Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования универсальных учебных умений младших школьников 17
1.1. Понятие и сущность универсальных учебных умений в отечествен-ной и зарубежной науке 17
1.2. Коммуникативные универсальные учебные действия как педагоги-ческая проблема 40
1.3. Современные требования к развитию и формированию коммуника-тивных универсальных учебных умений .59
Выводы по первой главе .87
Глава II. Эмпирическое исследование коммуникативных универсаль-ных учебных умений учащихся начальных классов .89
2.1. Технология проведения занятий во внеурочной деятельности по формированию коммуникативных универсальных учебных умений у млад-ших школьников 89
2.2. Тенденции совершенствования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников многонациональных школ России 109
Выводы по второй главе .127
Заключение .128
Библиографический список
- Коммуникативные универсальные учебные действия как педагоги-ческая проблема
- Современные требования к развитию и формированию коммуника-тивных универсальных учебных умений
- Технология проведения занятий во внеурочной деятельности по формированию коммуникативных универсальных учебных умений у млад-ших школьников
- Тенденции совершенствования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников многонациональных школ России
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современная система обучения в начальной школе, находясь в процессе реализации программы «Наша новая школа» и реализуя Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, обусловила необходимость новых подходов как к организации самого учебно-воспитательного процесса, так и к поиску и разработке новых технологий, моделей развития школьника. В своем Послании Федеральному Собранию РФ (ноябрь 2009 г.) Д.А. Медведев, говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве важнейших выдвинул задачу раскрытия способностей каждого ученика, воспитания его как личности, готовой к жизни в современном мире. Для успешного решения поставленной задачи необходимы кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации; необходим переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций, от сотрудничества учителя и учащихся в ходе овладения знаниями к активному участию последних в этом сотрудничестве.
Одним из наиболее перспективных путей достижения данной цели является формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решать задачи быстрого и качественного обучения, что находит свое отражение в современной концепции развития универсальных учебных действий, разработанной на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов).
Данная концепция конкретизирует требования к результатам начального образования и является значимой и необходимой в процессе планирования обучения в дошкольных образовательных учреждениях, в начальной и последующих после начального звена образовательных ступенях.
На начальной ступени образования особое значение приобретает готовность школьников к обучению не только и не столько на основе знаний, умений, навыков сформированных в той или иной степени в дошкольных учреждениях, сколько на базе умений излагать приобретенные знания (ответ на уроке, участие в школьных мероприятиях, в последующем в выступлениях на конференциях), которые являются коммуникативными универсальными учебными умениями.
Коммуникативные универсальные учебные умения – умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; умение в общении управлять инициативой; техникой интонирования, логикой речи, ее выразительностью и эмоциональностью; образной передачей информации; умение составлять короткий диалог. Именно на данном этапе обучения индивидуальные успехи ребенка впервые приобретают социальный смысл.
Начальная школа – фундамент дальнейшего образования, и от успешности прохождения этого периода во многом зависит результативность в обучении на последующих ступенях общеобразовательной школы и в дальнейшем при получении профессионального образования в средних и высших профессиональных учебных заведениях России.
В связи с этим возникает необходимость диагностики коммуникативных универсальных учебных умений, сформированных или не сформированных в дошкольных учебных заведениях или в семье, с последующей опорой и учетом тех или иных индивидуальных и типологических особенностей современного младшего школьника, способствующих его успешной реализации в учебно-воспитательном процессе.
Анализ педагогической и психологической литературы показал, что проблема формирования коммуникативных умений долгое время оставалась проблемой высшего образования, в основном, педагогического. Специальное внимание данной проблеме уделяется в основном исследователями вузовской педагогики (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин). В ряде исследований, посвященных классификации внутренних средств деятельности, коммуникативные умения рассматриваются как умения использовать речь в качестве воздействия на людей, технику общения и контакта; умения осознавать свое поведение (А.А. Бодалев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев).
Проведенный анализ показал, что в научной литературе применительно к коммуникациям описаны основные их характеристики, такие как вербальные (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), невербальные (Т.Н. Волкова, В.А. Лабунская), продуктивные (К.А. Мичурина, Р.П. Неманова, Т.Б. Одинцова, Г.Д. Чистякова), рецептивные (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Ю.Ф. Малинина, С.Д. Толкачева).
При безусловной значимости упомянутых исследований, коммуникативные универсальные учебные умения младших школьников не являлись предметом специального исследования, многие вопросы формирования коммуникативных универсальных учебных умений в образовательном процессе начальной школы также остаются недостаточно разработанными.
По нашему же мнению, в условиях обучения учащихся начальных классов на русском языке данному компоненту универсальных учебных действий следует отвести первостепенное значение в силу следующих причин:
1. Процесс коммуникации происходит в условиях совместного обучения представителей различных национальностей, где каждый из членов группы испытывает определенные трудности интерферентного характера в общении на русском языке, выступающем и в качестве языка обучения, и межнационального общения. Исследование выявило, что в современной дагестанской многонациональной школе с русским языком обучения, отдельной проблемой является организация межнационального общения детей внутри различной этничности Дагестана. Поэтому приоритетным направлением работы учителя начальных классов является развитие и формирование коммуникативных универсальных учебных умений, так как именно они станут фундаментом на последующих ступенях обучения.
2. Овладение системой речевой и языковой подготовки служит основой обучения по всем предметам.
3. Формирование личностного, регулятивного и познавательного компонентов универсальных учебных действий невозможно без четко разработанной системы по развитию коммуникативных универсальных учебных умений в системе начального обучения.
В то же время необходимо отметить, что имеющийся в республике научный потенциал и опыт практической деятельности по формированию общеучебных умений и навыков у учащихся не реализует полностью систему формирования коммуникативных универсальных учебных умений первоклассников-билингвов в силу недостаточной разработанности проблемы.
Одной из особенностей дагестанской начальной школы является то, что сохранившаяся нуклеарная национальная семья традиционно воспитывает детей дошкольного возраста в семье, таким образом, приход в школу и организация образовательного процесса именно с этими детьми усложняется необходимостью включения их в коллективную деятельность и развития у них всех известных универсальных учебных умений.
Анализ педагогической и психологической литературы по данной проблеме, а также практика учителей начальной многонациональной школы показали, что остаются нерешенными противоречия между:
- увеличением социальной значимости всей деятельности школы и большей ориентацией на конечные знания, умения и навыки в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и имеющимся потенциалом учебных предметов в формировании коммуникативных универсальных учебных умений;
- декларируемой приоритетностью ключевых компетенций и неудовлетворительным положением дел в практике формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников;
- необходимостью активизации работы по формированию коммуникативных универсальных учебных умений и слабой специальной подготовкой педагогических кадров Республики Дагестан по данному направлению;
- возрастанием интереса к решению данной проблемы со стороны учителей и отсутствием системной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных умений;
- возрастанием у младших школьников-билингвов потребности в социализации через общение и отсутствием необходимых для этого умений.
Исходя из недостаточной теоретической разработанности проблемы и практической необходимости решения указанных противоречий, нами выбрана тема исследования : «Формирование коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников».
Целью исследования является разработка педагогической технологии по формированию коммуникативных универсальных учебных умений в условиях многонациональной начальной школы и выявление ее эффективности.
Объект исследования: коммуникативные универсальные учебные умения первоклассников.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников.
В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения:
- эффективность формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников зависит от уровня готовности к их овладению, взаимодействию в коллективе, к новой социальной роли;
- развитие коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников должно основываться на учете индивидуальных особенностей учащихся;
- использование индивидуализированной технологии обучения, предусматривает реализацию каждым учащимся своих способностей и потребностей в общении.
Задачи исследования:
1) провести анализ педагогических и психологических исследований по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных умений;
2) разработать педагогическую технологию формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
3) выявить динамику развития коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников, установить ее связь с индивидуальными особенностями и потребностями учащихся в общении;
4) разработать психолого-педагогические рекомендации по совершенствованию развития коммуникативных универсальных учебных умений в учебном процессе начальной школы.
Методологическую основу исследования составили: общие теоретические положения личностно-ориентированного подхода в психологии (И.С. Якиманская), теория проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, И.Я. Лернер и др.), педагогические и психологические теории развития личности (Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн и др.), психологические теории об индивидуальном и личностном развитии человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи об учете индивидуальных особенностей учащихся (Я.А. Каменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесникова, И.С. Якиманская и др.), концепция развития первоклассников в учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.П. Антонова, А.З. Зак, Е.В. Козлова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже и др.), теория социализации личности (И.С. Кон, В.Ш. Масленникова, З.Г. Нигматов и др.), психолого-педагогическая теория развития в совместной деятельности (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский), теория и методология гуманно-личностного подхода к самоактуализации личности (Ш.А. Амонашвили, А.И. Крупнов, А. Маслоу, К. Роджерс).
В качестве методов исследования выступили: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, исследований и работ по проблеме, экспериментальные методы, эмпирические методы: наблюдение, беседы, метод опроса, анкетирование, анализ продуктов деятельности, проективные методики, количественный и качественный анализ полученных фактических данных, математико-статистические методы обработки данных исследования.
В исследовании был использован ряд методик: для выявления уровня сформированности умений на ориентацию на партнера по общению, направленных на учет позиции собеседника (партнера) использовались методики «Левая и правая сторона» и «Братья и сестры» Ж. Пиаже; для выявления уровней сформированности умений по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) использовалась методика «Рукавички» Г.А. Цукерман; разработанная нами анкета, направленная на выявление коммуникативных универсальных учебных умений.
Для статистической обработки данных использовалась компьютерная программа SPSS Windows XP, версия 13.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается теоретическими обоснованиями, рассматриваемыми в изложении диссертационной работы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логики исследования; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, достигаемых за счет применения различных методов статистической обработки.
Организационная база исследования. Научно-исследовательская работа проводилось в течение четырех лет и включала ряд этапов. Эмпирической базой исследования выступили Муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 1», Муниципальное образовательное учреждение «Многопрофильный лицей № 9» г. Махачкалы, СОШ № 12 г. Дербента, СОШ №1 г. Каспийска. В исследовании участвовало 159 учащихся и 40 учителей начальных классов.
Основные этапы исследования.
Исследования проводились с 2007 по 2011 гг. в три этапа:
Первый этап (2007-2008 гг.) – изучение и анализ состояние философской, педагогической, психологической литературы; анализ работы начальной школы, разработка проблематики исследования; определение цели и задачи исследования; формулирование гипотезы и задачи исследования; изучение реальной практики формирования коммуникативных универсальных учебных умений первоклассников (106 учащихся школ Республики Дагестан); составление программы эксперимента, определялись концептуальные направления в исследовании.
Второй этап (2008-2010 гг.) – проведение констатирующего и формирующего эксперимента, проверка эффективности разработанной системы индивидуализации обучения; анализ и корректировка технологии;
Третий этап (2010-2011гг.) – осуществление статистической обработки полученных данных, систематизация и обобщение их, формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблеме; оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в качестве объекта исследования выступают коммуникативные универсальные учебные умения младших школьников. В исследовании разработана авторская технология по формированию коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников, основанная на индивидуальном подходе. Выявлено, что такой фактор как язык межнационального общения определяет особенности коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет представления современной педагогики о формировании коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников. Разработанная система психолого-педагогических рекомендаций по развитию коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников является самостоятельным и перспективным направлением работы в современной школе.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработанная технология с учетом индивидуальных особенностей младших школьников поможет организовать более эффективное обучение в начальной школе. В деятельности образовательных учреждений широкое применение могут найти подобранный диагностический комплекс и разработанная анкета для диагностики коммуникативных универсальных учебных умений, разработанная авторская программа «Я учусь общаться» по формированию коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников и система психолого-педагогических рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту:
-
На основании проведенного анализа научной литературы в содержание рабочего понятия «коммуникативные универсальные учебные умения младших школьников» мы включили умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; умение в общении управлять инициативой; техникой интонирования, логикой речи, ее выразительностью и эмоциональностью; образной передачей информации; умение составлять короткий диалог; умение излагать приобретенные знания (ответ на уроке, участие в школьных мероприятиях, в последующем в выступлениях на конференциях);
-
Уровень формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников находится в прямой зависимости от уровня готовности к овладению коммуникативными универсальными учебными умениями младших школьников, выявленного на этапе диагностического обследования (общее развитие, степень владения языком межнационального общения); а также особенностью дагестанской начальной школы, в которой сохранившаяся нуклеарная национальная семья традиционно воспитывает детей дошкольного возраста в семье, таким образом, приход в школу и организация образовательного процесса именно с этими детьми усложняется необходимостью включения их в коллективную деятельность и развития у них всех известных универсальных учебных умений.
-
Уровень формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников напрямую связан с содержанием и организацией профессиональной подготовки учителей в педагогических вузах и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
-
Эффективность формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников возрастает в процессе применения разработанной авторской технологии «Я учусь общаться», основанной на индивидуальном подходе, а также на соблюдении определенных условий организации учебного процесса. К последним можно отнести: индивидуальный подход в обучении, создание ситуации успеха во время проведения занятий, стимулирующей самоактуализацию и самовыражение учащихся.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования освещались на заседаниях кафедры общей педагогики ДГУ 2007-2010гг.; в процессе работы автора в качестве учителя начальных классов в МОУ гимназии № 1 г. Махачкалы; в выступлениях на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (ДГУ, ДГПУ, г. Махачкала, 2008, 2009, 2010); на XIV Региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» (г. Махачкала, 2009), на XV Региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» (г. Махачкала, 2010), на II международной научно-практической конференции «Начальное образование: инновации и ценности. Теория и практика» (г. Махачкала, 2009, г. Москва, 2009), на международной научно-практической конференции: «Слово в языке и речи» в ДГПУ, Институте языка, литературы и искусства им. Г. Цадасы Дагестанского научного центра РАН (г. Махачкала, 2010), на страницах журнала «Начальное образование» – №3, 2010г., на республиканской научно-практической конференции «Педагоги XXI века и инновационный образовательный процесс: модели, формы, направления» (г. Хасавюрт, 2010), на международной научно-практической конференции: «Русский язык и школа» в рамках республиканской целевой программы «Русский язык (2007-2010гг.)» в ДНИ Институте педагогики им. А.А. Тахо-Годи (г. Махачкала, 2010), на страницах научно - методического журнала «Мир образования - образование в мире» (№1, 2011г.), на заседаниях кафедры педагогики начального образования ДГПУ, на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения ГОУ ДПО ДИПКПК, на семинарах методических объединений МОУ «Гимназия №1», МОУ «Многопрофильный лицей №9» г. Махачкалы, в школах г. Дербента, г. Каспийска. Результаты исследования отражены в публикациях автора.
Внедрение результатов исследования осуществлялось: в работе методического объединения учителей начальных классов МОУ гимназии № 1 г. Махачкалы, во внеучебной деятельности в МОУ «Многопрофильный лицей №9» г. Махачкалы, на курсах повышения квалификации в ГОУ ДПО ДИПКПК г. Махачкалы, в работе кафедры педагогики начального образования факультета начальных классов ФГБОУ ВПО Дагестанского государственного педагогического университета г. Махачкалы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. В тексте диссертации содержится 11 таблиц, 1 рисунок. Библиографический список включает 276 источников, из них 14 на иностранном языке.
Коммуникативные универсальные учебные действия как педагоги-ческая проблема
Реальная жизнь детей складывается из отдельных видов деятельности, каждая из которых отличается определенным составом и наличием ведущей функции. Под деятельностью в широком смысле А.Н. Леонтьев понимает «систему различных форм реализации отношений субъекта к миру, в резуль-тате которых отдельные объекты этого мира выделяются субъектом как предметы его направленной активности, изменяются или преобразовываются им и отражаются на смысловом уровне», а в узком смысле – отдельная «еди-ница» жизни, побуждаемой конкретным мотивом или предметом потребно-сти субъекта» [134, с.180-181].
Под учебной деятельностью И.Я. Лернер понимает особый феномен и особый вид деятельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обучение и усвоение при всей их взаимосвязанности [136, с. 136]. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладе-ние которыми развивает у учащихся основы сознания и мышления. По мне-нию Д.Б. Эльконина, учебная деятельность – это «деятельность по самоизме-нению школьника, а продукт этой деятельности – те изменения, которые произошли в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особен-ность» [256, с. 13].
Характеризуя учебную деятельность, Г.А. Цукерман акцентирует вни-мание на том, что при освоении содержания данной деятельности возникает такое новообразование, как рефлексия, а при освоении формы учебной дея-тельности – умение учиться, то есть способность учить себя и быть субъек-том обучения [243, с.287].
Под учебной деятельностью Л.Г. Петерсон понимает деятельность уче-ника, связанную, с одной стороны, с освоением культурных ценностей обще-ства (предметных и надпредметных знаний, умений и навыков), а с другой – с формированием способностей к самоизменению и рефлексии, обеспечи-вающих самореализацию человека в жизни [177, с.35-46].
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, преобразование действия в умение, а затем и в навык про-ходит следующие этапы: 1. Необходимо разбить действия на операции, которые соответствуют знаниям, умениям и навыкам учащихся, и выделить ориентировочную осно-ву для того, чтобы ребенок сам мог повторить данное действие с новым ма-териалом. 2. Опираясь на ориентировочную основу, ученик выполняет действие. Для этого необходимо развернуть (показать все операции и их взаимосвязь) и обобщить (выделить из многообразия свойств объекта только те, которые не-обходимы для выполнения действия) данное действие. 3. Сокращение операций. Перенесение действий в речевой план. 4. Перенос громкоречевого действия во внутренний план и свободное проговаривание действия целиком про себя. 5. Формирование умственного действия, которое предшествует навы-кам [55, с.135].
В соответствии с общим представлением о деятельности Д.Б. Эльконин выделяет следующие структурные элементы учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы, учебная задача и составляющие её операторное со-держание учебные операции, контроль за правильностью и полнотой выпол-нения операций, оценку. Одним из элементов учебной деятельности является решение учебной задачи, которое направлено на овладение учащимися опре-деленными действиями. Эти действия осуществляются посредством опера-ций, совокупность которых и есть прием деятельности. Возможность осуще-ствлять какой-либо прием и есть умение, трансформируемое в автоматиче-ское, не контролируемое сознанием действие, то есть в навык. Таким обра-зом, с помощью упражнений умение переводится в навык – сокращенные, автоматизированные действия.
Умение является важнейшим компонентом процесса обучения и всегда связано с применением знаний. С точки зрения функционального назначения, в границах любого предмета, согласно Б.Ф. Ломову, выделяют два вида зна-ний: предметно-содержательные, включающие в себя факты, понятия, законы определенной науки, и методологические, определяющие учебные дейст-вия с предметно-содержательной информацией. Различные их сочетания оп-ределяют природу учебных умений и навыков: специальных или общих. В первом случае основу умений и навыков составляют предметно-содержательные знания, во втором – методологические. В зависимости от преобладания вида знания в учебной дисциплине ведущее место занимают те или иные умения и навыки [144, с.23].
По мнению А.А. Кузнецова, в педагогической теории нет исчерпы-вающей классификации умений, достаточно полно представляющих учебную деятельность школьника. Он утверждает, что существующие основания для классификаций умений и навыков (по направленности на предметные ком-поненты содержания, источники обучения; соотносимые с видом деятельно-сти, который усваивает учащийся) отвечают потребностям частных методик обучения [58].
Однако такие педагоги, как А.В. Усова, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Т.Н. Шамова, Н.А. Лошкарева, И.Э. Унт, Н.А. Менчинская и другие считают, что умения и навыки делятся на специальные (предметные) и общеучебные по области функционирования: первые действуют в пределах двух-трех род-ственных дисциплин; вторые используются в границах всех учебных дисци-плин. Эти виды умений и навыков не существуют обособленно, они взаимо-связаны. Мы разделяем данную точку зрения.
В педагогической и методической литературе общеучебные умения и навыки принято обозначать различными, близкими по смыслу понятиями: умения учебного труда, умения самостоятельной работы, интеллектуальные или познавательные умения.
Современные требования к развитию и формированию коммуника-тивных универсальных учебных умений
Анализ зарубежной литературы показал, что Canale M. определяет коммуникативное умение, как «умение, необходимое для связи» [265]. Canale M. и Swain M. уделяют большое внимание вербальным и невербальным ком-муникационным стратегиям, невербальное общение является неотъемлемой частью навыков межличностного общения[264], [271]. Bachman L. F., напри-мер, предложил модель, в которой подчеркнул важность «процесса общения - как взаимодействия друг с другом» [263]. Williams E. дает определение коммуникативной компетентности[276]. Rubin J. описывает семь стратегий обучения для развития коммуникативных компетенций учащихся во время школьных занятий [274]. Canale M. и Swain M. считают, что ролевая игра яв-ляется эффективным способом развития коммуникативной компетенции, особенно социолингвистической и стратегической [264], [268]. Clark J.L. признает значение ролевых игр, в которых учащиеся разыгрывают сценарий в реальном коммуникативном обмене. Для этого учитель организует взаимо-действие в ролевых играх в виде «ролевых переговоров» и они должны быть двусторонними, интерактивными[267].
Представленные в таблице и в тексте показатели свидетельствуют, что специфика общеучебных умений и навыков заключается в том, что они способствуют развитию межпредметных связей, стимулируют гибкость познавательных процессов, рациональность мышления, развитие самостоятельности учащихся. Овладение данными умениями позволяет сократить время, необходимое для обучения, а также способствует развитию теоретического типа мышления, тогда как при формировании частных умений формируется преимущественно эмпирический тип мышления.
В процессе обучения все умения и навыки функционируют не изолированно, а взаимосвязанно. Поэтому необходимо учитывать их связь друг с другом. Одно и то же действие может быть как предметом усвоения, так в дальнейшем и средством познания. Анализ приведенных общеучебных умений показывает, что авторы наполняют данное понятие различным содержанием, то есть включают в состав общеучебных различные группы умений.
Овладение общеучебными умениями, по мнению А.К. Громцевой, предполагает взаимосвязанные этапы: «формирование потребности в рационализации мыследеятельности, знание общих правил, по которым надо действовать, практическую проверку этих действий и самоконтроль» [62, с. 87].
В нашем исследовании мы будем опираться на интегрированную классификацию Н.А. Лошкаревой и В.Ф. Паламарчук. Данная классификация общеучебных умений и навыков первоклассников представлена следующим перечнем. I. Организация учебного труда. 1. Учащиеся должны учиться: выполнять советы учителя по подготовке рабочего места для занятий в классе; соблюдать правильную осанку во время работы; правильно пользоваться учебными принадлежностями; понимать учебную задачу, поставленную учителем; проверять свою работу по образцу; правильно оценивать свою работу. 2. Учиться помогать учителю во время проведения занятий. II. Работа с книгой и другими источниками информации. 1. Читать тексты словами и слогами, правильно выделять ударный слог. Участвовать в тихом хоровом чтении. 2. Учиться правильно пользоваться учебником. Под руководством учителя работать над текстами учебника, обращаться к оглавлению, вопросам, заданиям, образцам. 3. Воспринимать на слух небольшую сказку, рассказ, загадку, стихотворение; рассказывать, о чем слушали; давать простейшую оценку прослушанному; членить текст на предложения; выделять слова, обозначающие о ком или о чем говорится, что говорится. 4. Иметь общее представление о библиотеке. Уметь бережно обращаться с книгой, правильно пользоваться библиотечной и книжной закладками; учиться различать основные элементы книги: переплет, корешок, страница, иллюстрации; правильно называть детские книги.
Уметь пользоваться индуктивным доказательством, отвечая на вопросы типа: «Почему?» В связи с внедрением федерального государственного стандарта общего образования второго поколения на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов) была разработана концепция развития УУД [115].
Данная концепция конкретизирует требования к результатам начального образования и является значимой и необходимой в процессе планирования обучения в дошкольных образовательных учреждениях, в начальной и последующих после начального звена образовательных ступенях.
В современном обществе повышаются требования к уровню общего образования человека. Очень часто ребёнок много времени тратит на выпол-нение какого-либо задания, с трудом усваивает новый материал, интеллекту-ально пассивен. Поэтому задача учителя не только сообщить ребенку систе-му научных знаний об окружающей действительности, но и научить его учиться, то есть вооружить УУД, которые являются важным компонентом процесса обучения.
Технология проведения занятий во внеурочной деятельности по формированию коммуникативных универсальных учебных умений у млад-ших школьников
Анализ данных, представленных в таблице 3, показывает, что у боль-шинства испытуемых (39 человек, или 36,8%) от общего числа исследован-ных учащихся коммуникативные универсальные учебные умения находятся на критическом уровне, а у 32 человек (30,2%) – на допустимом, всего у 23 человек (21,7%) – на оптимальном уровне. Однако стоит отметить распреде-ления по уровням в каждом конкретном классе. В 1-м классе МОУ «Гимна-зия № 1» г. Махачкалы у 26,9% учащихся данные умения сформированы на критическом уровне и всего у 23,7% – на оптимальном уровне. Также необ-ходимо отметить, что в классе есть учащиеся со сверхкритическим уровнем развития коммуникативных универсальных учебных умений. В МОУ «Мно-гопрофильный лицей №9» г. Махачкалы у 33,3% первоклассников наблюда-ется критический уровень сформированности коммуникативных универсаль-ных учебных умений, у 18,5% – оптимальный. Несмотря на то, что у учащих-ся наблюдается допустимый уровень развития умений 33,3%, в классе при-сутствуют ученики со сверхкритическим уровнем развития данных умений (14,9%). В МОУ «Многопрофильный лицей №9» г. Махачкалы так же как и в школе №12 г. Дербента, одинаковое количество учащихся на оптимальном уровне развития коммуникативных универсальных учебных умений (18,5%). У 10,2% первоклассников данные умения находятся на сверхкритическом уровне, а у 26,9% – на допустимом. Однако у большинства учащихся уровень развития коммуникативных универсальных учебных умений является крити-ческим. В школе №1 г. Каспийска у 26,9% учащихся с оптимальным уровнем развития коммуникативных универсальных учебных умений, у большинства учащихся (42,8%) наблюдается критический, у 11,1% – сверхкритический, и лишь у 19,2% учащихся данные умения находятся на допустимом уровне.
При беседе с учителями начальных классов с целью выяснения особен-ностей формирования коммуникативных универсальных учебных умений в данных школах мы установили, что в школах, где проводилось исследование, нет системы по формированию коммуникативных универсальных учебных умений. Многие из учителей часто затрудняются в определении понятия «универсальные учебные действия», не имеют представления о видах уни-версальных учебных действий и не могут четко определить, к какой из групп относится то или иное действие, не осознают, как происходит их формирова-ние в процессе обучения, не всегда четко могут объяснить содержание и тре-бования стандартов второго поколения.
Готовность школы к опытной работе определяется не только способно-стью усваивать научные идеи, но и быть соучастником научного поиска. Ус-воение научных идей, методических рекомендаций, ведущее к совершенст-вованию педагогических знаний и умений учителей, накладывает определен-ные требования к организации внутришкольной методической работы, управлению и контролю. Принятие коллективных решений под руково-дством администрации о внедрении идеи, передового опыта, методических рекомендаций достигает своей цели лишь в том случае, если администраторы организуют внутришкольную и методическую работу и контроль совместно с руководителями школьных методических объединений. Методические объе-динения – это организационная форма, звено, играющее существенную роль в механизме принятия и исполнения решений, связанных с совершенствова-нием опыта учителей.
Методические объединения учителей (предметные и по классам) при-званы помогать учителю овладевать новыми, более совершенными методами и приемами обучения и воспитания детей, опытом работы лучших учителей, систематически знакомиться с достижениями науки, с педагогической и на-учно-популярной литературой. Однако в практике работы многих методиче-ских объединений имеют место существенные недостатки. Анализ планов методических объединений учителей школ города Махачкалы, который мы провели перед началом опытной работы, показал, что руководители многих объединений затрудняются в планировании работы по формированию КУУУ. Недостаточно представлено участие председателей и членов методи-ческих объединений в систематическом анализе и контроле за ходом учебно-воспитательного процесса и его результатов. В этих условиях администрато-ры школы даже при их высокой квалификации не в состоянии принимать во всех случаях достаточно обоснованные решения, а главное, доводить их до исполнения с учетом сложившихся обстоятельств. Не следует забывать и о том, что повышение общественной активности учителей, участвующих в ра-боте методических объединений, является одним из важных условий совер-шенствования работы школы.
Способность отдельных учителей и педагогических коллективов ус-ваивать научные идеи и рекомендации связана с творческим характером этой работы. Наличие данного элемента в опыте учителей и его дальнейшее раз-витие содействует включению педагогических коллективов не только в ус-воение науки, но и в научный поиск. К творческому элементу в этой деятель-ности относится в первую очередь умение применять научные положения и рекомендации с учетом сложившихся у учащихся знаний, умений, уровня их воспитанности, своего личного педагогического опыта, материальной базы кабинета и школы и других условий. Сюда же относится умение учителей анализировать и обобщать свой личный опыт и опыт своих товарищей в виде методических разработок, выступлений перед коллегами.
Таким образом, в ходе исследования уровня КУУУ учащихся к концу первого года обучения мы установили причины низкого уровня сформиро-ванности данных умений. Одной из причин является незнание учителями пу-тей формирования коммуникативных умений, как следствие, отсутствие сис-темы формирования КУУУ первоклассников.
Итак, в ходе подготовительного этапа исследования нами были зафик-сированы условия и ограничения, которые учитывались при реализации сис-темы формирования КУУУ первоклассников в условиях дагестанских школ с многонациональным составом.
Формирующий этап экспериментальной работы предполагает реализа-цию системы формирования КУУУ первоклассников (в экспериментальной группе) на основе проведения занятий по авторской программе «Я учусь об-щаться». Отличительной чертой данного этапа является особая организация педагогического процесса: выделенные нами элементы системы (целевой, содержательной, педагогических коммуникаций, оценочно-результативной) функционируют в единстве, взаимосвязи и взаимодействии. Следовательно, расчленить педагогическую систему, как технологию, на отдельные этапы ее осуществления в целостном педагогическом процессе не представляется воз-можным. Поэтому описание формирующего эксперимента нами будет осу-ществляться с учетом совокупности всех указанных элементов.
Тенденции совершенствования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников многонациональных школ России
Второй этап педагогического эксперимента заключался в организации и проведении формирующего эксперимента и выявлении дидактических ус-ловий формирования КУУУ. Данный этап проводился с ноября 2009 года по май 2010 года. Нами проводились занятия по формированию и развитию умений общения. Проведение целенаправленной работы по созданию в клас-се условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешного формиро-вания навыков эффективного сотрудничества учащихся со сверстниками – вот главная задача учителя начальной школы. Особая функция педагогиче-ской деятельности учителя на первом этапе обучения (1-й класс) – анализ особенностей коммуникации школьника и корректирование процесса обуче-ния для устранения ее недостатков.
Работа по формированию КУУУ велась систематически от занятия к занятию, от более простого к более сложному по разработанному нами пла-ну. Занятия проводились один раз в две недели, их длительность была 30 ми-нут. Как уже отмечалось выше, в классе МОУ «Гимназия №1» г. Махачкалы занятия проводились самим автором, в классе МОУ «Многопрофильный ли-цей №9» – учителем высшей категории Клавдией Ивановной Башкатовой под нашим руководством.
Исходя из данных положений, мы полагали, что важно было уже на первом занятии заложить основы осознанного отношения учащихся к про-цессу овладения КУУУ, их активной позиции в качестве субъекта учебной деятельности. С этой целью нами использовались стимульные ситуации, как, например, нарисуй свой портрет, напиши свое имя. Необходимо, чтобы уча-щиеся понимали, что результативность формирования КУУУ зависит от них самих. Поэтому первое занятие строилось в форме беседы. Основной его за-дачей являлась выработка согласованных с учащимися требований и правил, по которым будет строиться взаимодействие педагога и учащихся; выясня-лась значимость КУУУ для самих учащихся, цель занятий, формы проведе-ния, отличие от уроков по общеобразовательным предметам.
Выше мы уже не раз говорили о влиянии развития коммуникативных умений первоклассников-билингвов на процесс формирования универсаль-ных учебных действий, поэтому задания, включенные в занятия, предпола-гают не только развитие КУУУ, но и развитие коммуникативно-речевых действий первоклассников. За основу разработки этих заданий была взята авторская программа, некоторые из этих занятий вошли в составленную нами тетрадь «Я учусь общаться» (приложение 6).
Предлагаемый комплекс занятий «Я учусь общаться» был рассчитан на учащихся первых классов общеобразовательных школ Республики Дагестан с периодичностью занятий два раза в месяц, начиная со 2-й четверти, осно-ванный на индивидуальном подходе. Так как индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся на всех этапах, во всех формах и методах учебного процесса, учет индивидуальных особен-ностей в той форме, при которой учащиеся группируются на основании ка-ких-либо признаков для отдельного обучения, в нашей работе учитывались 4-е уровня развития коммуникативных универсальных учебных умений.
Каждое занятие представляло собой комплекс, включающий не только текст для чтения и обсуждения на развитие коммуникативных универсаль-ных учебных умений, но и на развитие познавательных способностей перво-классников, которые стимулировали их учебное общение.
Занятия были построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим, включены физкультминутки, которые позволяли сделать работу детей менее утомительной и более динамичной. Возможна вариатив-ность при построении заданий исходя из особенностей класса. Материалы каждого занятия занимали один лист учебного пособия. На одной странице представлены конкретные задания для проведения занятий, на другой – учи-тель мог использовать по своему усмотрению задания, направленные на раз-витие способностей младших школьников исходя из особенностей детей.
Темы этих занятий доступны и интересны детям. Во время их прове-дения мы понимали, что создание благоприятной, дружеской психологиче-ской атмосферы во взаимоотношениях учащихся в ходе коллективной и групповой работы обеспечивали потребность в причастности, а создание ус-ловий для позитивной оценки хода и результатов учебной деятельности и коммуникативных умений каждого учащегося, непрерывное и последова-тельное продвижение каждого ребенка в своем темпе на уровне своего воз-можного максимума обеспечивали потребность в самоутверждении. Все это создавало условия для проявления у школьников более высоких потребно-стей в самореализации. Поэтому мы полностью исключили открытый кон-троль, систематически поощряли детей, высказывающих свою точку зрения, а также воспитывали у них умение слушать других и терпимо относиться к чужому мнению.
Решающая роль в поддержании общей благоприятной атмосферы принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии, следовать принципу психологической комфортно-сти и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен реализовывать идеи педагогики сотрудничества, создавать в детском коллективе атмосферу радости, товарищества, доброжелательного, уважи-тельного отношения к личности каждого учащегося, давать учащимся рече-вые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведе-нии аргументов и т. д.
В ходе проведения занятий, мы полагали, что важно уже на первом за-нятии заложить основы осознанного отношения учащихся к процессу овла-дения КУУУ, их активной позиции в качестве субъекта учебной деятельно-сти. Необходимо, чтобы учащиеся понимали, что результативность форми-рования КУУУ зависит от них самих. Поэтому каждое занятие строилось в форме беседы. Основной его задачей являлась выработка согласованных с учащимися требований и правил, по которым будет строиться взаимодейст-вие педагога и учащихся; выяснялась значимость коммуникативных умений для самих учащихся, цель занятий, формы проведения, отличие от уроков по общеобразовательным предметам.
