Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования эстетической культуры старшеклассников 13
1.1. Эволюция взглядов на феномен эстетической культуры 13
1.2. Развитие эстетического воспитания в России 38
1.3. Особенности формирования эстетической культуры старшеклассников 51
1.4. Современные подходы к формированию эстетической культуры старшеклассников на уроках мировой художественной культуры 65
1.5. Программное обеспечение курса мировой художественной культуры на основе культурологического подхода 83
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования эстетической культуры старшеклассников в процессе изучения мировой художественной культуры 100
2.1. Организация и методика проведения экспериментального исследования 100
2.2. Уровни эстетической культуры как показатель эстетического развития старшеклассников 105
2.3. Педагогические условия формирования эстетической культуры старшеклассников 120
2.4. Динамика результатов сформированности эстетической культуры старшеклассников. 153
Выводы по второй главе 165
Заключение 168
Рекомендации 171
Библиография 178
Приложения 193
- Эволюция взглядов на феномен эстетической культуры
- Развитие эстетического воспитания в России
- Организация и методика проведения экспериментального исследования
- Уровни эстетической культуры как показатель эстетического развития старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема формирования эстетической культуры подрастающих поколений сегодня особенно актуальна. Это связано с тем, что в современном российском обществе существенно изменилось функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных общественных объединений, религиозных организаций, а также социокультурная жизнь молодежи в целом. Стремительное развитие средств коммуникации и введение конституционного запрета на цензуру резко расширили и преобразили информационное поле и, следовательно, воспитательное пространство. Материалы, распространяемые через прессу, телевидение, радио, Интернет, нередко представляют собой поток информации, противоречащей нравственным ценностям, пропагандирующей бездумный и праздный образ жизни. Активно атакует Россию чуждая нам примитивная массовая культура. Молодой человек в условиях социального расслоения общества, снижения жизненного достатка большей части населения не всегда оказывается способным противостоять натиску насилия, преступности, проституции, наркомании. Падение общекультурного уровня провоцирует у молодых людей депрессию, стрессы, неврозы, агрессию. Низкая материальная обеспеченность семей заметно сократила доступность культурных центров, театров, музеев. Огромный ущерб нанесен социальной инфраструктуре для детей. Снижение культурно-образовательного уровня населения продолжается, и подросток, вращаясь в атмосфере бездуховности, все больше отчуждается от моральных и культурных ценностей.
Программа развития воспитания в системе образования России отмечает особое значение "формирования ценностных мировоззренческих оснований воспитания, нового воспитательного потенциала" [15, с. 5] и ориентирует целенаправленную педагогическую деятельность на "создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей" [15, с. 9]. Данный документ называет в числе задач воспитания усиление гуманитарной направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих учащимся освоить общечеловеческие ценности и культуру, в которой они живут, способы самоопределения в них. Поэтому на передний план выходит культуросообразность как один из ключевых принципов образования, становится основополагающим акцентирование роли философских и гуманитарных знаний в учебно-воспитательном процессе. Все это обязывает учителя быть компетентным не только в своем предмете, но и в сфе ре культуры.
Резкие перемены во всех сферах жизни пошатнули систему ценностей, что особенно затронуло мировоззрение и нравственное самоопределение молодежи. Нужны четкие ориентиры, незыблемые принципы. Найти их помогает единственное явление, ничем себя не скомпрометировавшее, — культурное наследие человеческой цивилизации, необходимость изучения которого побу дила включить в школьную программу новый учебный предмет. Мировая ху дожественная культура (МХК) оказалась одной из наиболее сложных и спорных учебных дисциплин.
В педагогической литературе нет согласия во взглядах на содержание курса МХК, его объем, роль в образовательном процессе, формы и методы преподавания нового предмета. Актуальность изучения МХК определяется акцентированием духовных принципов, проявляющихся в искусстве, философии, религии. Предмет постепенно приобретает иную функцию, не ознакомительную, а аналитическую, благодаря чему возрастают научность и историзм подачи ма териала, возникает возможность постановки и рассмотрения таких проблем, как
эволюция культуры, типология культур, диалог культур.
Степень разработанности проблемы. Достаточно глубоко разработан фундамент проблемы развития эстетической культуры. Различные ее грани нашли отражение в трудах выдающихся философов, психологов, педагогов, методологов, культурологов. Основные категории современной эстетики, особый язык теоретической мысли об искусстве, универсально-системные модели мира культуры разрабатывались А.Баумгартеном, Г.В. Ф.Гегелем, И.Кантом, Ф.В.И.Шеллингом, Ф.Шиллером, А.Шопенгауэром. Поиском принципов худо-жественнои типологии на междисциплинарной основе, под знаком эстетического, искусствоведческого или культурологического анализа, занимались О.Вальцель, А.Гильдебранд, В.Дибелиус, Б.Зейферт, Г.Корф, К.Фолль, К.Фос-слер, Г.Фрейтаг. Модернистское истолкование проблемы личностно-культур-ного становления дали Р.Барт, А.Бергсон, М.Дюфренн, А.Камю, Ж.Лакан, К.Леви-Стросс, Ж.-Ф.Лиотар, Я.Мукаржовский, Ф.Ницше, Ж.-П.Сартр, К.Г.Юнг и др.
Психологии эстетической потребности уделяли внимание такие исследователи, как П.Я.Гальперин, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов и др.; психология художественного восприятия освещалась в работах Р.Арнхейма, Г.Вельфлина, Л.С.Выготского, Т.Липпса, А.А.Потебни и др. Аксиологический аспект эстетической культуры представлен в трудах как философов и искусствоведов (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Г-Г.Гадамер, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Л.Н.Столович, М.Хайдеггер и др.), так и педагогов (С.Р.Дерябина, Д.Б.Кабалевский, С.М.Каргапольцев, А.В.Кирьякова, Г.Г.Коло-миец, С.В.Масловская, Н.М.Мышьякова, В.Г.Рындак, Л.Б.Соколова, В.А.Сухо-млинский и др.).
Теоретические и практические исследования ряда ученых, в числе которых В.Л.Бенин, Ю.Б.Борев, М.А.Верб, А.В.Гулыга, О.А.Кривцун, Б.Т.Лихачев, Н.В.Мирецкая, Б.М.Неменский, Л.М.Предтеченская, В.И.Ракитин, Ю.У.Фохт- Бабушкин, И.А.Химик и др., заложили базу предмета МХК, его концептуальные основы. Исследователи занимались изучением различных составляющих эстетической культуры: эстетической потребности (Е.С.Акопджанян, М.Н.Афа- сижев, И.А.Джидарьян), эстетического сознания (Е.В.Волкова), эстетического вкуса (О.В.Лармин), эстетических чувств (Б.Г.Кубланов, Л.Г.Юлдашев), эстетических взглядов и эстетического идеала (В.Н.Липский, Н.А.Ястребова), художественного общения (Т.Г.Русакова), эстетической деятельности и художественного творчества (О.И.Никифорова). Сущность, цели, задачи и принципы эстетического воспитания определены в работах В.А.Балашова, И.Ф.Гончарова, Г.Н.Джибладзе, А.Я.Зися, В.А.Разумного, А.Л. Ренанского, В.К. Скатерщикова, А.В.Толстых, Е.В. Шевцова и др. Проблемы культуры педагогической деятельности освещены Л.А.Воловичем, В.В.Кузнецовым, В.А.Сластениным, Л.Б.Соколовой и др.
Однако, несмотря на обилие научных и учебно-методических трудов по эстетическому воспитанию, в современной педагогической науке вопрос формирования эстетической культуры старшеклассников средствами МХК практически не разработан. В основном труды посвящены проблемам эстетического воспитания вне связи с изучением школьниками предмета МХК. Часть этих работ устарела по идеологическим причинам, часть, рассматривая отдельные стороны процесса, не дает комплексной картины. Поэтому проблемы преподавания МХК в школе и формирования эстетической культуры подрастающего поколения насыщены противоречиями. Наиболее острыми из них являются противоречия:
- между разрушением мировоззренческих ценностей в реальной жизни и необходимостью выработки у молодого поколения гуманистических нравственных приоритетов демократического общества;
- между психологическими особенностями юношеского возраста и отсутствием адекватных ему методов эстетического воспитания;
- между познавательной, сенсорно-эмоциональной и нравственно-волевой сторонами эстетической деятельности учащихся.
В поисках преодоления данных противоречий была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в новом теоретическом осмыслении и практической реализации специфики формирования эстетической культуры старшеклассников средствами мировой художественной культуры.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: "Формирование эстетической культуры старшеклассников (на примере преподавания мировой художественной культуры)".
Цель исследования: разработать и обосновать педагогические условия формирования эстетической культуры старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры.
Объект исследования: эстетическое воспитание школьников.
Предмет исследования: формирование эстетической культуры старшеклассников в ходе овладения мировой художественной культурой.
Гипотеза исследования: формирование эстетической культуры старше-классников примет управляемый характер и окажется более эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия:
-содержание предмета "Мировая художественная культура" спроектировано на основе культурологического подхода;
-учебно-воспитательный процесс нацелен на развитие познавательного потенциала учащихся;
-в процессе преподавания акцентируются аксиологические ориентиры художественной культуры;
- с целью обогащения мотивационной сферы учащихся создаются творческие ситуации.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи:
1) уточнить сущность, структуру и содержание понятия "эстетическая культура старшеклассников";
2) сконструировать модель формирования эстетической культуры старшеклассников, создав и апробировав программу учебного предмета "Мировая
художественная культура" на основе культурологического подхода;
3) экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования эстетической культуры старшеклассников;
4) разработать научно-методические рекомендации для учителей МХК. Организация исследования: этапы
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, подготовительном, этапе (1992 - 1994 гг.) осуществлялся анализ искусствоведческой, философской, психологической и педагогической литературы, научных подходов, концепций, теорий. Изучался передовой педагогический опыт, определялись параметры исследования, его методология, методы, понятийный аппарат. Была уточнена сущность понятия "культурологический подход", на базе которого разработана авторская программа учебного предмета, сконструированы содержание, технология, методы преподавания МХК. В целях проверки научно-методического обеспечения шел пробный эксперимент.
На втором, основном, этапе (1994 - 2001 гг.) осуществлялся естественный эксперимент, в рамках которого проводились констатирующий и формирующий эксперименты, апробация программы, ее коррекция и повторная апробация в гуманитарных и непрофильных классах. На основе преподавания в профильном классе (группа Пі) была создана эталонная модель обучения МХК. В процессе эксперимента изучались, моделировались и реализовывались педагогические условия, проверялась рабочая гипотеза, комплексом методов анализировались и систематизировались факты, проводилось обобщение, выявлялись тенденции и закономерности наблюдаемых процессов. Была разработана модель формирования эстетической культуры на основе культурологического подхода, выявлена динамика роста уровня эстетической культуры старших школьников.
На третьем, обобщающем, этапе (2001 - 2002 гг.) проводились проверка результатов и выводов, уточнение теоретических положений, сопоставление итогов с прогнозами и целью исследования, апробация программы в студенческих группах Оренбургского государственного педагогического университета, литературное и техническое оформление экспериментальных результатов.
База исследования: средняя школа № 34 г. Оренбурга, в которой на протяжении 1994 - 2001 гг. шел данный эксперимент. В нем приняли участие 17 классов (450 человек в возрасте 15-17 лет).
Методологическую основу исследования составили:
- теория ценностных форм сознания (С.С.Аверинцев, Ю.Б.Борев, Г.-Г.Гадамер, Э.В.Ильенков, Ю.М.Лотман, Л.Н.Столович и др.);
- теория потребностей личности (Л.И.Божович, И.А.Джидарьян, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Тарасов и др.);
- теория формирования личности в воспитательном процессе (Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Сухомлинский, К.А.Шварцман и др.);
- теоретические положения, касающиеся психолого-педагогических особенностей подросткового и юношеского возрастов (И.С.Кон, В.А.Крутецкий, С.П.Кудрявцева, Н.С.Лукин, Д.И.Фельдштейн и др.);
- концепция личностно-ориентированного обучения (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Ильин, Т.В.Лаврикова, В.И.Лещинский и др.);
- концепция развивающего и воспитывающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.);
- концепция эстетического воспитания, эстетического и педагогического значения искусства, мировой художественной культуры (Л.А.Волович, Д.Б.Кабалевский, В.Г.Маранцман, Б.М.Неменский, Л.М.Предтеченская и др.);
- культурологический подход к образовательному процессу (А.К Андреев, Т.В.Андронова, В.Л.Бенин, А.П.Валицкая, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, Ю.С.Мурашковский, В.М.Розин, К.В.Романов, В.В.Шоган и др.).
В качестве методов исследования были использованы наблюдение (непосредственное, сплошное, открытое и скрытое), обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование, беседа, методика самоотчета, тестирование, изучение документов, творческих работ, конструктивные и экспрессивные психологические методы, естественный эксперимент (констатирующий, формирующий), биографический метод, параллельный эксперимент по системе А.Стауффера, шкалирование и ранжирование, моделирование, анализ и синтез (теоретический, количественный, качественный), методы математической статистики.
Научная новизна исследования:
- дана характеристика понятия "эстетическое пространство" как структурного элемента воспитательного пространства;
- дополнено содержание понятия "культурологический подход" (через
авторское определение человека культуры);
- разработана модель формирования эстетической культуры старшеклассников на основе культурологического подхода;
- уточнены и систематизированы критерии уровней сформированности эстетической культуры старшеклассников (рецептивный, познавательный, мыслительный, оценочный, эмоциональный, поведенческий);
- разработан комплекс методов эстетического воспитания, адекватных психолого-педагогическим особенностям юношеского возраста и направленных на развитие познавательной активности, творческого потенциала, сенсорно-эмоциональной и нравственно-волевой сторон эстетической деятельности учащихся;
- выявлены тенденции воздействия МХК на успеваемость по математике и литературе.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что разработка и научное обоснование способов повышения сформированности эстетической культуры старшеклассников, развивающего эффекта МХК выступают основой для создания современной культурологической концепции эстетического воспитания и учебно-воспитательного процесса в целом.
Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания учебного предмета МХК — авторской программы на основе культурологического подхода — и научно-методических рекомендаций по его преподаванию в школе, в частности ряда методов (стилевая экспертиза, самообъяснение, аксиологический анализ, сравнительный анализ режиссерских трактовок, написание логических эссе, угадывание классических шедевров живописи и музыки, метафорическое определение понятий, перевод текста в другой стиль, расширение сюжетного каркаса, подбор речевых эквивалентов к бессюжетной музыке, восстановление элементов текста). Предложенная программа, наряду с системой приемов, упражнений и творческих заданий, может быть внедрена в практику работы учителей МХК, преподавателей эстетики и культурологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование эстетической культуры старшеклассников наиболее эффективно происходит в процессе изучения предмета МХК, сочетающего рациональное и эмоциональное, этическое и эстетическое начала, побуждающего к духовному взрослению, развивающего и удовлетворяющего нравственные, интеллектуальные и эстетические запросы учащихся в процессе активной деятельности.
2. Модель формирования эстетической культуры старшеклассников, включающая цель, задачи, принципы, компоненты, комплекс условий, этапы развития и результат, позволяет оценить эффективность деятельности преподавателя и увидеть процесс формирования эстетической культуры в его целостности.
3. Условиями эффективного формирования эстетической культуры старшеклассников в процессе изучения МХК являются:
-усложнение содержания предмета "Мировая художественная культура" на основе культурологического подхода;
-нацеленность учебно-воспитательного процесса на развитие познавательного потенциала учащихся;
-акцентирование аксиологических ориентиров художественной культуры;
-создание творческих ситуаций с целью обогащения мотивационной сферы учащихся.
4. МХК является предметом с широким полем гуманитарного и общепедагогического воздействия. Преподавание мировой художественной культуры на высоком уровне трудности может вести не только к росту эстетической культуры старшеклассников, но и к повышению их успеваемости по другим предметам.
Достоверность полученных результатов обеспечивается репрезентативностью выборки; организацией опытно-экспериментальной работы с применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования;
длительностью естественного эксперимента (семь лет);
большим фактическим материалом, полученным в его результате (было проанализировано свыше 2000 анкет); применением комплекса исследовательских методик, в том числе взаимодополняющих; количественным и качественным анализом экспериментальных данных, их корректной обработкой; авторской опытно-экспериментальной работой (в качестве учителя русского языка, литературы и МХК);
внедрением полученных результатов в практику ряда учителей гуманитарных дисциплин. Апробация и внедрение результатов исследования проходили путем публикаций в научных сборниках и журналах. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на конференциях, методических объединениях и родительских собраниях оренбургской школы № 34, семинарах, заседаниях кафедр философии и культурологии, общей педагогики ОПТУ. Давались откры тые занятия.
Результаты исследования внедрены в практику в системе Оренбургского управления образования, Оренбургского государственного педагогического университета. Читались лекции и спецкурсы "Философия эстетики", "Мировая художественная культура", " История русского драматического театра", "Психология искусства", проводились семинары и практические занятия.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, девяти параграфов, заключения, рекомендаций, библиографии и приложения. Основное содержание включает 177 страниц, а приложение - 30. В диссертации 21 рисунок и 26 таблиц. Библиографический список состоит из 222 наименований, в том числе шести на иностранных языках.
Эволюция взглядов на феномен эстетической культуры
Мы понимаем культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, процессов деятельности и отношений, созданных человечеством в ходе его исторического развития, в отличие от того, что создано природой [30, 71]. Поэтому в нашем представлении культура выступает в качестве активной памяти человечества, активно же введенной в современность [101, с.201].
Эстетическая культура — обширный сложный комплекс теоретических знаний и представлений об искусстве, эмпирико-эмоционального опыта и навыков творчества, позволяющих осуществлять эстетическое освоение мира в теории и на практике. В основе эстетической культуры лежит понятие эстетика (от іреческого "эстезис" — "ощущение", "чувственное восприятие"). В ходе развития человечества оно претерпевало естественные качественные изменения, тонко реагируя на общественный строй, этническую культуру, развитие наук и искусств, условия быта и деятельности людей, индивидуальность личности. Многочисленные культурные пласты, оставленные нам в наследство, характеризуют эстетику как науку общечеловеческого достоинства. Для нее создано немало определений, самое лаконичное из них звучит так: эстетика — это наука о прекрасном. Эстетика традиционно понималась как "философская наука о сущности общечеловеческих ценностей, их рождении, восприятии, оценке и освоении, о наиболее общих принципах эстетического освоения мира в процессе любой деятельности человека и прежде всего в искусстве, о природе эстетического и его многообразии в действительности и в искусстве, о сущности и законах бытия, восприятия, функционирования и развития искусства" [13, с.22].
Проведенный анализ культурно-эстетических концепций позволил остановиться на определении, предложенном Ш.М. Германом и В.К. Скатерщико-вым (1970): эстетика — это "наука, изучающая прекрасное и условия его достижения и выражения в искусстве" [30, с.7]. Мы также согласны с И.Б. Астаховым, который считает основным вопросом всех эстетических учений "вопрос об источнике красоты и отношении искусства к действительности" [4, с.37].
Рассматривая эстетику как "философскую науку об искусстве" [84, с.6], отметим, что она обладает особой природой: биполярной и междисциплинарной. Действительно, эстетическое знание являет собою и логическую конструкцию из обобщений и норм, и живую импульсивную эмпирику, сиюминутную, полную парадоксов и субъективности. "Территория действия" эстетики огромна, в ходе развития этой науки менялись не только концепции и базисные положения, но и круг изучаемых ею вопросов, сам ее предмет и задачи.
За время существования эстетики как науки к ней обращались для реализации философских, религиозных, идеологических, социальных, культурологических и многих иных замыслов. Она служила созданию картины мира, анализировала устройство государства, решала проблемы поэтики, примыкала к богословию и отмежевывалась от него, стремилась то сформировать незыблемые каноны, то разрушить их, соприкасалась с исследованием психики, с этикой, социологией и герменевтикой. Взаимосвязи эстетики с другими науками и сегодня достаточно тесны и обусловлены. Изучая феномен эстетической культуры, мы выделили восемь периодов эволюции теоретических взглядов на него. Каждый из них обладает базовыми ценностями, присущими эпохе в целом, трактовкой категории прекрасное. Также периоды отличает введение новых категориальных понятий, продвигающих эстетику по пути усложнения и обогащения теории.
Приведенная ниже таблица наглядно представляет направленность эстетики на выявление универсалий в чувственном восприятии мира.
Античность. Для античных мыслителей (Гераклит, Пифагор, Эмпедокл, Анаксагор, Сократ, Платон, Аристотель) основами жизни и всего мироздания являлись целесообразность и красота, объединенные понятием "гармония". Родственная таким терминам, как "пропорция", "мера", "симметрия", гармония — это соразмерный контраст, слияние противоположностей, как, например, высокие и низкие тона в музыке, вместе образующие мелодичное звучание.
Показательно то, что древнегреческое слово космос означало мир, порядок и украшение (отсюда "косметика"). Эстетические суждения о предмете базировались на утилитарном применении: прекрасное приравнивалось к полезному и наоборот. По утверждению Сократа, "все хорошо и прекрасно по отношению к тому, для чего оно хорошо приспособлено, и ... дурно и безобразно по отношению к тому, для чего оно дурно приспособлено" [103, с.95]. Черты данной концепции обнаруживаются в фольклоре, в чуть циничных афоризмах разных народов: "Красоту в миску не положишь" (татарская пословица), "Лепешки лучше цветов" (японская), "С красотой в лес по дрова не ходят" (даргинская), "С погляденья сыт не будешь" (русская) и т.п.
Но более продуктивными оказались суждения Платона. Не пытаясь упростить красоту, он провозглашает: "Прекрасное — трудно". Красота для Платона — идея, познать которую человек может, лишь находясь в состоянии вдохновения, близкого к одержимости. Философ впервые акцентировал внимание на процессе эстетического восприятия, увидев не внешнюю, природно-предметную сторону красоты, а ее духовную сущность, эстетическое воздействие на созерцающего. Прекрасное в жизни и в искусстве — это одно из тех звеньев, которые, по мнению Платона, передают человеку энергетические флюиды божественного начала, подобного магниту.
Средневековье. Христианская эстетическая концепция (Аврелий Августин, Боэций, Иоанн Дамаскин, Михаил Пселл, Бернар Клервоский, Ульрих Страсбургский) унаследовала многое из теории Платона. Принципы средневековой эстетики были сформулированы Фомой Аквинским в трактатах "Сумма теологии" и "Сумма против язычников". Схоласт-доминиканец выделил две разновидности прекрасного: чувственное и интеллектуальное. Первому присущи следующие характеристики: телесное, внешнее, несовершенное, эмпирическое; второе, соответственно, духовное, внутреннее, совершенное, божественное. Чувственное — лишь отблеск интеллектуального, без которого оно не может существовать. Прекрасное покоится на трех основаниях: гармонии (пропорции), отсутствии изъянов, ясности; оно наиболее адекватно отражает божественную благодать и неразрывно связано с нравственным началом, ибо добрые вещи являются прекрасными, а прекрасные — добрыми.
Фома Аквинский впервые заводит речь о незаинтересованном, то есть бескорыстном, неутилитарном характере эстетических чувств и переживаний. Вступая в контакт с прекрасным, человек не ищет практической выгоды, не ориентируется на достижение какого-либо результата, не занимается целепола-ганием. В "Сумме теологии" высказана мысль о том, что люди, ничего не требуя от искусства, все-таки вознаграждаются, ибо их эмоции и впечатления уже сами по себе бесценны. Хотя искусство приносит человечеству колоссальную пользу, дать прагматичное объяснение, в чем именно она заключается, невозможно; кроме того, смысл художественного произведения не сводится к информации, которую можно из него извлечь.
Развитие эстетического воспитания в России
Эстетическое воспитание, его проблематика и отдельные элементы нашли отражение в трудах многих выдающихся российских педагогов, в числе которых Н.А. Бобровников, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, К.П. Яновский.
Российская система эстетического воспитания впервые заявила о себе на официальном уровне в 1899 г., когда министр народного просвещения Н.П. Бо-голепов признал необходимость школьной реформы и принял участие в разработке ее основных положений. В разделе "Эстетическое воспитание" отмечалось, что учебный план средних школ Министерства народного просвещения существенно изменился. Сфера эстетического воспитания расширилась. В старших классах был введен факультативный предмет "Рисование", а учащимся среднего звена предназначались уроки лепки. Были изданы новые хрестоматии для пения (с учетом не только доступности, но и художественных достоинств материала), повсеместно создавались школьные хоры, воспитанники обучались игре на народных инструментах, формировались оркестры, учащиеся регулярно посещали оперные представления, ставились любительские спектакли.
Большое внимание уделялось эстетизации обстановки. Рекомендовалось обращать внимание на межпредметные связи, практиковать искусствоведческий анализ произведения на уроках истории, художественное чтение на уроках словесности и музыкальное сопровождение во время занятий физкультурой. Чтобы превратить природу в "эстетический элемент воспитания" [2, с.550], предлагалось в каждой школе завести приусадебный участок, сад, классы украшать комнатными цветами и хвойными деревьями. Результатом правильного эстетического воспитания в данном документе было названо "развитие творческой фантазии, благодаря чему человек через восприятие художественных образов... получает способность переноситься в область иллюзий" [2, с.546].
С позиций педагога, методиста и литератора конца XIX века В.П. Острогорского, эстетическое воспитание — это "воспитание воображения и чувства в связи с развитием разума как высшей степени ума с целью воспитать в человеке особое постоянное настроение — интерес и вкус к жизни, способность находить в ней наслаждение в созерцании изящного в искусстве и в людях, стремление к самоусовершенствованию и совершению благородных поступков" [130, с.357]. Эстетическое воспитание для В.П. Острогорского есть взращивание человека в любви к прекрасному, в непрерывном деятельном стремлении к нему и, более того, к нравственному идеалу. Цель эстетического воспитания — "сделать человека по возможности счастливым, а вместе с тем не только... полезным, но и приятным для других, живым и общественным" [там же, с.357].
В развитии эстетического чувства В.П. Острогорский выделяет две ступени. Низшая представляет собой способность опознавать красивые предметы и, не задумываясь об их стоимости и утилитарном применении, любоваться сочетанием линий, красок, форм, звуков. Такова эстетика "искусства для искусства"; подобным ценителем красоты можно стать, обладая неглубоким умом, будучи эгоистичным, равнодушным. Высшая ступень развития эстетического чувства — умение видеть не красивое (формальное, внешнее), а прекрасное (духовное, просветленное, нравственное). Эта способность складывается из трех элементов; педагог назвал их чутьем красоты, чутьем правды и чутьем добра, отметив, что они содействуют не только эстетическому, но и общему развитию. Краеугольным камнем всего эстетического воспитания В.П. Острогорский считал развитие интереса к чтению великой мировой литературы.
В российских гимназиях традиционно главенствовали предметы гуманитарно-эстетического цикла. Русский, греческий и латинский языки, история, русская и зарубежная словесность, рисование, музыка, уроки танцев формировали в учащихся отзывчивость на эстетические явления, развитый литературный вкус, ориентацию на общекультурные ценности. В знаменитой гимназии Л.Н. Поливанова, где получили образование В.Я. Брюсов, А. Белый, М.А. Волошин, преподавались стилистика, теория литературы, риторика, фольклористика и ряд культурологических факультативов. Л.Н. Поливанов — автор идеи
раннего серьезного гуманитарного образования — создал программу для одаренных детей. Сегодняшние идеи гуманизации и гуманитаризации являются, по сути дела, возвращением к опыту гимназического образования.
Проблематику эстетического воспитания в советское время активно разрабатывали в теории и на практике такие педагоги, как B.C. Библер (образовательная парадигма "диалога культур" как разговора об основных вопросах бытия, развитие гуманитарного мышления на основе постоянного диалога в сознании ученика), Л.С. Выготский (культурно-историческая теория формирования сознания, доказательство влияния на личность факторов культурной атмосферы и эстетических ценностей), И.П. Иванов (методика коллективной творческой деятельности), Э.В. Ильенков (теоретическое обоснование идеи всестороннего и гармоничного развития личности, концепция идеального в связи с искусством и сознанием), А.С. Макаренко (эстетический стиль жизни коллектива, охватывающий все стороны его бытия и деятельности), В.Н. Сорока-Росинский (воспитательная роль творчества, направленность на максимальную интенсификацию умственного труда), В.А. Сухомлинский (синтез этического и эстетического начал при формировании нравственности учащихся), В.Н. Шацкая (разработка курса музыкального воспитания детей), СТ. Шацкий (опытные педстанции, роль занятий искусством в организации жизни ребенка) и др.
Начиная с 1918 г. и до середины 1960-х гг. эстетика в школе отторгала культурологические принципы. Такие понятия, как "культурная эпоха" и "художественный стиль", в сферу эстетического образования не входили: первое наделялось социально-политическим смыслом и под видом формации изучалось на уроках истории, второе в лучшем случае вскользь затрагивалось преподавателями-словесниками. Эстетическое воспитание, отдаленное от теории культуры, ориентировалось на практические интересы. Вопросы этики и трудовой дисциплины, эстетика поведения, вбирающая в себя манеры, облик, деятельность, общение и поступки человека, культура быта и неотступная идеология суммировались в словосочетании "эстетическое воспитание", причем обращение к повседневности преобладало над апелляцией собственно к искусству. Попытки систематизировать эту разностороннюю направленность заключались в рассмотрении общих положений эстетики (видов искусства, эстетических категорий) и в простейшем анализе отдельных произведений живописи и музыки.
Несмотря на подчиненность целям коммунистического воспитания, новаторские идеи все же рождались. В 1920-е гг. — это развитие образного мышления (Н.К. Крупская), в 1930-е — использование творчества для перевоспитания "трудных" детей (А.С. Макаренко), в 1940-е — преемственность эстетического воспитания (В.Н. Шацкая), в 1950-е — формирование разнообразных потребностей и стремлений учащихся средствами эстетики (В.А. Сухомлинский), в 1960-е — становление принципа комплексного воздействия искусств и их взаимодействия с основами наук (В.А. Балашов, Н.И. Киященко).
К 1970 г. были четко выделены проблемы, связанные с эстетическим воспитанием, пополнились ряды исследователей, изучающих его сущность, цели, задачи и принципы (Л.И. Новожилова, П.П. Пастухов, М.Н. Пархоменко, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков), эстетические идеалы и вкусы (Л.Н. Коган, О.В. Лармин, А.С. Молчанова, Г.А. Недошивин, Л.Н. Столович, Н.А. Ястребова), эстетическое воспитание средствами искусства (В.В. Ванслов, Н.В. Гончаренко, Н.А. Дмитриева, И.Л. Маца, В.В. Новиков, В.Н. Толстых), а также в труде и в быту (А.П. Велик, М.А. Славина, И.Ф. Смольянинов, М.Г. Черейская).
Организация и методика проведения экспериментального исследования
Для решения поставленных задач использованы описанные ниже методы и организация исследований.
1. Метод наблюдения [5,133,198]. Для составления общепсихологической картины каждого класса использовался метод педагогического наблюдения. При посещении уроков литературы и математики велось проблемное, разведывательное, невключенное, открытое непрерывное наблюдение, результатами реализации которого стали стенограммы уроков, аудиозаписи отдельных фрагментов занятий, накопление базы данных об особенностях ученических коллективов. Психологом школы проводилось систематическое изучение личности учащихся. В ходе наблюдения отслеживались такие характеристики, как уровень подготовленности к занятиям, степень работоспособности и порог утомляемости, особенности внимания, дисциплинированность класса, протекание волевых, эмоциональных и познавательных процессов, темпераменты учащихся, толерантность, взаимоотношения официальных и неофициальных лидеров коллектива, речевое пространство, психологический климат в классе, взаимоотношения учащихся с педагогами, общая направленность класса.
Тематическое, основное, включенное, скрытое непрерывное наблюдение на уроках МХК использовалось при сборе данных об эстетическом вкусе старшеклассников.
2. Естественный эксперимент [5,198].
Метод применялся в течение второго этапа исследования — с 1994 по 2001 год. В процессе преподавания МХК, русского языка и литературы в гуманитарных классах, МХК в непрофильных классах осуществлялась апробация авторской программы и системы работы по ней, а также отдельных методов и приемов. Учащиеся, за которыми в естественных условиях проводились наблюдения, не догадывались о подлинных целях преподавания.
3. Констатирующий (контрольный) эксперимент [122,133]. Метод применялся в ходе определения уровней эстетической культуры учащихся. В дальнейшем использовался для контроля динамики результатов сформированности эстетической культуры на основе тестов и блоков заданий, определяющих эстетическое развитие школьника.
4. Формирующий (преобразующий) эксперимент [122,133]. Метод является составной частью естественного эксперимента и направлен на формирование отдельных компонентов эстетической культуры (эстетических суждений, оценок, чувств, идеалов, эстетического вкуса, эстетической информированности). Включает ряд инновационных приемов, способствует обнаружению разнообразных взаимосвязей и закономерностей.
5. Параллельный эксперимент по системе А. Стауффера (A. Stouffer, 1950) [5].
Эксперимент выстроен по схеме идентичных групп. В контрольной группе обучение ведется традиционным способом, в остальных применяется экспериментальный метод организации учебно-воспитательного процесса. Занятия и исследования проводятся одновременно (параллельно) во всех группах, доказательство обосновано разностью показателей экспериментального и контрольного результатов.
6. Метод обобщения передового опыта [133]. Были проанализированы учебники и программы по МХК, методические пособия соответствующей тематики, подходы к преподаванию МХК в старших классах общеобразовательной школы, эстетико-философские и эстетико-психологические научные труды, учебная документация (классные журналы, планы, конспекты, разработки, личные дела учащихся).
При этом решались следующие задачи: определение перспективных тенденций эстетического воспитания старшеклассников; определение направленности предмета МХК в зависимости от подхода; выявление соответствия методов и содержания целям и задачам подхода; определение критериев эстетической культуры школьников; формирование эстетического сознания старшеклассников; проблемы эстетического восприятия и эстетической потребности. 7. Метод изучения творческих работ учащихся [133,198].
Использовался для выявления уровня сформированности эстетического суждения, особенностей воображения, динамики развития логического и образного мышления старшеклассников.
8. Методика самоотчета [198]. Применялась при изучении степени эстетической потребности личности.
9. Тестирование [198]. Предназначено для определения художественного кругозора школьников, уровня их знаний об искусстве.
10. Опросные методы анкетирования - интервьюирования - беседы [133,198].
Применялись при решении частных задач и выявляли общий уровень представлений старшеклассников об искусстве и эстетической культуре, способность эстетического суждения, особенности эстетического вкуса старшеклассников, содержательный аспект эстетической культуры школьников, эстетические идеалы учащихся, степень эстетического интереса старшеклассников к различным видам искусства.
11. Моделирование [198]. Метод использовался при анализе ведущих эстетико-философских и эсте-тико-психологических концепций, а также при разработке модели эксперимента и программировании содержания учебного предмета.
12. Методы шкалирования и ранжирования [53,133]. Применялись для определения исходного уровня обучаемости классов и каждого ученика в отдельности. 13. Конструктивные и экспрессивные психологические методы [198].
Проективные методы первой категории, требующие создания или придумывания чего-либо, способствовали развитию образного мышления, языковой интуиции, логики, аналитических умений, чувства стиля, практических навыков стихосложения и стилизации.
Проективные методы второй категории, выражающие отношение, понимание и переживание посредством творческой деятельности, предназначались для выявления способности к метафорическому мышлению, развития фантазии, ассоциативной памяти, речевой и эмоциональной культуры учащихся. 14. Биографический метод.
Предназначен для выявления закономерностей развития личности, определения динамики психологических изменений (развития памяти, внимания, воображения, логического и образного мышления), учебной мотивации и черт характера. 15 Методы математической статистики [5, 53].
Данные методы использовались для анализа динамического состояния исследуемой системы, для обработки количественных и качественных результатов исследования. Рассчитывались среднее арифметическое х, среднее квад-ратическое отклонение а, коэффициент корреляции г, оценка достоверности коэффициента корреляции m (г), коэффициент регрессии R и другие параметры.
Эксперимент проводился в течение семи лет, с 1994 по 2001 гг. За это время в нем приняли участие 450 человек из 17 старших классов школы № 34 г. Оренбурга.
Уровни эстетической культуры как показатель эстетического развития старшеклассников
Общий уровень эстетической культуры зависит от уровней ее отдельных элементов. Градацию, характеризующую развитие эстетического отношения к искусству и действительности, предложила Л.П. Печко [136].
I уровень - стихийная оценочная ориентация, неосознанная оценка без соотнесения эстетических предметов и явлений с культурными эталонами, от ношение в духе обыденных суждений.
II уровень — культурно-нормативная оценочная ориентация, осознанное эстетическое отношение, выражающее освоенные школьником культурные традиции, существующие в обществе эталоны.
III уровень - личностный, эстетическое отношение, соразмерно сочетающее общественные культурные нормы и личностную ориентацию.
IV уровень - социально творческий, соответствующий возможностям созидать новые эстетические ценности, значимые для общества.
Б.Т. Лихачев выделяет три уровня эстетического отношения к искусству и действительности. Поверхностный, наиболее низкий, характеризуется разрывом между развитием анализаторов и эмоциональным реагированием: ребенок слышит мелодию, но она на него не воздействует; ученик видит портрет и не понимает, что может вызывать восхищение в изображении чужого человека. В литературном произведении такой школьник улавливает только фабулу.
Второй уровень, специализированный, отличается "ремесленным" подходом к творчеству и односторонним развитием. Дети, посещая кружок и углубляясь в тонкости мастерства, одновременно ограничивают в себе стремление к многообразию, теряют эмоциональность, подавляют вдохновенное отношение к художественной деятельности.
Третий, высший уровень Б.Т. Лихачев называет оптимальным. Под ним подразумеваются широкий диапазон эстетических реакций, активность, желание творить, нормальное развитие анализаторов, психических и эмоциональных процессов.
Те же три уровня: поверхностный, специализированный и оптимальный — исследователь отмечает и в сфере художественно-эстетической образованности. В первом случае искусство для школьника — средство развлечения или времяпрепровождения. Поверхностному уровню свойственны легкая смена предпочтений, вызванная следованием моде, и неспособность к анализу, эстетическому суждению. В памяти такого ученика теснится множество хаотичных впечатлений, но ни одно не является прочным и дорогим.
Однобокость увлечений присуща специализированному уровню: ребенок, что-то зная досконально, к остальному равнодушен.
Оптимальный уровень представляет собой синтез интеллектуального и эмоционального начал, когда твердые знания дополняются умением чувствовать и делиться переживаниями, а индивидуальная эстетическая позиция опирается на взвешенные аргументы, на обширный запас сохраняемых в ученической памяти зрительных и слуховых образов.
Уровни отношения к произведению, выделяемые Ю.У. Фохтом-Бабушкиным, таковы. Низшая ступень — нехудожественный интерес, когда в картине, фильме или романе видится лишь изложение житейской истории, а идейное наполнение, структура, авторское мастерство остаются незамеченными. Далее следует художественно-элементаристский уровень, "при котором внимание обращается на отдельные стороны произведения..., а не на его идейно-художественную целостность" [195, с.132]. Проникать в замысел, чувствовать нюансы, не нарушая цельности восприятия, позволяет художественно-концептуальный уровень.
Ю.У. Фохт-Бабушкин также охарактеризовал три уровня художественного интереса: нулевой, умозрительный и деятельный. Первый представляет собой отсутствие интереса, второй — склонность отвлеченного характера, практически ничем не подкрепленную, мнение, не подтверждаемое поступками, когда, например, "назвав литературу как наиболее интересное для себя искусство, человек при этом... совсем не читает" [195, с. 133]. Деятельный уровень интереса "связан с переходом человека от умозрительной направленности на тот или иной вид искусства к практическому общению с ним. Такой интерес, реализующийся либо в потреблении художественных произведений, либо в приобретении искусствоведческих знаний, либо в собственных творческих опытах, а зачастую и несколькими способами сразу" [там же, с Л 33], подразделяется еще на три подуровня. Те, кто находится на первом из них, не причисляют искусство к важнейшим личным интересам, не увлечены каким-либо из его видов, но реализуют свое отношение в деятельности. Это уровень приобщенности к искусству. Вторая стадия деятельного интереса наступает при появлении установки на определенный вид искусства, что позволяет развиться повышенной заинтересованности, подкрепляемой поступками. Подобный интерес Ю.У. Фохт-Бабушкин называет активным. Третья стадия — увлечение искусством, переместившимся с периферии общей структуры интересов в ее центр. На данном этапе старшеклассники "считают искусство одним из своих основных интересов, имеют любимые виды искусства и реализуют свою склонность в деятельности" [там же, с. 139]. Увлеченность обретает новый статус: она становится значимым фактором внутреннего мира личности. Г.В. Арзямова выделяет три типа эстетической оценки [3, с.91]:
I тип - оценка-восприятие (элементарная одномоментная реакция на эстетический объект);
II тип - оценка-вкус (анализ и обобщение формально-содержательных признаков эстетического объекта, его соотнесение с другими объектами, с представлениями о совершенстве);
III тип - оценка-идеал (обобщение всех знаний об объекте, анализ и обобщение наивысшего представления об объекте, сопровождаемые активизацией воображения, способности и чувств).
Г.И. Ратгауз обосновывает существование трех уровней эстетического идеала [152, с. 37]:
- высокий (высокое качество художественных предпочтений в сочетании с убедительной аргументацией);
- средний (хорошее качество художественных предпочтений в сочетании с недостаточно убедительной аргументацией);
- слабый (бедность или банальность выбора в сочетании со слабой аргументацией или полным ее отсутствием).
Наконец, В.И. Лейбсон предложил еще одну классификацию, а именно выделение констатирующего, анализирующего и личностного уровня эстетического развития школьников [164, с.91-92].
Для констатирующего уровня характерны бессистемность мышления, описательность при передаче впечатлений, слежение за фактами и событиями без каких-либо попыток сделать вывод или обобщить. Учащиеся лишены духовного притяжения к произведениям искусства, не обладают навыками художественного восприятия, не стремятся осмыслить жизненный опыт.
Анализирующему уровню свойственны углубленное, вдумчивое восприятие искусства и жизни, абстрагирование, иногда чересчур рациональное, поиск причинно-следственных связей, ослабление эмоциональной сферы.
Личностный уровень отличают преодоление дисгармонии между интеллектуальным осмыслением и эмоциональным откликом, непосредственность переживания и творческий характер восприятия, оценка авторского взгляда на мир, объединение всего вышеперечисленного под эгидой индивидуальности.
Наша опытно-экспериментальная работа началась с проведения исследований, в ходе которых были выявлены общий уровень представлений об искусстве и эстетической культуре, способность эстетического суждения, уровень его сформированности, особенности эстетического вкуса, содержательный аспект эстетической культуры старшеклассников, уровень их знаний об искусстве, художественный кругозор, эстетические интересы учащихся, степень развития эстетической потребности личности, эстетические идеалы школьников.
