Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I.. Системе методов профессиональной подготовки будущего учителя . 3
I. Коллективизм учителя как условие успешного формирования детского коллектива . 17
2. Роль предметно-практической деятельности в воспитании качеств личности 40
Выводы 58
ГЛАВА II. Воспитание коллективизма студентов через поручения педагогического характера . 60
I. Анализ опыта применения общественных поручений как метода воспитания будущего учителя в практике педвузов Казахстана . 60
2. Особенности формирования коллективизма у студентов в процессе выполнения общественных поручений педагогического характера . 76
3. Итоги проведения опытной работы по воспитанию коллективизма у студентов. 96
Выводы 125
Заключение 127
Список литературы 135
- Коллективизм учителя как условие успешного формирования детского коллектива
- Роль предметно-практической деятельности в воспитании качеств личности
- Анализ опыта применения общественных поручений как метода воспитания будущего учителя в практике педвузов Казахстана
- Особенности формирования коллективизма у студентов в процессе выполнения общественных поручений педагогического характера
Введение к работе
В Программе Коммунистической партии Советского Союза, в решениях ХХУІ съезда КПСС, ряде директивных документов, принятых партией и правительством за последнее время (II; 12; 13; 14; 15; 18; 21) особое внимание обращается на необходимость повышения качества подготовки учительских кадров. В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" записано: "Современный этап развития страны выдвигает перед советскими учителями новые задачи. Предстоит сформировать молодые поколения, способные выполнять в жизни программные установки партии по совершенствованию развитого социалистического общества" (21).
Основоположники научного коммунизма в свое время неоднократно указывали, что отличительной чертой человека будущего - строителя коммунизма - будет новая мораль, мораль коммунистического общества. Одной из неотъемлемых черт этой морали является коллективизм (I; 3; 4; 5). Ценность данной мысли подтверждается советской действительностью. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив стал одним из ведущих принципов в системе коммунистического воспитания. В этой области, выражаясь словами В.И.Ленина, можно сказать "задача перед учительством стоит необъятная" (6, 432). Необходимость воспитания новых поколений в духе коллективизма вызвана требованиями и потребностью зрелого социализма, требованиями нашей морали которая гласит "каждый за всех, все за одного" нашим укладом жизни. В Отчетном докладе Центрального Комитета КПСС ШТ съезду партии было отмечено: "В период развитого социализма завершается перестройка всех общественных отношений на внутренне присущих новому строю коллективистских началах. Эта перестройка охватывает и материальную, и духовную сферы, весь уклад нашей жизни" (23, 77). В Моральном кодексе строителей комму- низма это один из основных принципов коммунистической нравстен-ности (19, 120). Подрастающее поколение должно быть готово к жизни в коллективе.
Воспитание подрастающих поколений коллективистами предполагает умелое, квалифицированное педагогическое руководство созданием и развитием детского коллектива через постановку общей социально значимой цели, через организацию совместной, коллективной деятельности. Чтобы воспитать школьника-коллективиста, педагог сам должен быть носителем этого качества. Как говорил К.Маркс "воспитатель сам должен быть воспитан" (2, 2).
О воспитательном воздействии личностных и профессионально обусловленных качеств учителя на воспитанников указывали зарубежные классики педагогической мысли. В частности, великий славянский педагог Я.А.Коменский, наряду с хорошо разработанным учебным планом и учебником в обучении и воспитании детей немаловажное место отводил образованию и трудолюбию педагога. Он указывал как на "ближайшую заботу" педагога - увлекать учеников своим примером".
Известный немецкий педагог Адольф Дистерверг, особо обращая внимание на систематическое самообразование учителей, не упускал из виду их личностные качества, необходимые для педагогической деятельности. Он подчеркивал: "больше достигаешь посредством то го, чем являешься, чем того, что знаешь", "будь сам воспитан в широком смысле слова, и тогда ты неизбежно сделаешься воспитате лем в истинном смысле слова" (39, 15). .
Классики русской и советской педагогики К.Д.Ушинский, Н.К. Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский ценили облик воспитателя. Личный пример учителя К.Д.Ушинский сравнивал с плодотворным лучом солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно. Формирование характера, для него, важная часть воспитания. Он писал, что только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер. В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. "Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро не был придуман, не может заменить личности в деле воспитания", -учил великий русский педагог (193, 64).
Залогом результативности воспитания К.Д.Ушинский считал убеждение воспитателя. Он утверждал, что воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Таким образом, К.Д.Ушинский считал основопологающим в профессиональной деятельности учителя его нравственные качества: "Личность воспитателя значит все в деле воспитания" (194, 29).
Личный пример советского учителя в воспитательном процессе высоко ценила Н.К.Крупская. Она предупреждала воспитателей, что дети не могут снисходительно относиться к фальши, лицемерию, не терпят расхождения между делом и словом. По ее мысли, повседневный хороший пример окажет на воспитанников больше эффекта, чем бесконечные нравоучения и сентенции. Надежда Константиновна писала: "Для ребят идея не отделена от личности" (84, 137). В статье "Мерила оценки педагога" в работе с детьми она выделяла такую обязанность учителя - уметь организовать коллектив детей, растить из них, организуя в процессе учебы и труда, сознательных граждан, общественников. Для реализации этих задач автор полагал необходимость упорной работы учителя прежде всего над собой. Чтобы воспитать учеников коллективистами, общественниками, надо растить из себя коллективиста-организатора (85, 275). Педагоги не должны за- бывать о том, что "...ребята часто смотрят на учителя как на решающую силу" (86, 176).
Таким образом, Н.К.Крупская раскрыла сущность воспитательной работы в новом обществе и указала на ее основную цель: "Наша воспитательная работа должна сочетать умение растить коллективиста и в то же время умение дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиться личности ребенка (87, 399).
Выдающийся педагог современности В.А.Сухомлинский, выражая глубокое убеждение в воспитательной силе окружающего мира, особо выделял духовную общность ученика и учителя. Мысль В.А.Сухомлин-ского конкретна: "Решающее значение имеет то, каких людей увидит в нас подросток. Ш должны быть для подростков примером богатства духовной жизни, лишь при этом условии мы имеем моральное право воспитывать" (179, 17),
Таким образом, все известные прогрессивные педагоги отводили достойное место личности учителя в воспитательном процессе, показывая,что эффективность воспитания определенных качеств у школьников непосредственно зависит от наличия этих качеств у самого учителя-воспитателя. Однако дело не только в личном примере учителя. Ряд его личностных качеств несомненно связан с эффективностью профессиональной деятельности.
Проблема профессиональной подготовки учителей, в частности, формирование профессиональных качеств, стала главным направлением работы педвузов с первых дней существования нового общества.
Исследования советских ученых, посвященные формированию личности учителя (В.А.Сластенин, Ф.Н.Гоноболин, А.И.Щербаков), позволили уточнить важность не только личностных качеств педагога, но и значение их в профессиональном труде. М.Ф.Фатхуллин в своей работе делит социальные качества советского специалиста на
7 идейно-политические и профессиональные. Вместе с тем, необходимо заметить, что автор не обосновывает данную классификацию (195). Предметно-трудовая деятельность специалиста в разных сферах носит различный, специфичный характер. Наличие того или иного социального качества специалиста, конечно же, в первую очередь обусловлено объектом его деятельности (203).
В психолого-педагогической литературе не раз указывалось на важность формирования профессионально значимых качеств будущего учителя, ведущих к повышению уровня его практической деятельности. Разработка проблемы воспитания у студентов педвузов собственно профессиональных качеств на основе их прямого контакта с объектом будущей деятельности, педагогическим процессом в средней общеобразовательной школе начата в конце семидесятых годов. В этом плане несомненный интерес представляют изыскания Е.П.Нечи-тайловой и Л.В.Никитенковой (143, 144).
Ценность научного исследования Е.П.Нечитайловой заключается в доказательстве необходимости формирования такого профессионально значимого качества у будущего учителя как "видение" педагогического процесса. Развитие идеи дано в диссертационном исследовании Л.В.Никитенковой, где прослежено значение и условия воспитания другого профессионально значимого качества учителя - его готовности к осмыслению педагогических явлений.
Результаты научного поиска указанных авторов убеждают, что собственно профессиональные качества педагога определяются особенностями объекта деятельности, ибо только специфика педагогического процесса определяет необходимость воспитания того или иного качества у учителя.
Как нам известно, профессиональная подготовка студентов в условиях педагогических институтов не ограничивается только учебной деятельностью. В профессиональном становлении будущих
8 специалистов немаловажную роль играет их общественная деятельность, привлечение их к делам коллектива через выполнение общественных поручении. Однако общественная деятельность возможна только при активной позиции самого субъекта деятельности, то есть в условиях преобразующей активности. В процессе воспитания будущего учителя его активность при выполнении общественных поручений может быть общей и профилированной, отвечающей конечной цели воспитания специалиста определенного профиля.
Общественные поручения как метод воспитания общественной активности учащихся средней школы изучены разносторонне и многопла-ново в исследованиях Г.М.Иващенко, В.Б.Лебединского, А.Н.Лутошки-на, В.В.Мостовой, Т.Р.Нурмухамбетовой, Л.С.Славиной, Л.И.Уманско-го, И.А.Филипповой, С.Е.Хозе, М.М.Ященко.
Изучение общественной деятельности студентов стало предметом исследования философов, социологов, психологовШ.Р.Вдовина, А.В. Дмитриев, С.Н.Иконникова, Ю.С.Колесников, В.Г.Лисовский, Б.Г.Ру-бин.и др.).Учеными предпринята также попытка классификации студенческих общественных поручений (Г.И.Ровкин). Потому что, именно общественные поручения с общественно значимой целью и содержанием являются фактором, обуславливающим развитие общественной деятельности.
В практике современной общеобразовательной школы общественные поручения широко применяются как метод воспитания коллективизма школьников, однако среди методов подготовки будущего специалиста в педвузах они не заняли достойного места. Считаем, что при сложившейся системе подготовки учителя объективно существует назревшее несоответствие между необходимостью воспитания учащихся коллективистами и отсутствием готовности учителя к разрешению данной проблемы.
Изучение качества работы учителя с детским коллективом, выпол- ненном на большом массиве обследуемых с разным стажем педагогической деятельности, показало, что если нет специальной подготовки педагога к работе с детским коллективом, опыт работы с годами мало что прибавляет в умениях учителя. Однако в числе обследованных автором обнаружено, что у 3% учителей нет проблемы в организации деятельности детского коллектива, хотя их подготовка была точно такая же как и у остальных. Этот факт стал отправным для предположения, что при наличии коллективизма у самого учителя недостаток специальной подготовки компенсируется его отношением к коллективу как таковому и к деятельности в коллективе в частности (28, 57).
Руководствуясь идеей классиков марксизма-ленинизма о том, что личность формируется в деятельности, считаем возможным сказать: личность советского специалиста формируется не только в учебной, но и в общественной деятельности. Именно общественно значимая деятельность обеспечивает тесный контакт, взаимосвязь между людьми и создает объективные условия для реальных взаимоотношений.
Как отмечал К.Маркс, общественная жизнь является, по существу своему практической: "Все мистерии, которые уводят теорию в мистицизм, находят свое рациональное разрешение в человеческой практике и в понимании этой практики" (2, 3).
В формировании сознания личности велика роль ведущей деятельности. Это положение доказано научными исследованиями многих ученых (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, Л.И.Божович, А.В.Леонтьев, А. А. Люблинская, М.С.Каган, А.П.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Здесь же целесообразно отметить другое - ученыш страны обнаружено, что при изучении состояния подготовки педагогических кадров особое внимание обычно уделяется их вооружению теоретическими знаниями. Вместе с тем опыт, жизнь доказывают, что практическая подготовка учителя не полностью отвечает сегодня тем высоким требованиям, которые предъявляются школе.
Об этом разрыве между теорией и практикой в профессиональном становлении будущих учителей свидетельствуют высказывания ведущих ученых страны. "Путем наблюдений выявлено, что общий уровень развития студентов, профессионально обусловленных качеств личности, а так же сопуствующих знаний и умений нельзя признать удовлетворительным", - пишет В.А.Сластенин. В основу начал педагогического мастерства, считает он, должна быть положена деятельность, по возможности моделирующая труд учителя-воспитателя, исследователь предлагает придать практике обучающий характер (168, 155). А.И.Щербаков выражает мысль о том, что "практическая деятельность ... является решающим фактором в формировании и развитии личности учителя, его активности" (212, 6).
В исследованиях по педагогике высшей школы роль общественных поручений не стала отдельным предметом научных изысканий, а,рассматривается как сопутствующий основной идее вопрос (39; 192). Применению общественных поручений как методу воспитания будущего специалиста,в частности, воспитанию учителя-коллективиста в науке до сих пор не уделено должного внимания. Исходя из этого мы и определили тему нашего исследования: "Формирование коллективизма будущего учителя через общественные поручения педагогического содержания" .
Известно, в вуз молодежь приходит с некоторым опытом коллективной жизни, с определенно сформированными чертами коллективизма. Высшая школа призвана дальше развивать это качество как профессионально необходимое на основе выполнения студентами общественных поручений.
Любое качество личности это - не стихийное явление, а результат целенаправленной, систематической, последовательной работы.
Поэтому считаем, что дальнейшее созревание учителя-коллективиста должно происходить в стенах вуза в процессе его подготовки к будущей предметно-трудовой деятельности. "Учащиеся не могут ждать, пока учитель... научится, их интересует эффективная деятельность в настоящий момент" (204, 68).
Следовательно, необходимость воспитания коллективизма как профессионально обусловленного качества у студентов педвузов порождена как социалистическим образом жизни, так и потребностями их будущей практической деятельности.
А к т у а ль ность выдвинутой пробле-м ы обусловлена как требованиями к гражданину современного социалистического общества, сложившимся в нем отношениями, так и запросами развития советской школы, обусловленными достижениями в области теории педагогики.
Исходя из сущности, движущих сил и воспитательных механизмов объекта деятельности будущих учителей - педагогического процесса - воспитание детского коллектива рассматривается как часть педагогического процесса (Н.Д.Хмель). В педагогическом процессе задачи формирования личности школьников решаются через организацию деятельности детского коллектива. Педагогическим результатом обмена деятельностью педагогов с учащимися является приобретение школьниками способов, навыков работы в коллективе, коллективистическое поведение, то есть воспитанники могут жить по принципу коллективизма только в ходе выполнения коллективной деятельности.
В настоящем исследовании поставлена цель- разработать конкретные рекомендации по формированию учителя-коллективиста через общественные поручения педагогического содержания. Для достижения конечной цели исследования предусматривалось решение следующих задач:
I. Дать теоретическое обоснование необходимости воспитания
12 коллективизма будущих учителей как профессионально обусловленного качества, обеспечивающего успешность педагогической деятель- ' ности.
Доказать, что развитие коллективизма осуществляется только в процессе целенаправленной работы.
Проверить методику использования общественных поручений педагогического содержания для формирования коллективизма у студентов педвузов.
Объектом исследования мы избрали процесс формирования коллективизма как профессионально значимого качества у студентов педвузов.
Предметом данного исследования выбраны общественные поручения педагогического содержания как метод формирования коллективизма у будущих учителей.
При разработке данной проблемы мы руководствовались следующей гипотезой: общественные поручения педагогического содержания создают благоприятные условия для формирования учителя-коллективиста, если в основе их реализации заложены следующие предпосылки: тесный контакт между участниками в ходе достижения общественно значимой цели в работе с детьми, взаимосвязь и взаимообусловленность их действий, коллективные решения задач педагогического содержания.
Научная новизна нашего исследования заключается в том, что в нем впервые на научных основах раскрывается процесс формирования коллективизма как профессионально значимого качества через общественные поручения педагогического содержания, то есть через прямой контакт с объектом деятельности будущих учителей. Определены наиболее рациональные пути организации этой работы в условиях пединститута.
Практическая ценность настоящего исследо- ІЗ вания состоит в том, что разработка методики воспитания учителя-коллективиста через общественные поручения педагогического содержания позволяет совершенствовать подготовку будущих учителей, обеспечивая целостность учебно-воспитательного процесса в педвузе. Предлагаемая методика, практические рекомендации могут быть использованы в деятельности комсомольских организаций педвузов, в работе куратора.
Методологической основой исследования явились положения классиков марксизма-ленинизма о личности и коллективе, о роли деятельности в развитии личности, о коммунистическом воспитании молодежи в условиях нового социалистического общества, положения Программы КПСС и Конституции СССР о народном образовании, Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о высшей и средней общеобразовательной школе, решения съездов и плен-мов ЦК КПСС и ВЛКСМ, руководящие материалы Министерств просвещения СССР и Каз.ССР, а также результаты исследований видных советских философов, психологов и педагогов по вопросам коммунистического воспитания.
На защиту выносятся следующие положения:
Определение понятия "коллективизм как профессионально значимое качество" и его признаки.
Определение понятия "общественные поручения педагогического содержания".
Критерии и показатели воспитания коллективизма будущего учителя.
Обоснование понятия "умение организовать деятельность детского коллектива" будущего учителя.
Содержание и структура практических заданий для формирования исследуемого качества.
Для решения поставленных задач на каждом этапе исследования »в соответствии с основной целью была использована совокупность * различных методов. При их отборе мы исходили из характера задач исследования.
Этапы и методы исследования:
На I этапе исследования (1978-1980) с целью определения теоретической основы и состояния разработанности формирования коллективизма как профессионально значимого качества была изучена философская и психолого-педагогическая литература. Это позволило дать теоретическое обоснование необходимости формирования коллективизма как профессионально обусловленного качества для успешности практической деятельности будущего педагога и сделать вывод о важности изменения сложившейся системы подготовки учителя в соответствии с современными требованиями общеобразовательной школы.
Разработка теоретической позиции осуществлялась методом теоретического анализа литературных источников и корреляционным анализом сопряженности коллективизма и успешности практической деятельности учителя в работе с детским коллективом.
П этап исследования (I980-I98I) связан с определением состояния применения общественных поручений педагогического содержания в педвузах Каз.ССР, разработкой модели коллективизма как качества учителя и методики его формирования через привлечение студентов к выполнению общественных поручений, связанных с профилем педвуза.
Обследованием были охвачены студенты и кураторы семи педвузов Казахстана: Алма-Атинский педагогический институт иностранных языков, Аркалыкский: іурьевский, Петропавловский, Уральский, Целиноградский, Казахский женский педагогические институты. Обследовались студенты и кураторы факультетов иностранных языков, русского языка и литературы, историко-филологического факультетов. Общее количество обследованных на этом этапе составило ІІ2І человек.
В решении поставленной задачи на этом этапе был использован
15 ряд методов, адекватных целям обследования: анкетирование, социометрия, самооценка, изучение документации комсомольских организаций, планов идейно-воспитательной работы кураторов, изучение экзаменационных материалов, тестирование.
На Ш этапе исследования (I98I-I983) была проведена опытная работа со студентами АПЙИЯ факультета французского языка. Воспитание коллективизма осуществлялось через функционирование системы "студенческий коллектив - учащиеся" во внеучебное время, то есть через прямой контакт студентов с педагогическим процессом общеобразовательной школы. На этом этапе с целью определения возможности обеспечить целенаправленную работу студентов с детским коллективом была изучена документация кафедры педагогики, психологии, методики преподавания французского языка. Разрабатывались практические задания студентов с целью направленного включения их в профессионально-педагогическую деятельность, составлялась программа опытной работы. Эффективность специальной работы по воспитанию коллективизма учителя проверялась и на других студентах во время педагогической практики. Задачи данного этапа достигались при помощи комплекса методов: рейтинг, социометрия, анкетирование, беседа с учащимися, с учителями, наблюдения, решение практических задач, анализ педагогических ситуаций, изучение результатов практической целенаправленной деятельности студентов с детским коллективом, статистический анализ фактического материала.
Апробация работы. Результаты данного исследования проверялись в процессе опытно-экспериментальной работы в АПИЙЯ и Казахском женском педагогическом институте (I98I-I983). Основные положения исследования были доложены на ХХХШ годичной научной конференции профессорско-преподавательского состава КазШ им.Абая (1980), на XI, Ш, ХШ научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава АШШЯ (1981, 1982, 1983), на методологическом семинаре кураторов АШШЯ по коммунистическому воспитанию студентов, на межвузовской научно-теоретической конференции "Решения ШТ съезда КПСС - крупный вклад в теорию и практику научного коммунизма" (май, 1981, Алма-Ата), на межвузовской научной конференции "Задачи повышения качества производственной практики студентов и стажировки молодых специалистов в свете решений ШТ съезда КПСС и ХУ съезда Компартии Казахстана" (ноябрьД982, Алма-Ата).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Всего 152 страниц.
Коллективизм учителя как условие успешного формирования детского коллектива
Как свидетельствует опыт известных советских педагогов и обширная педагогическая литература соответствующего содержания,решать проблему формирования .коллективизма учащихся средней общеобразовательной школы может только тот учитель, который сам обладает качествами коллективиста, для которого данное социально ценное качество стало внутренней позицией.
Для доказательства обратимся к жизни и деятельности видных советских педагогов, таких как А.С.Макаренко (117; 118; 119; 120; 121; 123; 124; 129; 130), В.А.Сухомлинский (178; 180; 181; 183), творчески работающих учителей-практиков, как С.Е.Хозе (200; 201; 202), В.А.Караковский (70; 136), Цвнципер М.Б. (124; 215), К.И.Коротина (80).
А.С.Макаренко имел 32 года педагогического стажа: 16 лет в колонии, 16 лет в школе. Награжден орденом Трудового Красного Знамени, ему присвоено звание "Красный Герой Труда", был депутатом районного Совета депутатов трудящихся, членом Союза писателей СССР, воспитал более 3000 детей.
В.А.Сухомлинский имел 34 года педагогического стажа. В течение своей жизни и деятельности он выполнял функции пионервожатого, учителя-предметника, классного руководителя, 26 лет работал директором школы, Герой Социалистического Труда, член-корреспондент АПН СССР, заслуженный учитель Украинской ССР, кандидат педагогических наук. За участие в Великой Отечественной войне и за заслуги в развитии народного образования видный советский педагог награжден восемью медалями, двумя орденами В.И.Ленина, медалями К.Д.Ушинского и А.С.Макаренко. В.А.Сухомлинским написано на русском и украинском языках более 400 научных трудов, в том числе 44 книги. Выдающийся педагог современности В.А.Сухомлин-ский стал лауреатом Государственной премии Украинской ССР в области науки и техники за 1974 год.
Свыше 25 лет педагогического стажа имеет С.Е.Хозе. Он был учителем школы, много лет руководит школой как директор, заслуженный учитель РСФСР, кандидат педагогических наук.
Директор школы, отличник народного образования, заслуженный учитель РСФСР, кандидат педагогических наук М.Б.Ценципер имеет более 30 лет стажа педагогической деятельности.
В.А.Караковский имеет более 25 лет педстажа, директор школы многие годы, заслуженный учитель РСФСР, кандидат педагогических наук.
К.И.Коротина - отличник народного образования, за заслуги в области народного образования награждена значком "За активную работу в комсомоле", депутат краевого Совета депутатов трудящихся, председатель краевой комиссии по народному образованию, член краевого штаба по руководству школьным комсомолом, организатор воспитательной работы школы.
В жизнедеятельности выше перечисленных видных советских педагогов и учителей - практиков прослеживается неразрывная связь между их отношением к развитию детского коллектива и социальной активностью учащихся, которые они воспитывали.
Анализ трудов указанных авторов позволяет выделить общие для всех них элементы общественной активности школьников в зависимости от уровня сформированности коллектива. В частности, все названные авторы рассматривают детский коллектив как основное уеловию формирования общественной активности школьников; ведущим элементом развития коллектива считают общественно значимую цель и соответствующую ей целесообразно организованную общественно значимую деятельность; наличие здорового общественного мнения коллектива и общественных поручений от имени коллектива; контроль за их выполнением, а также конечный воспитательный итог -самостоятельность и инициативу учащихся в социально ценной деятельности. Для наглядности изученные материалы рассмотрим в таблице JS I. Знаком плюс отмечено активное отношение в опыте каждого из педагогов к. роли коллектива и элементам его развития.
Как видим, в творчестве указанных педагогов можно отметить различия в педагогическом почерке, неодинаковый педагогический стаж, различные условия для формирования общественной активности детей (в колонии, в современной сельской и городской школах), разницу во времени (после гражданской и отечественной войны, в настоящее время).Неоценим творческий и практический вклад, который они внесли в работу школы, в советскую педагогику. Вместе с тем, их объединяет одно - одинаковое отношение к элементам формирования коллектива и общественной активности детей.
Исходя из вышеуказанных выводов, нами было выдвинуто предположение о наличии зависимости между развитием коллективизма учителя и его умением организовать деятельность детского коллектива. Для этого вначале выясним в каких признаках выражается коллективизм и какие действия составляют готовность учителя к организации деятельности, формирующей детский коллектив.
Роль предметно-практической деятельности в воспитании качеств личности
К.Маркс в известных "Тезисах о Фейербахе" указывал на "главный недостаток всего предшествующего материализма", рассматривавшего человека как созерцательное, а не деятельное существо. Критикуя домарксистское учение К.Маркс указал, что "люди суть продукты обстоятельств и воспитания", "...это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми..." (2,2).
Только через активную деятельность человек обеспечивает свое развитие как социального существа. Сущность личности, его сознание нельзя рассматривать вне отношения этой личности к выполняемой ею деятельности. Между развитием психики личности и её деятельностью существует сложная соподчиненность. Если деятельность предполагает развитие и формирование психики человека, то последняя выполняет регулирующую функцию в деятельности. То есть, в объяснении сущности человека как общественного существа, марксизм берет за методологическую основу принцип деятельности.
В "Экономическо-философских рукописях 1844 года" К.Маркс констатирует, что деятельность носит общественный характер,будь она практической или теоретической: "Деятельность и пользование ее плодами, как по своему содержанию, так и по способу существевания, носят общественный характер: общественная деятельность и общественное пользование" (З, 118). При этом К.Маркс и Ф.Энгельс считали, что последние имеют место не обязательно в "коллективной деятельности и коллективном пользовании", "но даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т.п. деятельностью, - деятельностью, которую я только в редких случаях могу осуществлять в непосредственном общении с другими, - даже и тогда занят общественной деятельностью, потому что я действую как человек" (З, 118). Общественное бытие определяется общественной деятельностью. Эту мысль основоположники марксизма-ленинизма излагают так: "мое собственное бытие есть общественная деятельность... Человеческая действительность столь же многообразна, как многообразны определения человеческой деятельности" (3, II8-II9).
Психическое отражение реального мира адекватно преобразующей деятельности человека. Как мы знаем, активность свойственна живому организму. Но активность человека, согласно материалистическому учению К.Маркса и Ф.Энгельса, в корне отличается от активности животных. В основе активности человека лежит преобразующая деятельность, а у животных она носит потребительско- ь приспособленческий характер. Человек, вступая в активное отношение с окружающей действительностью, не только стремиться сохранить свое физическое существование через изготовление орудий труда и средств к жизни, но. и подчиняет их собственному благу. В процессе предметной деятельности человек меняет собственную природу. Он пользуется не только готовым продуктом, произведенным предшествующими поколениями, но и занимается его воспроизведением и дальнейшим совершенствованием. Таким образом, он организует свою жизнедеятельность и свой определенный образ жизни. Человек, выполняя ту или иную деятельность, входит в систему общественных отношений, Эти процессы находят свое отражение в сознании человека.
Таким образом, деятельность животного состоит в ее инстинктивно-биологическом характере, то есть животное удовлетворяет свою биологическую потребность. Б процессе деятельности человек прежде всего определяет свое отношение к существующей реальности, к предмету деятельности. Человеческая деятельность выступает как средство познания окружающего мира. Главное отличие деятельности человека в ее сознательном характере.
К.Маркс и Ф.Энгельс в "Немецкой идеологии" отмечали, что людей можно отличить от животных наличием у последних сознания. Оно есть продукт жизнедеятельности людей. Основоположники научного коммунизма в этой связи указывали: "Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами. То, что они собой представляют, совпадает, следовательно, с их производством - совпадает как с тем, что они производят, так и с тем, как они производят. Что представляют собой индивиды, - это зависит, следовательно, от материальных условий их производства". Далее они заметили,что такое производство может существовать там, где есть рост населения и.предполагающее "общение ( VerKehr) индивидов между собой" (ІД9).
К.Маркс и Ф.Энгельс впервые раскрыли решающие причины в изменении и развитии мышления человека. Это связано с развитием материального производства и материальным общением людей. Они выдвинули следующее положение: "...люди, развивающие свое материальное производство и свое материальное общение, изменяют вместе с этой своей действительностью также свое мышление и продукты своего мышления. Не сознание определяет жизнь, а жизнь определяет сознание" (I, 25).
Классики марксизма-ленинизма обосновали положение методологического значения о том, что сущность сознания общественного человека предопределяется сущностью его общественного бытия при доминирующей роли способа производства в организации общественной жизни индивидов через общественную деятельность. Эту мысль подтверждает и такое высказывание К.Маркса и Ф.Энгельса: "В самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия..., но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая самих себя благодаря производству" (4, 483). К.Маркс сформулировал понятие "сознание" следующим образом: "Сознание ( das B&wu tsoin ) никогда не может быть чем-либо иным, как осознанным бытием {das 6-е.— WUpte 5ш ), а бытие людей есть реальный процесс их жизни", "мое отношение к моей среде есть мое сознание" (I, 25, 29).
Анализ опыта применения общественных поручений как метода воспитания будущего учителя в практике педвузов Казахстана
Советский учитель - это человек новой социалистической формации, нравственно-психические качества которого формируются под влиянием его действительных общественных отношений, обусловленных социально-экономическим развитием страны. В связи с воспитанием личности в соответствии с потребностями социальной практики и задачами коммунистического воспитания и обучения молодежи в общеобразовательной школе усложняется и подготовка будущих учителей к достижению поставленных задач. От осознанности значения своей профессионально-педагогической деятельности, от глубины теоретических знаний и практического умения их применять в реальных условиях, от степени приобретения необходимых практических навыков и, наконец, от развития профессионально значимых качеств учителя зависит успешное решение одной из сторон триединой задачи, стоящей перед обществом и выдвинутой в Программе КПСС, - это воспитание нового человека.
Как нами уже было отмечено, коллективизм являясь нравственным качеством, имеет профессиональную значимость для учителя и влияет на его готовность организовать деятельность детского коллектива. На основе материалов, рассмотренных в I главе, мы пришли к выводу, что коллективизм учителя как качество формируется в деятельности определенного содержания. Именно предметно-практическая деятельность с общественно значимой целью способствует формированию сознания личности.
В формировании профессиональных качеств будущего учителя важен прямой контакт с объектом будущей деятельности. Объектом предстоящей предметно-практической деятельности студентов является педагогический процесс общеобразовательной школы. Проблема воспитания некоторых профессионально значимых качеств студентов педвуза на основе особенностей объекта деятельности рассмотрена в исследованиях Е.П.Нечитайловой и Л.В.Никитенковой. Первым.автором доказана целесообразность формирования у студентов профессионально значимого качества как системное "видение" педагогического процесса, тогда как вторым исследователем показаны значение и условия воспитания другого профессионального качества -"готовность к осмыслению педагогических явлений". Научные исследования указанных авторов убеждают нас, что собственно профессиональные качества педагогов, непосредственно влияющие на результаты его предметно-трудовой деятельности, формируются на основе прямого контакта с объектом деятельности. Следовательно, для воспитания коллективизма как профессионально значимого качества необходимо организовать прямой контакт студентов с объектом деятельности в условиях учебно-воспитательного учреждения через общественные поручения педагогического характера от имени студенческого коллектива.
Условием существования человека в обществе и условием формирования его сознания является деятельность. Какова деятель- ность,таково сознание личности. Мы выбрали педагогическую, среду и адекватную ей деятельность в воспитании коллективизма будущих учителей как средства педагогического воздействия на последних. По определению Н.Д.Хмель, средствами педагогического воздействия является все то, что позволяет организовать педагогически целесообразное взаимодействие личности со средой" (203, 41-42). В нашем примере,роль педагогического средства выполняет условная профессионально-педагогическая деятельность студентов,и педагогический коллектив школы является необходимой средой становления будущих учителей.
Проблема взаимодействия студентов с той средой, где им предстоит работать, была постоянно в центре внимания С.Т.Шацкого. Он выступал против односторонности работы действующего в то время педагогического центра, где студент "напитается знаниями (в большей степени), навыками (в меньшей)" и призывал изменить сложившуюся постановку дела. Разрешение последней автор видел в совместном создании студентами "той среды, в которой .может формироваться педагог" (209, 5). При этом С.Т.Шацкий уточнял, что студент из пассивного "слушателя, усвоителя" превращается в "живого соучастника общего дела, работая не для себя, а для всех" (209, 5).
Представляется необычайно важной и актуальной сегодня ценная идея, высказанная С.Т.Шацким, о раннем привлечении студентов к практической педагогической работе. Причем, речь идет о коллективном характере этого участия студентов в создании профессиональной среды. Он выражает глубокую убежденность огромной пользы в приобретении личного опыта, навыков студентами именно в той среде, где им предстоит работать: "Я придаю огромное значение накоплению собственного опыта, путем непосредственного соприкосновения с педагогической действительностью. Поэтому в общий метод школы для педагогов следовало бы ввести возможно раннее практикантство в школах, от самых простых форм (хозяйство школы, подготовка пособий) до самостоятельных занятий с учениками в течение известного периода" (209, 10).
Отрыв будущего учителя от естественной жизни, лишение его систематических упражнений в реальных жизненных ситуациях "мало целесообразно" для формирования "педагога действия". Для СТ. Шацкого было важно то, чтобы молодые люди учились в среде насыщенной, широкой, жизненной педагогикой (210, 69). Поэтому участие студентов в работе педагогического коллектива нами выбрано как одно из средств профессионального становления коллективизма учителя.
К педагогическим средствам так же относится деятельность, носящая профессионально-педагогическую направленность. Чтобы сочетание этих средств дало положительные результаты в воспитании профессионально важного качества студента, необходим также выбор соответствующего метода. По этому поводу Н.Д.Хмель пишет: "...метод есть вытекающий из вида деятельности способ ее осуществле-. ния "определенным образом упорядоченная деятельность" (203, 51). Общественные поручения педагогического характера послужили методом воспитания исследуемого нами качества. Формы организации педагогического процесса соотносительны целям и средствам последнего. В нашем случае - это выполнение общественных поручений,
Особенности формирования коллективизма у студентов в процессе выполнения общественных поручений педагогического характера
В основе выполнения общественных поручений педагогического содержания заложены реальные предпосылки: формирования исследуемого качества; взаимодействие коллективного характера между участниками по достижению общественно значимой цели в работе с детским коллективом, взаимосвязь и взаимообусловленность их действий, коллективное решение педагогических задач.
Успешность работы студентов в детских учреждениях во многом зависит от доброжелательного отношения педагогического коллектива. В нашем примере такую помощь нам оказал коллектив учителей Алма-Атинского хореографического училища интернатного типа. Выбор данного детского учреждения мотивирован тем, что комплексную учебно-воспитательную практику студенты факультета французского языка проходят именно в этом училище.
Содержание предметно-практической деятельности будущих учителей определялось совместно с организатором воспитательной работы. Студенты опытной группы приступили прежде всего к работе в группах самоподготовки в условиях интерната. При комплектова 97 ний студентов в микрогруппы мы старались обеспечить взаимосвязь не только между ними, но и между студентами и учителями-воспитателями группы самоподготовки, под чьим руководством они выполняли свои обязанности. Таким образом, мы стремились создать естественную связь в отношениях студентов и педагогов и этим самым помочь студентам чувствовать себя увереннее рядом с опытными педагогами. Распределение студентов по микрогруппам вызвано и другим соображением - кооперация усилий при выполнении заданий, если один студент не сможет посетить своих учеников, придет другой, его товарищ.
Соответственно основной цели исследования были определены направления предстоящей деятельности - учебная и внеучебная работа с учениками группы самоподготовки. Порядок деятельности студентов был следующий: коллективная постановка общественно значимой цели работы с детским коллективом, коллективное обсуждение педагогических задач и ситуаций, проведение внеклассных воспитательных мероприятий, совместная практическая организация воспитательных мероприятий со школьниками.
С целью реализации замыслов совместно с куратором и организатором воспитательной работы училища нами была составлена программа опытной работы, которая состояла из нескольких частей. Каждая часть имела конкретную цель, содержала формулировку возможных результатов и указания приблизительных сроков выполнения заданий в пределах данной части.
В первой части опытной работы была поставлена следующая цель: определить уровень развития коллективизма у студентов и уровень их готовности к организации деятельности детского коллектива. Данная цель исследования достигалась совокупностью методов: анкетирование, беседа, изучение документации педагогической практики кафедры педагогики, рейтинг, решение практических педагоги 98 ческих задач.
Коллективизм студентов опытной и контрольной групп был оценен самими респондентами и кураторами академических групп. Методика исследования та же, что и при обследовании данного качества у учителей школ. Полученные данные представлены в таблице № 18.
Данные таблицы свидетельствуют, что по сравнению с кураторами студенты дают завышенную оценку уровню развития этого профессионально значимого качества. Преподавателями у большинства студентов отмечен низкий уровень коллективизма (41$, 40$), тогда как студенты полностью отрицают такое положение. Зато наставниками не указан высокий уровень проявления коллективизма по обеим группам. Обследуемые считают, что это качество развито на высоком уровне у четверти студентов опытной группы и 23$ студентов контрольной группы. Достаточный показатель находится на таком же уровне, по мнению кураторов, а студенты завышают его примерно на 10$. Это качество на среднем уровне кураторами отмечено у 34$ обследуемых по двум группам, тогда как студенты завышают его на 7$ и 8$, чем их наставники.
Следует отметить, что кураторы не проходили специальную подготовку по воспитанию студенческого коллектива, оценка качества коллективизма студентов данная ими, носит чисто субъективный характер. При сопоставлении данных, полученных разными методами,мы убедились, что уровень развития коллективизма у студентов завышен как самими студентами, так и их кураторами. Соответственно уровню коллективизма выглядит готовность студентов к организации деятельности детского коллектива. Это подтверждают результаты обследования взаимосвязи этих двух качеств у учителей.
Для выявления готовности студентов нами были использованы решения практических задач по организации классного коллектива и проведение конкретного мероприятия воспитательного характера. Респонденты ответили на такие вопросы: I. Вы впервые назначены классным руководителем. Просим Вас дать развернутый план проведения первого классного часа. 2. Ваш класс ответствен за проведение литературного вечера. Как бы Вы его организовали? Если первый вопрос предполагает выявление первичных умений будущих учителей по организации деятельности детского коллектива, то второй предназначен для определения последовательности практических действий учителя в создании взаимоотношений между учителем и коллективом учеников.
