, используется при проектировании как технических, так и социальных систем. Он предполагает рассмотрение объекта проектирования с позиций целостности, совокупности взаимосвязанных элементов, а также в качестве элемента системы более высокого уровня. Лингвосоциокультурная компетентность студентов гуманитарного вуза в соответствии с этим принципом рассматривается целостно, в совокупности пяти взаимосвязанных компонентов в контексте профессионально-личностного формирования студентов гуманитарного вуза.
Вслед за Ю.Г. Татуром, мы рассматриваем принцип саморазвития в связи с проектированием процесса формировании лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза как социальной системы. В соответствии с этим принципом проектирование указанной компетентности является непрерывным инновационным процессом, в ходе которого осуществляется постоянная коррекция и развитие проектных решений. Причём внутренним двигателем процесса формирования являются в первую очередь субъекты образовательного процесса (преподаватели и студенты), реализующие таким образом своё право на свободу преподавания, обучения и исследований. Практическая реализация принципа саморазвития при формировании рассматриваемой компетентности представляет собой сочетание стратегических решений и фундаментальных положений с предписаниями и рекомендациями, предоставляющими субъектам образовательного процесса возможность участвовать в его создании и осуществлении. «Именно в этом случае, - убеждён исследователь, - будет достигнута «живучесть» проекта, его реализуемость, которая определяется способностью создаваемого объекта к приспособляемости, самоадаптации к изменяющимся внешним воздействиям» [168, с. 13].
Итак, под педагогическим проектированием процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза мы понимаем целенаправленную деятельность педагогов гуманитарного вуза по созданию инновационной модели на основе ФГОС ВПО третьего поколения, направленной на решение проблемы подготовки студентов к проявлению гуманистической позиции при взаимодействии в условиях поликультурности. Принцип саморазвития обеспечивает активное участие преподавателей и студентов в реализации запроектированного процесса.
Далее необходимо рассмотреть структуру педагогического проектирования процесса формирования данной компетентности. Опираясь на идеи A.M. Новикова, мы полагаем, что каждый проект от возникновения до полной реализации проходит ряд ступеней своего развития, образуя «жизненный цикл проекта», который включает в себя концептуальную стадию, моделирование, конструирование системы и технологическую подготовку [138, с. 108-116]. На концептуальной стадии проектирования устанавливается проблематика, которая подлежит решению; определяются цели проектирования системы, необходимые для снятия проблемы; выбираются критерии, которые соответствуют целям и выражаются в определённых шкалах измерения.
Ведущие тенденции, закономерности, принципы и педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза
Любая наука имеет в своей основе систему законов и закономерностей. С помощью закона исследователи объясняют объективные, существующие независимо от человека связи, отражающие объективную реальность. Законы вскрывают связи и отношения между явлениями, отображают их в целостности и многообразии развития. Вопросы педагогических законов, закономерностей, тенденций и принципов нашли свое отражение в работах Ю.К. Бабанского, Б.Л. Вульфсона, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, A.M. Новикова, В.А. Сластёнина, Е.Н. Шиянова.
При рассмотрении закономерностей педагогики исследователи акцентируют свое внимание на целостном характере образования, законы которого являются продуктом глубоких внутренних процессов и явлений. В связи с этим педагогический закон можно определить как категорию, обозначающую «объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования» [160, с. 165]. Однако в педагогических исследованиях, по мнению многих учёных, понятие «закон» чаще заменяется понятием «закономерность». Обращает внимание тот факт, что в философии понятие «закономерность рассматривается как результат совокупного действия множества законов», поэтому она выражает многие связи и отношения, а «закон» обозначает определенную связь или отношение. Становится понятным, что изучение педагогических закономерностей - это выявление общих тенденций развития и функционирования педагогических систем [Там же].
Мы попытались выявить глубинные основания педагогической деятельности по формированию лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, определить сущность педагогической действительности, описать действующие в ней закономерности. «Закономерность -наиболее общая форма воплощения теоретического знания» [105, с. 91]. Закономерности, по мнению В.В. Краевского и Е.В. Бережновои, отличаются причинно-следственным характером, а также имеют признаки всеобщности и повторяемости. Это означает, что они воспроизводятся почти во всех аналогичных ситуациях. Следовательно, закономерности показывают вскрытые и описанные связи педагогической действительности и становятся, таким образом, интеллектуальной основой всей педагогической науки. При этом необходимо понимать, что педагогические закономерности представляются преимущественно в форме словесных описаний. Сложность количественного измерения таких педагогических явлений, как способности, развитие личностных характеристик, компетенции и компетентность, накладывают определённые ограничения в их математическом отражении [Там же].
Концепция формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза выстроена на теоретическом фундаменте педагогической науки. С позиции «нового жизненного опыта обучающегося» A.M. Новиков выявил четыре закона педагогики, которые мы использовали в качестве основы для создания концепции. Исходной точкой осмысления важности и необходимости рассмотрения вопроса о лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, включающей в себя смыслы человеческой культуры, социализации личности и владения языками (родным и иностранным), явился закон наследования культуры или трансляции культуры, который означает, что каждое новое поколение не только осваивает уже сложившуюся культуру человечества, но и развивает её. Идеи взаимодействия в условиях поликультурности сопряжены с вопросами социального общения с представителями иных культур, то есть базируются на втором законе педагогики - законе социализации.
Необходимость последовательного освоения опыта взаимодействия в поликультурном обществе, ориентация на уровень знаний, умений, компетенций, были выстроены на основе третьего закона педагогики - закона последовательности, а точнее, закона преемственности, который гласит: «В зоне ближайшего развития обучающегося располагается тот новый жизненный опыт, который логически подготовлен его предшествующей образовательной деятельностью» [138, с. 32].
Итак, в педагогике понятия «закон» и «закономерность» не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга. Они отражают сущность педагогических явлений на разных уровнях обобщения: закон - на максимально конкретном и чётком уровне, а закономерность отражает объективную действительность на более абстрактном уровне и часто вскрывает лишь общую тенденцию функционирования и развития педагогического явления.
Поскольку формирование лингвосоциокультурной компетентности личности осуществляется на основе рассмотренных выше законов, которые отражают формирование нового опыта обучающегося в его целостности, рассмотрим закономерности, объединившие эти законы. Следуя идеям В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, мы считаем, что главной закономерностью педагогического процесса по формированию лингвосоциокультурной компетентности является ориентация на формирование гуманистической личности. «При этом, чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции» [160, с. 292]. Это означает, чем гармоничнее общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем выше уровень лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза, и тем свободнее личность проявляет свою гуманистическую позицию при межкультурном взаимодействии в профессиональной сфере.
И еще одна очень важная закономерность, выявленная теми же исследователями, лежит в основе нашей теоретической концепции. «Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания» [160, с. 292]. Данная закономерность опирается на гуманистический подход. Процесс формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза приобретает оптимальный характер, когда студент выступает субъектом образовательного процесса.
Важнейшими тенденциями процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза мы считаем : формирование гуманистических ценностей у обучающихся; усиление внимания к результату и оценке показателей сформированной компетентности будущего специалиста; интеграцию общекультурного и социально-нравственного воспитания в процессе профессионально-личностного формирования студентов гуманитарного вуза.
Названные закономерности процесса формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза находят своё выражение в принципах. Закономерность остаётся основой при переходе от отображения к конструированию. Закономерности и принципы служат главными ориентирами в этом переходе и являются структурными элементами системы связи педагогической науки и практики.
На высоком уровне теоретического обобщения осуществляется переход от закономерностей к нормативным обобщениям, по справедливому утверждению В.В. Краевского и Е.В. Бережновой, наиболее высокого уровня -к принципам педагогической деятельности. «Педагогические принципы - это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда реализует свою конструктивно-техническую функцию» [105, с. 94], то есть принципы указывают, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов.
Переход от закономерностей формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза к принципам осуществляется не только посредством логических преобразований, но и через деятельность, причём деятельность исследовательскую. Чтобы принципы нашей теоретической концепции были содержательными и действительно указывали, как нужно действовать, при формировании рассматриваемой компетентности студентов гуманитарного вуза наряду с закономерностями мы учитывали цели формирования указанной компетентности , конкретные условия образовательной среды гуманитарного вуза, в которых протекает педагогический процесс, возрастные и другие особенности студентов, технологии создания учебных и воспитательных ситуаций.
Каждый педагогический принцип формирования лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза реализуется в тех или иных правилах, которые представляют собой конкретные прикладные рекомендации, предписания, нормативные требования по реализации того или иного принципа педагогической деятельности. В отличие от принципов, правила формирования указанной компетентности студентов гуманитарного вуза определяют не стратегию, а тактику педагогической деятельности, имеют прикладное, практическое значение и направлены на решение частных педагогических задач. Правила отражают не общую, а частную педагогическую закономерность или отдельную причинно-следственную связь. В практической деятельности по формированию рассматриваемой компетентности студентов гуманитарного вуза необходимо опираться на разработанную нами систему педагогических принципов и правил.
