Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методологические основы формирования и развития эстетической культуры старшеклассников
1.1. Эстетическая культура как социальное явление и педагогическая категория 13-29
1.2. Эстетическое воспитание как средство формирования эстетической культуры учащихся
1.3. Особенности формирования эстетической культуры старшеклассников в новых социокультурных условиях 43-60
1.4. Педагогическая технология формирования эстетической культуры старшеклассников 60-74
Выводы по первой главе 75-77
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования эстетической культуры старшеклассников
2.1. Опыт реализации педагогической технологии формирования эстетической культуры старшеклассников в образовательном пространстве школы 78-129
2.2. Результаты сформированности эстетической культуры старшеклассников 130-141
Выводы по второй главе 141-142
Заключение 143-146
Библиографический список 147-164
Приложения 165-180
- Эстетическая культура как социальное явление и педагогическая категория
- Эстетическое воспитание как средство формирования эстетической культуры учащихся
- Опыт реализации педагогической технологии формирования эстетической культуры старшеклассников в образовательном пространстве школы
- Результаты сформированности эстетической культуры старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования.
На современном этапе общественного развития наблюдается значительный интерес к исследованиям в области культуры. Ученые объясняют данный факт тем, что в общественном сознании произошли серьезные изменения: время перемен обострило социальные, национальные противоречия, заставило многих обратиться к проблемам формирования духовной культуры, воспитания молодого поколения в свете нравственных и эстетических ценностей, патриотизма, изучения исторического наследия прошлых эпох.
Сегодня культура рассматривается как первичное в деятельности и системе характеристик современного человека. На это указывается в Докладе Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» (март 2006 года), где в числе главных факторов устойчивого развития страны названа «способность влиять на мир силой идей, примера, культуры», а среди стратегических ориентиров образовательной политики особо выделено «развитие личности» [168, 4-5].
Именно культура выступает, с одной стороны, эффективным фактором созидания и совершенствования нашего многогранного мира, а с другой - формирует в человеке личность, являясь инструментом его самопознания, способствует становлению общей культуры личности. Формирование общей культуры личности обеспечивается целостным педагогическим процессом и целенаправленным эстетическим воспитанием.
Процесс эстетического воспитания носит социальный характер и состоит в том, что в современных условиях именно через искусство происходит, в основном, передача духовного опыта человечества, эмоционально-ценностного отношения к миру, способствующего укреплению связей между поколениями. Важная роль эстетического воспитания состоит в том, что при его помощи создается и поддерживается гармония духовного мира личности.
Проблема эстетического воспитания напрямую связана с процессом развития личности. В современных условиях гуманизации образования приоритетной обла-
стью педагогической науки становится изучение личности, особенностей ее интеллектуального, нравственного, эстетического развития. В связи с этим особую значимость приобретает ориентация на образование как на человекообразующий и культуросозидающий процесс. Эстетическое формирование личности школьников в современной педагогике понимается как важный фактор не только становления личности в целом, но и развития всех сторон воспитания. Отсюда изменения, происходящие во внутренней концепции образования. Современные ученые (B.C. Библер, А.П. Валицкая, В.А. Доманский, М.С. Каган) полагают, что на смену знаниецентрической школе в начале XXI века приходит школа культуроцентриче-ская. Ее цель - усвоение учащимися ценностей культуры, постижение основных типов сознания человека, отражающих этапы его духовного развития. В связи с этим меняется не только содержание образования, но и структура учебных предметов, методы и приемы их преподавания. Ведущим среди новых концептуальных подходов к образованию становится «человекообразующий» подход, в котором процесс образования рассматривается как творческий акт, способствующий становлению «образа человека», созиданию личности [23; 24; 36; 68; 88].
На каждом этапе общественного развития вырабатывались свои представления о том, каким должно быть эстетическое воспитание, определялся идеал прекрасного и безобразного, который тесно переплетался с представлениями о добре и зле, истине и лжи, справедливости и несправедливости. Поэтому проблема формирования эстетической культуры личности не нова в теории и практике отечественной и зарубежной философии, культурологии, педагогики, психологии, эстетики и искусствоведения. Изучая данный вопрос, мы опирались на труды философов (Платона, Аристотеля, А. Баумгардена, Ф. Шиллера, Г. Ф. Гегеля, И. Канта), культурологов (М.С. Кагана, Л.Н. Столович, Н.И. Киященко, Н.Б. Крыловой, Г.Я Василеску), искусствоведов (В.В. Быкова, Д.С. Лихачева, М.М. Бахтина), психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна, Л.И. Божович, И.С. Кона), педагогов (В.А. Сластёнина, О.С. Газмана, М.А. Верба, Б.М. Неменского, А.А. Ме-лик-Пашаева, В.А. Сухомлинского, Л.П. Печко, В.А. Доманского и других).
Анализ состояния проблемы сформированности эстетической культуры учащихся позволил выявить ряд противоречий между:
— наличием инновационных подходов к формированию эстетической культуры в педагогической теории и преобладанием на практике традиционных содержательных форм и методов организации процесса эстетического воспитания;
потребностью в эстетическом развитии детей и неразработанностью системы педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование эстетической культуры школьников;
богатым педагогическим потенциалом предметов гуманитарного цикла, интеграции основного pi дополнительного школьного образования и недостаточной актуализацией эстетической составляющей содержания учебно-воспитательного процесса;
потребностью в педагогах, обладающих высокой степенью сформированное личностных качеств и эстетической культуры, умеющих в своей работе творчески решать вопросы эстетического воспитания и недостаточной подготовкой учителей к формированию эстетической культуры учащихся в современных условиях.
Наличие данных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование эстетической культуры учащихся в современных условиях», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, определяющие процесс формирования эстетической культуры учащихся.
Цель исследования заключается в научном обосновании педагогических условий эффективного формирования эстетической культуры старшеклассников.
Объект исследования - процесс формирования эстетической культуры учащихся.
Предмет исследования - пути и средства формирования эстетической культуры старшеклассников в целостном педагогическом процессе современной школы.
Гипотеза исследования: формирование эстетической культуры старшеклассников в образовательном пространстве школы будет осуществляться более эффективно, если:
изучен и обобщен опыт эстетического воспитания как процесса формирования эстетической культуры в отечественном и зарубежном педагогическом наследии;
разработана концепция, а также модель формирования эстетической куль-туры.учащихся в целостном педагогическом процессе школы;
созданы педагогические условия для успешного формирования, эстетической культуры;
реализована инновационная педагогическая технология, способствующая формированию эстетической культуры старшеклассников.
Задачи исследования:
Определить на основе теоретического анализа научных источников степень разработанности проблемы, формирования эстетической культуры учащихся и конкретизировать базовые понятия, раскрывающие сущность и содержание феномена эстетической культуры личности.
Разработать авторскую концепцию и модель организации оптимального процесса формирования эстетической культуры учащихся в современной школе.
Разработать инновационную педагогическую технологию формирования эстетической культуры старшеклассников.
Выявить критерии и показатели оценки эффективности процесса формирования эстетической культуры старшеклассников и уровни сформированное эстетической культуры.
5. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие успеш-
і ное формирование эстетической культуры старшеклассников в учебно-
воспитательном процессе школы.
Методологической основой, исследования послужили философские положения о социальной обусловленности формирования и развития личности, ее поведения и деятельности, активности самой личности в процессе ее развития; психолого-педагогические теории активизации чувственной сферы личности подростка, побуждающие его к эстетической деятельности; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, интегративном
подходе к преподаванию учебных дисциплин, культурологическом, аксиологическом, личностно ориентированном, креативном и технологическом подходах к организации образовательного процесса.
При анализе теории эстетического воспитания и разработке конкретной педагогической технологии формирования эстетической культуры старшеклассников были использованы следующие теоретические модели и концепции:
идеи целостного подхода к развитию личности и организации целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, А.С. Макаренко, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин и др.);
идеи формирования эстетической культуры личности как компонента базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе (Е.В. Бондарев-ская, О.С. Газман, М.А. Верб, Н.И. Киященко, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, Л.П. Печко, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.);
— теоретические положения, анализирующие психолого-педагогические
особенности развития детей в подростковом и юношеском возрасте (Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и др.);
идеи, раскрывающие смысл эстетической деятельности в личностном развитии человека, определяющие место искусства в жизни людей (М.М. Бахтин, Г. Гегель, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, B.C. Соловьев, Ф. Шиллер и др.);
идеи культурологического, аксиологического, личностно ориентированного, креативного и технологического подходов к организации учебно-воспитательного процесса как основы для создания интегрированных учебных планов и программ, учитывающих культурологическию сторону обучения и воспитания (А.П. Валицкая, Л.С. Выготский, В.А. Доманский, В.А. Караковский, СВ. Кульневич, А.Н. Леонтьев, А.В. Морозов, Е.Н. Тарасенко, Д.И. Фельдштейн, Н.А. Чернова, A.M. Чибизова, Д.В. Чернилевский И.С. Якиманская и др.);
идеи интегративного подхода в преподавании гуманитарных дисциплин (Т.Г. Браже, 3. Гельман, И.Д. Зверев, B.C. Кузин, О.В. Милованова, Б.М. Неменский, А.А. Ятайкина и др.);
идеи инновационного подхода к организации педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, Л.С. По-дымова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина, Н.Р. Юсуфбекова и др.)
идеи развивающего и воспитывающего обучения учащихся (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);
идеи значимости организации учебного процесса на основе диалога между педагогом и учеником, субъект-субъектных отношений (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, И.П. Волков, СЮ. Курганов и др.).
Методы исследования. Использованы методы как общенаучного, так и педагогического исследования: теоретические методы: сравнительно-исторический анализ научных источников и литературы по данному вопросу, изучение и анализ социально-культурного опыта, метод анализа и синтеза, моделирования; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, диагностирующие контрольные работы, изучение продуктов деятельности учащихся; экспериментальные: педагогический эксперимент; статистические: количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования, математическая обработка экспериментальных данных. '
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений средних школ № 67, № 39 и № 53 г. Рязани. Всего в исследовании было задействовано 122 учащихся и 6 учителей.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 годы и включало в себя несколько этапов:
1. 2004 - 2006 гг. — теоретико-методологический, когда проводился анализ научной и специальной литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, содержание и методы формирования эстетической культуры, комплекс диагностических методик. Изучался опыт эстетического воспитания педагогических коллективов образовательных учреждений Российской Федерации. Проходил констатирующий этап эксперимента, в ходе которого был выявлен исходный уровень сформированности эстетической культуры современных старшеклассников.
2006 — 2008 гг. - проектно-экспериментальный, когда проходил формирующий эксперимент, в течение которого осуществлялась работа по формированию эстетической культуры школьников. Был разработан и реализован комплекс педагогических условий, способствующих развитию эстетической культуры учащихся. Анализировались результаты, вносились необходимые коррективы.
2008 г. — оценочно-результативный. На данном этапе завершался формирующий эксперимент, проводился контрольный эксперимент. На основе разработанных критериев и показателей оценивались результаты исследования, анализировались и обобщались материалы работы, оформлялась диссертация, внедрялись в практику школ результаты исследования.
Научная новизна исследования:
дополнен и конкретизирован понятийный аппарат исследования: «эстетическая культура», «формирование эстетической культуры личности», «эстетическое воспитание учащихся в современных социокультурных условиях»;
разработана концепция и модель формирования эстетической культуры учащихся в современной школе;
разработана и апробирована инновационная педагогическая технология формирования эстетической культуры старшеклассников, включающая технологии развивающего обучения (личностно ориентированную, технологию активизации познавательной деятельности учащихся, технологию продвинутого обучения, проблемную и диалоговую технологии) и реализующая культурологический, аксиологический, личностно ориентированный, креативный и технологический подходы;
выявлены критерии, показатели и уровни сформированности эстетической культуры старшеклассников; критерии (рецептивный, когнитивный, эмотивный, аксиологический и системно-деятельностный), показатели (развитость основных форм эстетического сознания, эстетических ценностей; эмоциональная отзывчивость к эстетическим объектам действительности; образованность в эстетической сфере; развитость художественных способностей, участие в творческой деятельности), уровни (высокий, достаточный, ниже достаточного и недостаточный);
— определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечиваю
щие эффективное формирование эстетической культуры учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
расширены имеющиеся теоретические представления об эстетической культуре и эстетическом воспитании личности в современных условиях, а также об особенностях формирования эстетической культуры старшеклассников в условиях современной школы;
раскрыта сущность педагогических условий, способствующих наиболее эффективному процессу формирования эстетической культуры старшеклассников в учебной деятельности;
раскрыты и описаны структурно-содержательные характеристики формирования эстетической культуры старшеклассников;
— доказательно обоснована эффективность формирования эстетической
культуры старшеклассников в современных социокультурных условиях.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования теоретических выводов, дидактических и методических материалов в практической деятельности учителей и классных руководителей; при разработке программ и учебно-методической литературы по эстетическому воспитанию учащихся в целостном педагогическом процессе; при подготовке методических рекомендаций по совершенствованию формирования эстетической культуры старшеклассников; внедрением в учебно-воспитательный процесс разработанной педагогической технологии формирования эстетической культуры учащихся; возможностью использования материалов исследования при подготовке учителей в системе целостного педагогического процесса вуза, а также в системе переподготовки и повышения квалификации работников образовательных учреждений. На защиту выносятся следующие положения: 1. Эстетическая культура личности как подструктура общей культуры личности и интегральная педагогическая категория, включающая в себя содержательный компонент (эстетические знания, представления, взгляды, убеждения, умения, навыки, переживания, суждения, ценности, творческие способности) и сущностный компонент (творческая эстетическая деятельность людей по
созданию прекрасного в жизни). В современных социокультурных условиях важнейшим средством реализации эстетической культуры является эстетическое воспитание учащихся.
Формирование эстетической культуры личности как процесс включения учащихся в эстетическую деятельность, направленную на развитие всех структурных компонентов эстетической культуры учащихся (рецептивного, когнитивного, эмотивного, аксиологического, системно-деятельностного) в целостном учебно-воспитательном процессе школы.
Модель формирования эстетической культуры старшеклассников, включающая три основных этапа: теоретико-методологический, проектно-экспериментальный, оценочно-результативный и следующие структурные компоненты: цель, формирующее образовательное пространство школы, принципы и подходы, задачи, средства, содержание, формы, методы, педагогические условия и результат, способствующий повышению уровня сформированное эстетической культуры старшеклассников.
Инновационная педагогическая технология формирования эстетической культуры старшеклассников в современной школе, основывающаяся на технологиях развивающего обучения (личностно ориентированной, технологии активизации познавательной деятельности учащихся, технологии продвинутого обучения, проблемной и диалоговой технологиях).
Критерии (рецептивный, когнитивный, эмотивный, аксиологический и сис-темно-деятельностный) и показатели (развитость основных форм эстетического сознания, эстетических ценностей; эмоциональная отзывчивость к эстетическим объектам действительности; образованность в эстетической сфере; развитость художественных способностей, участие в творческой деятельности) сформированности эстетической культуры учащихся.
Педагогические условия, способствующие формированию эстетической культуры старшеклассников: организация системы эстетической деятельности; формирование в целостном педагогическом процессе атмосферы эмоционального благополучия; формирование системы этико-эстетических ценностей; стимулирование процесса самовоспитания эстетической культуры
личности; высокий уровень сформированности эстетической культуры педагогов.
Достоверность научных результатов обеспечивается теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций, применением взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватностью логике и задачам исследования, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, продолжением исследования в данной области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе: международных научно-практических конференций (г. Тула 2004 г., г. Санкт-Петербург 2006 г., Екатеринбург 2006 г., Севастополь 2008 г.); всероссийских научно-практических и научно-методических конференций (г. Елабуга 2004 г., г. Рязань 2006 г., Чебоксары 2007 г., г. Рязань 2007 г., Нижний Новгород 2007 г.); межвузовских научно-практических конференций (г. Рязань, 2006 г., г. Москва 2007 г., г. Рязань 2007 г. и 2008 г.); Рязанских педагогических чтениях (г. Рязань 2007 г.); Первых студенческих Покровских образовательных чтениях (г. Рязань, 2002 г.); Международного студенческого форума (г. Волгоград 2007 г.). Материалы исследования обсуждались на совещаниях педагогических коллективов школ № 67, 39, 53, на заседаниях кафедры педагогических технологий Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Основное содержание результатов исследования отражено в 20 публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 265 источников, 7 приложений. Работа содержит 146 страницы основного текста, 16 таблиц, 9 рисунков.
Эстетическая культура как социальное явление и педагогическая категория
За многовековую историю человечества феномену культуры как философской категории было дано множество определений. Современные культурологи насчитывают около 500 трактовок данного понятия. По их мнению, термин «культура» многофункционален и, выражая всю совокупность отношений человека с миром, используется в зависимости от обстоятельств для характеристики «определенных исторических эпох (культура античности, средневековья), конкретных общественных групп, народностей (молодежная культура, культура майя), специальных средств деятельности и жизни (культура труда, политическая культура), в более узком понимании культурой называют духовную сферу жизни людей, результаты их деятельности и способы реализации в этой деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственное и эстетическое развитие, мировоззрение и способы, формы общения людей)» [104, 45].
Наиболее общее из определений этого понятия, восходящее еще к эпохе античности (древнеримский термин culture - первоначально обозначал возделывание почвы), трактует культуру как «все сверхприродное, созданное человеком вновь или преобразованное, переработанное, возделанное им на природном материале» [74,7].
Однако уже в I веке н. э. в труде «Тускуланские беседы» знаменитый философ Марк Тулий Цицерон стал употреблять термин «культура» применительно к внутреннему миру человека: культура как возделывание души. Цицерон говорил о необходимости воспитания культуры души, считая средством такого воспитания занятия философией. Благодаря работе мыслителя, термин «культура» получил новую качественную характеристику, определившую его историческую судьбу. Тогда же впервые отчетливо проявилась внутренняя связь понятия культуры с таким феноменом духовной сферы деятельности людей как воспитание. Подтверждает дан ное предположение творческое наследие другого античного философа Платона. Цицероновскую «культуру» Платон называет «пайдейей», обозначающей «воспитанность», «образованность», процесс формирования личности человека [74,7].
На различных этапах исторического развития содержание феномена культуры изменялось. Так, по мнению М.С. Кагана, в истории философской мысли «понятие культуры имело различные трактовки, под ним понимали «просвещенность», «книжность», процесс воспитания, формирования личности, образования, однако к середине XVIII века эти слова перестали употребляться как синонимы» [88,4].
В свою очередь, в этот исторический период в трудах европейских ученых появился новый термин - «цивилизация», внутренняя же духовная составляющая подобного типа общественного устройства и получила определение культуры. Благодаря этому духовная жизнь общества под именем культуры стала самостоятельным объектом исследований философов, историков и педагогов. Тогда же на основе работ И. Гердера, Ж. Кондорсе, Ш. Монтескье, Г. Гегеля возникла теория «общечеловеческого культурного прогресса», провозгласившая идею вечного развития человечества по законам Разума, Нравственности и Красоты. Именно эту мысль развития общества и личности положили в основу своих педагогических воззрений ученые эпохи Просвещения Д. Дидро, К.А. Гельвеций, Д Аламбер, П. Гольбах. Данную особенность отмечает В.М. Межуев. «В эпоху Просвещения слово «культура», - пишет он, - использовалось качестве центральной категории философии истории, понималась как «история духа», духовного развития человечества. Культура в ту эпоху была синонимом интеллектуального, нравственного, эстетического, разумного совершенствования человека в ходе его исторической эволюции» [64, 7]. Таким образом, культура становится одной из приоритетных областей человеческого познания: работы философов XVII-XX веков базируются на исследовании культуры как «меры очеловечивания мира» (В.М. Межуев) [154], философские концепции строятся на оптимистической, либо пессимистической позиции по отношению к культурному процессу. Отсюда различные подходы к трактовке этого феномена, порою вступающие в прямое противоречие друг с другом, теоретическое богатство, оригинальность позиций. В основе современных культурологических концепций лежит социологический, аксиологический, герменевтический, философско-исторический, творческий и антропологический анализ мира культуры.
Сторонники социологической концепции (Ю. Афанасьев, У. Бекет, Э. Дюрк-гейм, О. Конт, Ю. Лотман, Б. Малиновский, К. Юнг) сопоставляют культуру с историей человечества и социумом. По существу, феномен культуры в их трактовке относится к образу жизни любого общества: у каждого общества есть своя культура, и каждый человек принадлежит этой культуре, она есть совокупность общественных отношений. Представители аксиологической концепции считают, что мир культуры определяется духовными ценностями, лежащими в ее основе (М. Вебер, Г. Выжлецов, Н. Злобин, П. Сорокин, А. Тойнби, Г. Францев, Н. Чавчавадзе). Плеяда философов-герменевтиков подразумевает под понятием культуры поиски человечеством «сакрального смысла бытия» (П. Гуревич, П. Флоренский). Философско-историческая концепция (А. Гелен) исходит из осмысления «действия» как предусмотренного и планируемого изменения действительности, совокупность подобных действий людей и именуется культурой. Сторонники творческого направления предполагают главным веісгором культурного развития творческую деятельность человечества по преобразованию мира (Э. Баллер, В. Давидович, М. Каган, 3. Файн-бург). Представители антропологической концепции (Т. Вайц, Г. Клемм, Ф. Кузнецова, В. Межуев, О. Пешель, Э. Тайлор, Л. Уайт, М. Харрис) рассматривают культуру как выражение человеческой природы и выводят феномен культуры из особенностей самого человека. С этой точки зрения, культура интерпретируется как развернутая феноменология человека, подчеркивающая роль личности как субъекта культуры, ее носителя, творения и творца. «Сущность культуры в творении человека», - утверждает Л.К. Круглова [64, 159].
Эстетическое воспитание как средство формирования эстетической культуры учащихся
Проблемы эстетического воспитания личности имеют длительную историю в мировой педагогической мысли. Эстетическое воспитание интересовало педагогов, философов, ученых еще на ранних этапах развития человеческого общества. В зависимости от исторической эпохи, менталитета наций, традиционных представлений, идеалов воспитания определялись цели, формы, средства и методы эстетического образования и воспитания. Современная теория и практика эстетического воспитания опирается на огромный опыт, можно говорить о том, что судьба определения «эстетическое воспитание» также глубока и многогранна, как история таких понятий человеческого сознания, как «культура» и «искусство».
Истоки эстетического понимания мира можно обнаружить еще в синкретизме первобытного общества, в культурном наследии древневосточных архаических цивилизаций. Однако основные тенденции развития теории и практики эстетического воспитания основываются на философских трудах деятелей эпохи античности -Платона и Аристотеля. Именно они определили основные проблемы и задачи эстетического становления личности, сформулировав цель эстетического воспитания -формирование целостной гармонично развитой личности.
Исходя из этой цели, и складывалась дальнейшая история феномена эстетического воспитания. На современном этапе данное понятие представляет собой сложное, полифункциональное образование, характеризующиеся множеством определений и оценок. Но, так или иначе, целью эстетического воспитания остается, с одной стороны, передача молодому поколению эстетических знаний, умений, навыков прошлых веков, а с другой - формирование на этой основе эстетически развитой личности самих воспитанников.
В последние десятилетия XX столетия в научной школе В.А. Сластёнина эстетическое воспитание определялось как «один из компонентов целостного педагогического процесса, призванного формировать эстетическую культуру личности» [208, 268]. То есть эстетическое воспитание рассматривалось как важнейшее средство формирования эстетической культуры. При подробном рассмотрении концепция В.А. Сластёнина определяется работами многих педагогов.
Так, В.П. Острогорский в цикле статей «Письма об эстетическом воспитании» (1894) формулирует определение эстетического воспитания следующим образом: «Эстетическое воспитание есть воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и постоянном, деятельном стремлении к нему» [195, 125]. Главным средством эстетического воспитания педагог считает искусство. Для ученого суть эстетического воспитания заключается в приобщении ребенка к высшей духовной красоте, которая способствует пробуждению нравственных чувств, тем самым, воздействуя на мир личности взрослеющего человека, формируя его личностную культуру.
В рамках теории коллективного эстетического воспитания (А.В. Луначарский, А.В. Бакушинский, СТ. Щацкий, В.Н. Шацкая, А.С. Макаренко и др.) сложилась иная научная школа, посвященная вопросам эстетического формирования личности. В понимании педагогов важнейшим средством формирования личности являлась социализация, которая обеспечивалась целостностью педагогического процесса. Значимая роль в этом процессе отводилась эстетическому воспитанию. В трудах педагогов данного направления эстетическое воспитание рассматривалось как средство формирования культуры личности, при этом особо подчеркивалось интегративное значение эстетического воспитания, объединяющее различные направления воспитательной деятельности - нравственное, умственное, трудовое.
Так, в «Педагогике» Г.И. Щукиной (1966) отмечается, что «эстетическое воспитание оказывает большое влияние на умственное образование детей, тесно связано с нравственным, трудовым и физическим воспитанием» [247,187-188].
В «Педагогике» Т.А. Ильиной (1984) под эстетическим воспитанием понимается «воспитание средствами прекрасного в искусстве, природе и всей окружающей действительности гармоничного человека» [83, 148]. Т.А. Ильина особо отмечает культурологическую функцию эстетического воспитания, определяя, что такое воспитание в широком педагогическом плане есть приобщение учащихся к многовековой эстетической культуре.
Культурологический аспект эстетического воспитания достаточно целостно рассматривается в «Педагогике» Ю.К. Бабанского (1983). Ученый определяет эстетическое воспитание как «процесс совместной деятельности педагогов и воспитан ников, направленный на формирование эстетической культуры школьников» [175, 443]. Эстетическая культура понимается Ю.К. Бабанским как определенная «степень эстетического развития чувств, сознания, поведения и деятельности школьника» [175, 443], то есть единство составляющих ее компонентов: эмоционально-чувственной отзывчивости, эстетических знаний, степени творческих способностей, наличия эстетического идеала, овладение эстетическим опытом, мера причастности к художественному творчеству.
В современном «Педагогическом энциклопедическом словаре» эстетическое воспитание рассматривается в качестве направления, содержания, формы воспитательной и методической работы, ориентированных на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетические эмоции и их оценки. Цели эстетического воспитания соответствуют комплексному подходу, определенному в трудах советских педагогов: развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве или действительности; совершенствование эстетического сознания; включение в гармоническое саморазвитие. Подчеркивается, что эстетическое воспитание понимается как «формирование духовной и физической (телесной) культуры» [178].
В «Российской педагогической энциклопедии» Л.П. Печко называет эстетическое воспитание одним из универсальных аспектов культуры личности, определяя его как «процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности» [182, 625]. Как видим, в данном определении эстетическое воспитание рассматривается с точки зрения культурологического подхода.
В работах последних лет (А.А. Веремьев, B.C. Библер, А.П. Валицкая, В.А. Доманский, СВ. Кульневич) данный - культурологический - подход проявляется особенно многообразно. Целью эстетического воспитания в современной культуроцентрической системе образования является формирование эстетической культуры учащихся. Критерием эстетической воспитанности, по мнению педагогов (И.П. Подласый) [186, 603], является овладение эстетической культурой. Так, А.А. Веремьев полагает, что эстетическое воспитание «можно рассматривать как совершенствование эстетической культуры личности» [43, б]. В.А. Разумный отмечает, что суть эстетического воспитания в «активном и целенаправленном формировании и совершенствовании сферы духовной жизни личности, которую обобщенно принято называть эстетической культурой» [48, 3].
Опыт реализации педагогической технологии формирования эстетической культуры старшеклассников в образовательном пространстве школы
На основе концепции и модели, представленной в результате изучения теоретических источников, была разработана программа опытно-экспериментальной работы, включающая в себя теоретико-методологический, проектно-экспериментальный и оценочно-результативный этапы исследования.
Целью проводимого нами эксперимента в рамках исследования (2006-2008 гг.) явилась апробация разработанной концепции и модели формирования эстетической культуры старшеклассников и выявление ее результативности.
На начальном этапе опытно-экспериментальной работы изучались основные направления процесса эстетического воспитания учащихся, была разработана программа организации целостного процесса формирования эстетической культуры личности в образовательном пространстве школы.
В ходе констатирующего эксперимента в изучаемых группах определялся первоначальный уровень сформированности эстетической культуры старшеклассников. Предполагалось у испытуемых старшеклассников с учетом разработанных критериев и с помощью диагностических методик определить исходный уровень сформированности эстетической культуры.
Констатирующий эксперимент проводился в 2004-2006 году на базе школ № 39, 53, 67. г. Рязани, в котором участвовало 122 человека (учащиеся 10-х классов) и 6 педагогов.
Данные образовательные учреждения были выбраны в качестве базы исследования в связи с тем, что все они могут быть отнесены, согласно нашей классификации, ко второй модели организации процесса эстетического воспитания как образовательные учреждения с традиционной структурой системы эстетического воспитания. Школы функционируют в режиме развития как адаптивные модели школы с уровневой и профильной дифференциацией, стремящиеся к созданию наиболее благоприятных условий для гармоничного развития личности каждого ученика.
На данном этапе были использованы следующие методы педагогического исследования: включенное педагогическое наблюдение, беседа, групповое анкетирование и тестирование, изучение продуктов деятельности (творческие работы, сочинения и т. п.), биографий и характеристик учащихся, также использовались графические методы анализа полученных результатов.
В исследовании были определены критерии и показатели сформированно-сти эстетической культуры старшеклассников. Разрабатывая систему данных критериев, мы опирались на научные исследования М.А. Верба [39], Л.Н. Москвиче-вой [162], Л.П. Печко [181], Р.Х. Чернявского [149].
Изучение указанных научных источников и анализ содержания рассматриваемого понятия позволили выделить комплекс основополагающих критериев сформированности эстетической культуры старшеклассников: рецептивный, когнитивный, аксиологический, системно-деятелъностный а эмотив-ный. Критерии и показатели сформированности эстетической культуры учащихся представлены в следующей таблице.
Ориентируясь на данные критерии и показатели, мы в ходе констатирующего эксперимента выделили четыре группы старшеклассников с различными уровнями сформированности эстетической культуры.
К первой группе старшеклассников (высокий уровень) были отнесены учащиеся, чей результат по выдвинутым критериям оказался наиболее высоким. Ученики дали полные глубокие ответы на все виды вопросов анкетирования и тестирования, в ходе педагогического наблюдения показали высокий уровень общей и эстетической эрудиции, их творческие работы свидетельствуют о высоком уровне личностного развития.
Вторая группа (достаточный уровень) состоит из респондентов, обнаруживших соответствие большинству названных критериев, эстетические знания, умения и навыки этих старшеклассников удовлетворяют показателям, предъявляемым к учащимся данной возрастной группы.
Третья группа (ниже достаточного уровень) включает старшеклассников, которые, с одной стороны, проявляют интерес к эстетическому обучению, но с другой - обладают неразвитым эмоциональным, либо когнитивным, либо аксиологическим отношением к миру прекрасного. Как правило, у старшеклассников данной группы мало сформирован деятельностный уровень отношения к искусству.
В четвертую группу (недостаточный уровень) вошли учащиеся, обнаружившие самые низкие показатели в области информированности и заинтересованности, а также развитости эстетической культуры личности.
Выделенные уровни сформированности эстетической культуры старшеклассников соответствуют основным уровням эстетического развития учащихся, рассматриваемых в работах В.И. Лейбсона [124], Б.Т. Лихачева [133], Л.П. Печко [180], Ю.У. Фохт-Бабушкина [230]. Значимой для нас представлялась классификация уровней развития эстетической культуры В.И. Лейбсона и Л.П. Печко, в которых ученые выделяют соответственно три и шесть уровней сформированности эстетической культуры. Интерес представляет тот факт, что исследователи выделяют в качестве приоритетного личностный уровень эстетического развития, называя его самым высоким, тем самым, подтверждая значение личности в формировании эстетической культуры. Также Л.П. Печко подчеркивает значение четвертого уровня сформиро ванности эстетической культуры (названного ею социально-творческим), связанного не только с высоким развитием эстетической культуры, но и с готовностью личности участвовать в процессе создания общественно-значимых эстетических ценностей.
Процесс развития личности не может быть одинаков для всех учеников. При учете этого факта мы, опираясь на типологию М.А. Верба [39], разделили всех старшеклассников, принимающих участие в исследовании, на три типа эстетически формирующейся личности: — эмоциональный тип, отличающийся повышенной восприимчивостью к красоте, образным мышлением, продуктивным воображением, устойчивым интересом к тому или иному виду художественной деятельности (литературной, сценической, музыкальной, изобразительной); — интеллектуальный тип с преобладанием познавательного интереса к эстетике и искусству, склонностью к рефлексии, аналитическому мышлению, развитию эстетического кругозора; — поведенческий тип, ориентированный на создание эстетически выразительного образа своего «Я», на украшение образовательной и бытовой среды, на культуру поведения и межличностных отношений. Выявление среди школьников представителей каждого из вышеописанных типов способствует организации такого учебно-воспитательного процесса, который учитывал бы особенности личностного развития каждого старшеклассника и позволял бы более грамотно построить его учебную деятельность. Первоначально для определения индивидуальных особенностей учащихся применялся метод наблюдения. Программа наблюдения включала в себя следующие критерии оценки поведения старшеклассников: поведение во время уроков (активное заинтересованное либо пассивное равнодушное), дисциплина на уроках, отношение к учителям, ведущим предметы, межличностные взаимоотношения между учащимися во время перемен, темы разговоров между одноклассниками.
Результаты сформированности эстетической культуры старшеклассников
Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию эстетической культуры старшеклассников необходимо было изучить, проанализировать и оценить общие тенденции процесса формирования эстетической культуры старшеклассников, качественные изменения различных сторон личности, а также совокупные результаты проведенного нами исследования в его динамике.
В рамках опытно-экспериментального исследования были задействованы экспериментальная группа (гуманитарная группа 10 «А» класса МОУ № 67), в которой применялась авторская методика эстетического воспитания, и контрольная группа (часть 10-ого «А» класса МОУ № 67), где обучение велось по традиционным программам на основе репродуктивных методов. Цель контрольного этапа эксперимента заключалась в выявлении и фиксации динамики изменения уровней сформированности эстетической культуры личностей старшеклассников контрольной и экспериментальной группах. Сформулированная цель предполагала решение взаимосвязанных задач: 1. Анализ формирующего эксперимента по данной проблеме. 2. Выявление у старшеклассников экспериментальной и контрольной групп по разработанным критериям и с помощью диагностических методик уровней сформированности эстетической культуры. 3. Оценка результативности проведенной опытно-экспериментальной работы. Цели, задачи контрольного эксперимента определили его методику. Были ис пользованы такие методы педагогического исследования, как включенное педагоги ческое наблюдение, беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности (твор ческие работы, сочинения и т. п.), биографий и характеристик учащихся, также ис пользовались методы математической статистики и графические методы анализа полученных результатов. При помощи метода включенного наблюдения были изучены педагогические явления и процессы, связанные с развитием эстетической культуры старшеклассников и динамикой ее изменений. В плане педагогического наблюдения предусматривалось систематическое, целенаправленное изучение состояния и развития эстетической культуры учащихся контрольной и экспериментальной групп.
Материал авторской программы изучался на высоком уровне трудности. Во II и III четвертях 2006-2007 учебного года с помощью методов тестирования и анализа творческих работ учащихся был проведен контроль уровней сформированности эстетической культуры экспериментальной группы. Результаты промежуточных срезов позволяют сделать вывод о том, что группы учеников с высоким и достаточным уровнями увеличивались с приблизительно одинаковой динамикой. Третья группа старшеклассников с уровнем сформированности эстетической культуры ниже достаточного расширила свое количество к марту, в основном за счет оттока учащихся из группы с недостаточным уровнем эстетической культуры. Переход учащихся из четвертой группы (недостаточный уровень) в третью (уровень ниже достаточного) в конце III четверти обусловлен, на наш взгляд, тем, что слабые ученики после полугодичного обучения накапливают определенное количество эстетических знаний, умений и навыков, достаточных для перехода в третью группу уровня сформированности эстетической культуры личности.
Контрольный этап исследования был осуществлен нами в течение 2007-2008 учебного года. На данном этапе мы использовали комплексную методику диагностики личностного роста школьников П.В. Степанова [215], в которую был включен обширный блок вопросов, направленных на изучение уровней сформированности эстетической культуры (см. приложение 4). Данная методика диагностики учащихся была применена нами с целью общего комплексного анализа качеств личности испытуемых и их соотношения с уровнями эстетической культуры, выявленных у старшеклассников. Методика представляла собой семьдесят утверждений, которые было необходимо проранжировать по степени их влияния, т.е. оценить степень согласия с ними и несогласия, кроме того, существовала нейтральная оценка (0). Ответы старшеклассников распределялись по 10 шкалам, результаты получались путем сложения баллов по каждой шкале. Результаты диагностики распределялись таким образом: если сумма баллов по той или иной шкале составляла от -28 до -14 можно говорить о устойчиво негативном отношении школьника к соответствующему феномену; если сумма баллов составляла от -13 до 0 - можно говорить о ситуативно-негативном отношении; количество балов от +1 до +7 - оценивалось как ситуативно-позитивное; баллы от +8 до +14 рассматривались как нормально-позитивное отношение школьника к изучаемому феномену; количество баллов от +15 и выше оценивалось как устойчиво-позитивное отношение.
Итоги данной диагностики в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице и на диаграммах. Как свидетельствуют данные таблицы и диаграммы, процентное распределение по уровням эстетической культуры учащихся контрольной группы практически не изменилось, тогда как в экспериментальной группе изменения проявились со всей очевидностью.
Количество учеников с высоким уровнем эстетической культуры за время эксперимента изменилось следующим образом: с 8,3 % в экспериментальной группе оно возросло до 33, 3 %. На этапе констатирующего эксперимента было выявлено 16,7 % старшеклассников с достаточным уровнем сформированности эстетической культуры, на этапе контрольного эксперимента таких школьников в экспериментальной группе оказалось 41,6 %. Данное увеличение произошло в основном за счет старшеклассников, которые до эксперимента обладали сильно развитым эмоциональным восприятием и глубокими творческими эстетическими способностями. Им необходимо было увеличить эстетические познания, приобрести склонность к самонаблюдению и рефлексии, расширить круг своих творческих способностей и эстетического опыта, научиться управлять своими эмоциями, сопереживать другим людям, чутко понимать эстетический смысл произведений искусства, грамотно и аргументировано выражать свои эстетические суждения и оценки. Это сложные задачи, но, как показали результаты нашего опытно-экспериментального исследования, они осуществимы,
Безусловно, не все старшеклассники экспериментальной группы достигли высокого и достаточного уровня эстетической культуры. Есть среди них учащиеся, которые смогли лишь перейти с недостаточного уровня до уровня сформированности эстетической культуры ниже достаточного. На наш взгляд, такой результат связан с рядом причин объективного характера, а именно: несформированностью эстетического потенциала, личностными особенностями детей, несформированностью их творческих способностей, а также неблагополучной семейной обстановкой и отрицательным влиянием внешней социокультурной среды. Однако следует отметить, что число учащихся с уровнем ниже достаточного сформированности эстетической культуры значительно сократилось: с 50 % оно уменьшилось до 25 %, при этом часть учащихся в данной группе составляют старшеклассники, которые перешли в нее из группы с недостаточным уровнем. Кроме того, на этапе контрольного исследования в экспериментальной группе не было выявлено ни одного старшеклассника с недостаточным уровнем сформированности эстетической культуры, тогда как в контрольной группе количество таких школьников составило 16,6 % от общего числа опрошенных. Была выявлена еще одна особенность: в экспериментальной группе нет ни одного ученика, который преодолел бы путь от четвертого (недостаточного) уровня до первого (высокого).
