Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства
1.1. Генезис и сущность понятий «эстетическое воспитание», «эстетическое», «эстетический вкус» 16
1.2. Формирование эстетического вкуса как педагогическая проблема 40
1.3. Психолого-педагогическая характеристика возрастных особенностей подростков как предпосылок формирования эстетического вкуса 50
1.4. Поликультурная образовательная среда как социокультурный феномен в формировании эстетического вкуса подростков 62
1.5. Педагогический потенциал народного декоративно-прикладного искусства Карачаево-Черкесии 76
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Концептуальная дидактическая модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами народного декоративно-прикладного искусства Карачаево-Черкесии
2.1 Концептуальные основания модели 91
2.2 Целевой и критериальный компоненты модели 102
2.3 Содержательный компонент модели 115
2.4 Процессуальный, методический и диагностический компоненты модели 127
2.5 Педагогические условия формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно прикладного искусства 139
Выводы по второй главе 146
Глава 3. Организация и проведение педагогического эксперимента по проверке эффективности концептуальной дидактической модели
3.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента 148
3.2 Формирующий этап педагогического эксперимента и его результаты 157
Выводы по третьей главе 182
Заключение 185
Список использованной литературы 191
Приложения 210
- Формирование эстетического вкуса как педагогическая проблема
- Концептуальные основания модели
- Педагогические условия формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно прикладного искусства
- Формирующий этап педагогического эксперимента и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Известно, что современный этап развития российского общества характеризуется глобальными социально-экономическими изменениями, вызвавшими нестабильность общественной жизни, кризис общества и его основных институтов, разрушение духовных идеалов, что привело к снижению уровня нравственности и духовности молодежи, уровня сформированности эстетического вкуса. Результаты исследований ученых (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, С.В. Кульневич, Л.Н. Столович, Н.Н. Яковлева и др.) свидетельствуют о том, что активная деятельность подрастающего поколения наполняется феноменами редукции: наблюдается снижение интересов к чтению, серьезной музыке, живописи; взаимодействия с подлинными произведениями народного декоративно-прикладного искусства (НДПИ) крайне редки или отсутствуют вообще. В какой-то мере это связано с активно идущим процессом глобализации, подавляющим индивидуальные качества человека и его национальную идентификацию, унифицирующим культурную микросреду и ведущим к дефициту подлинной культуры. Осмысление потока информационных ресурсов становится затруднительным и препятствует нормальному протеканию процесса эстетического восприятия. Молодое поколение, и особенно подростки, порой не могут адекватно воспринимать и оценивать эстетические явления, рефлексировать свои эстетические переживания. Поэтому существуют следующие взаимоисключающие вкусовые предпочтения, которые свидетельствуют об отсутствии эстетической толерантности и могут привести к негативным явлениям в обществе. Во-первых, невозможность анализировать свои впечатления ведет к крайней непритязательности эстетического вкуса, равнодушию или к агрессивному отношению к сложным, требующим интеллектуального восприятия эстетическим явлениям. Во-вторых, излишний консерватизм, стереотипность сознания, являясь другой крайностью, создают препятствия для восприятия новых явлений культуры. В-третьих, существует крайняя взыскательность вкуса, ориентированная на элитарное искусство, доступное меньшинству, рассматривающему интересы более широкого круга потребителей как безвкусицу. Все это обуславливает необходимость ориентироваться в информационных ресурсах, развивать способность к самоконтролю, делать сознательный выбор. Таким образом, особое значение приобретают основополагающие качества личности, устойчивые к переменам в социокультурных условиях. Одним из таких качеств является эстетический вкус. «На фоне дефицита позитивного влияния на молодежь всех институтов социализации» (Д.И. Фельдштейн) не стала исключением в этом кризисе и российская воспитательная система.
Не случайно, что государство приняло ряд директивно-нормативных документов, направленных на устранение указанных негативных явлений, к примеру, постановление Правительства Российской Федерации «О государственной поддержке художественных промыслов Российской Федерации» (2008 г.), Концепция художественного образования Российской Федерации на период до 2025 г. В последней обозначен социальный заказ общества в области художественного воспитания и развития и очерчены такие задачи, как формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения, формирование художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов; использование потенциала искусства как средства духовного развития личности. Все это актуализирует необходимость включения в содержание базового образования регионального компонента, что, в свою очередь, требует комплексирования не только разных подходов к проблеме формирования эстетического вкуса подростков, но и создания условий, одним из которых является поликультурная образовательная среда. А если учесть положение о сензитивности подросткового возраста, то проблема нашего исследования приобретает еще большую актуальность.
Особыми возможностями в формировании эстетического вкуса обладают учебные предметы художественно-эстетического цикла, в котором определенное место может занимать НДПИ, образность традиционных форм, колористических структур которого является школой вкуса и творчества. Однако большинство учителей, как показали результаты исследований республиканского института повышения квалификации работников образования КЧР, не вполне ясно представляет специфическую сущность НДПИ в формировании эстетического вкуса, критерии его сформированности и, как следствие, не создает надлежащих педагогических условий, обеспечивающих эффективность его формирования в учебном процессе. Кроме этого цели урока ставятся формально, несмотря на то, что теория целеполагания предполагает формулирование диагностично поставленных целей учебного занятия.
Основные положения эстетического воспитания и формирования эстетического вкуса раскрыты в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской,
А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Большой вклад в разработку проблемы эстетического воспитания и эстетического вкуса внесли М.М. Бахтин, О.В. Лармин, М.Ф. Овсянников. Принципы, функции, содержание и формы эстетического воспитания, его связь с творческой деятельностью определены в работах Ш.А. Амонашвили, О.А. Апраксиной, Г.З. Апресяна, Ю.Б. Борева, А.И. Бурова, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Л.Н. Когана, Б.Т. Лихачева, В.Н. Скатерщикова,
В.П. Шестакова и др.
Проблемам приобщения подрастающего поколения к культурному наследию через искусство посвящены исследования Н.С. Боголюбова,
С.Е. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, В.С. Кузина, Б.М. Немен-ского, Т.Я. Шпикаловой и др.
Широко рассмотрены в отечественной науке категории эстетического: эстетический идеал (Ю.Б. Борев, О.В. Лармин, Б.Г. Лукьянов, В.М. Муриан, Л.Н. Столович, С.В. Туманов и др.); эстетический вкус (Л.Н. Коган,
Е.П. Крупник, И.Л. Маца, А.С. Молчанова, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков и др.); эстетическая деятельность (Н.А. Ветлугина, Л.Н. Коган, Б.М. Неменский, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон); эстетические чувства (Б.Г. Ананьев, Ю.Б. Борев, Б.В. Сафронов, В.К. Скатерщиков, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, П.М. Якобсон и др.); эстетические потребности (И.А. Джидарьян,
В.М. Мясищев, М.А. Верб и др.); эстетическое восприятие (Л.В. Занков,
А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Запорожец, П.М. Якобсон и др.); содержание, формы, логика формирования у учащихся компонентов эстетического сознания, оказывающих влияние на качество вкуса, определены в исследованиях Ю.Б. Алиева, И.В. Волынкина, В.Г. Мозгота и др.
Учебно-воспитательные возможности НДПИ разработаны А.В. Баку-шинским, В.А. Барадулиным, Т.С. Комаровой, В.С.Кузиным, Б.М. Неменским, Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой и др. Вопросам формирования эстетического вкуса на основе интеграции этнокультурного потенциала предметов гуманитарного цикла начальных классов посвящено исследование С.А. Кикеевой; формирования эстетического вкуса на примере творчества
К.Г. Паустовского – исследование Г.В. Раицкой; развития эстетического вкуса студенческой молодежи на материале музыкально-исполнительских коллективов художественной самодеятельности – исследование В.И. Дряпики; воспитания эстетического вкуса старших подростков на основе системы развивающих педагогических ситуаций – исследование Е.М. Сафроновой; роли педагога в формировании эстетического вкуса – Г.С. Дорошенко и др. Таким образом, можно констатировать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические и эмпирические предпосылки формирования эстетического вкуса. Вместе с тем, анализ научных исследований показал, что, несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме формирования эстетического вкуса возможности его формирования в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ изучены не в полной мере. Не выявлены педагогические условия успешного формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды, не определены теоретико-методологические основы решения данной проблемы, а также по каким принципам и каким образом осуществлять содержательное и процессуальное обеспечение формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ.
Таким образом, проявляются следующие противоречия между:
- насущной необходимостью целенаправленного формирования эстетического вкуса подростков и неразработанностью научно-обоснованной концепции и технологии его формирования средствами НДПИ;
- педагогическим потенциалом НДПИ Карачаево-Черкесии и недостаточным его использованием в образовательном процессе для формирования эстетического вкуса подростков.
Необходимость нивелирования указанных противоречий определила проблему исследования: 1) каковы теоретико-методологические основы формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами регионального НДПИ; 2) по каким принципам осуществить отбор и структурирование содержания формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами регионального НДПИ и каким образом осуществить содержательное и процессуальное обеспечение этого процесса; 3) каковы педагогические условия успешного формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде средствами регионального НДПИ.
Объект исследования – эстетическое воспитание школьников в учебном процессе общеобразовательной школы.
Предмет исследования – процесс формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства в условиях поликультурной образовательной среды.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать концептуальную дидактическую модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно-прикладного искусства и экспериментально проверить ее эффективность.
Из этой цели вытекают следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность и содержание понятий «эстетический вкус», «поликультурная образовательная среда» и обосновать обусловленность эффективности формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального НДПИ созданием поликультурной образовательной среды.
2. Выявить педагогический потенциал НДПИ Карачаево-Черкесии.
3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности эстетического вкуса подростков и раскрыть их содержательные характеристики.
4. Выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ.
5. Разработать концептуальную дидактическую модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами НДПИ Карачаево-Черкесии и экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования – процесс формирования эстетического вкуса подростков средствами регионального НДПИ в условиях поликультурной образовательной среды будет эффективным если:
- этот процесс будет основан на концептуальной дидактической модели, включающей целевой, критериальный, содержательный, процессуальный, методический, диагностический компоненты, педагогические условия, а содержательный компонент будет включать авторскую образовательную программу, интегрирующую региональное НДПИ, базовые программы по учебным дисциплинам «Изобразительное искусство и «Технология»;
- в образовательном процессе будет актуализирован воспитывающий и развивающий потенциал проблемного обучения, и особенно проблемных учебных диалогов;
- в этом процессе будут созданы следующие педагогические условия: организация деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой; имплицирование усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности подростков; обеспечение интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизация рефлексивной познавательной деятельности учащихся; создание этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.
Методологическую основу исследования составили: положения эстетики как учения о прекрасном и безобразном, ее законах, нормах, формах; законы диалектики, философские положения о явлении и сущности, о единстве теории и практики, общего и особенного. Методологическими ориентирами исследования явились: системный, аксиологический, интегративный, диалоговый, личностно-деятельностный, культурологи-ческий, семиотический подходы.
Теоретическую основу исследования составили идеи и положения теории эстетического воспитания в учениях отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов прошлого и настоящего (Аристотель, В.Г. Белинский, Гегель, И. Кант, Н.Г. Чернышевский, Д. Юм, Л.С. Выгот-ский, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Н.И. Киященко и др.); положения о категории эстетического вкуса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ш.М. Герман, Л.Н. Коган, А.С. Молчанова, Б.В. Сафронов, В.К. Скатерщиков, Л.Н. Столо-вич и др.); культурологическая концепция содержания образования
(В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Т. Фоменко и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Се-риков и др.); теория целеполагания (В.П. Беспалько, Б. Блум, Д. Кратволь,
М.В. Кларин и др.); теория методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теория проблемного обучения
(В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов,
М.Н. Скаткин и др.); положения о взаимообусловленности педагогической культуры и культуры организации проблемного обучения (Е.В. Бонда-ревская, З.К. Меретукова, Н.Д. Никандров и др.); теория поликультурного образовательного пространства (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская,
В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, В.Н. Гуров, А.Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Г.В. Палаткина, Л.Л. Супрунова, В.К. Шапо-валов и др.); теория интеграции образования и концепция интегративного подхода (Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, З.А. Малькова, Ю.С. Тюнников и др.); идеи и положения ученых, посвященные проблемам возрастного развития; (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.А. Мелик-Пашаев, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.); методологические подходы к анализу видов декоративно-прикладного искусства (И.Х. Калмыков, Р.Х. Керейтов, А.Я. Кузнецова, А.И. Сикалиев, Е.Н. Студенецкая и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: восхождение от абстрактного к конкретному, абстрагирование, идеализация (создание идеального объекта) как мысленный эксперимент; эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование); общие для теоретического и эмпирического исследования методы: анализ, синтез, моделирование, сравнение; праксиметрические: изучение результатов художественно-творческой деятельности учащихся; статистические: количественная и качественная обработка результатов методами математической статистики.
Этапы и база исследования.
Исследование проводилось в три этапа в период с 2007 по 2013 гг. на базе средних общеобразовательных школ Карачаево-Черкесской республики: МКОУ КГО «СОШ №1 им. Д.К. Байрамукова г. Карачаевска», МКОУ КГО «СОШ №6 им. Д.Т. Узденова г. Карачаевска», МКОУ «СОШ №2 ст. Преградной», МКОУ «СОШ №3 ст. Сторожевой».
На первом этапе (2007-2008 гг.) – изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, этнопедагогические, этнопсихологические, этнографические источники; проводился анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность; изучалось состояние разработанности проблемы. Были определены исходные параметры работы: объект, предмет, цель, гипотеза, методология и методы исследования, понятийно-категориальный аппарат, основные задачи исследования. Разрабатывалась авторская образовательная программа для 5-8 классов по формированию эстетического вкуса, интегрирующая региональное НДПИ и базовые программы учебных дисциплин «Изобразительное искусство» и «Технология».
На втором этапе (2008-2012 гг.) – выявлялись положения, закономерности, принципы, составляющие теоретико-методологическое основание концептуальной модели, осуществлялась разработка этой модели и экспериментальная проверка ее эффективности, проводились диагностические процедуры.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) – завершался педагогический эксперимент. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы. Оформлялся чистовой вариант диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнены сущность и содержание понятий «эстетический вкус» и «поликультурная образовательная среда». Обоснована обусловленность эффективности формирования эстетического вкуса подростков средствами НДПИ созданием в учебном процессе поликультурной образовательной среды.
2. Выявлен педагогический потенциал НДПИ Карачаево-Черкесии, сущность которого многогранна и включает совокупность гносеологических, аксиологических, гедонистических, воспитательных, идеологических, созидательных, эстетических характеристик.
3. Определены критерии, показатели и уровни сформированности эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде: когнитивный, операционно-творческий, мотивационный, эмоционально-оценочный, поведенческий; определены их содержательные характеристики.
4. Определены и обоснованы педагогические условия успешного формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами НДПИ Карачаево-Черкесии: организация деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой; имплицирование усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности подростков; обеспечение интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизация рефлексивной познавательной деятельности учащихся; создание этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.
5. Разработана, теоретически обоснована и апробирована концептуальная дидактическая модель формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ, включающая логико-методологический, психолого-педагогический, технологический аспекты, а также авторскую образовательную программу, интегрирующую региональное НДПИ и содержание базовых учебных дисциплин «Изобразительное искусство» и «Технология».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования в целом обогащают теорию эстетического воспитания и формирования эстетического вкуса подростков; расширяют дидактическое представление о возможностях интеграции регионального компонента в базовое содержание образования; дают возможность на теоретической основе осуществить выбор критериальных оснований формирования эстетического вкуса подростков в поликультурной образовательной среде; выделенные концептуальные основы и педагогические условия способствуют выявлению магистральных ориентиров формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды; материалы исследования открывают перспективы для прикладных работ в данной области. Кроме того они расширяют знания о возможностях эффективной реализации воспитывающей и развивающей функции обучения в целом и учебных предметов эстетического цикла, в частности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная дидактическая система внедрения регионального НДПИ в содержание базового образования выявляет возможности интеграции предметов «Изобразительное искусство» и «Технология»; разработанная образовательная программа и результаты исследования в целом могут быть использованы: учителями общеобразовательных школ при разработке рабочих программ по предметам художественно-эстетического цикла; в системе института повышения квалификации работников образования; преподавателями вузов, имеющими отношение к проблемам искусства и эстетического воспитания.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается четкостью теоретических и методологических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; лонгитюдным характером педагогического эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; успешным внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования обсуждались в публикациях по теме исследования: международных (г. Воронеж, 2010-2011 гг.), всероссийских (г. Карачаевск, 2012 г.; г. Пятигорск, 2010 г.; г. Майкоп, 2012 г.), межвузовских (г. Москва, 2012 г.), региональных (г. Карачаевск, 2008-2009 гг.). Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы школ Карачаево-Черкесской республики: МКОУ КГО «СОШ №1 им. Д.К. Байрамукова г.Карачаевска», МКОУ КГО «СОШ №6 им. Д.Т. Узденова г.Карачаевска», МКОУ «СОШ №2 ст. Преградной», МКОУ СОШ «№3 ст. Сторожевой».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эстетический вкус – это качество личности, характеризующееся способностью, потребностью и готовностью к восприятию, оцениванию и осознанному отбору произведений искусства и реалий действительности на основе чувственно-эмоционального эстетического суждения с позиций прекрасного и безобразного. Эффективность формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды обеспечивается понимаем того, что образовательная среда становится поликультурной только тогда, когда удается усваиваемое содержание образования (усваиваемую культуру) имплицировать в ценностно-смысловую сферу личности, благодаря чему она обретает личное поликультурное пространство. Для этого недостаточна ориентация лишь на полиэтнический, полисоциальный подходы к вопросу поликультурности образовательной среды. Необходим и диалоговый подход, причем не только к содержательному аспекту обучения, означающему диалог разных культур, но и к процессуальному, содействующему трансформации категории «знание» в категорию «значимость».
2 Педагогический потенциал НДПИ Карачаево-Черкесии является многогранным и включает совокупность гносеологических, аксиологических, гедонистических, воспитательных, идеологических, эстетических, созидательных характеристик.
3. Эффективность формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НДПИ обеспечивается концептуальной дидактической моделью, включающей логико-методологический аспект, отражающий стратегию и теоретические основания моделируемого процесса и носящий в описании модели сквозной характер; психолого-педагогический аспект, раскрывающий систему реализуемых принципов, включающий проект учебного процесса, описывающий целевой, критериальный, содержательный, процессуальный, методический, диагностический компоненты, совокупность педагогических условий; технологический аспект, направленный на реализацию предлагаемой модели и эффективное функционирование педагогического инструментария.
4. Критериями сформированности эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами НДПИ являются: когнитивный, операционно-творческий, мотивационный, эмоционально-оценочный, поведенческий.
5. Эффективность формирования эстетического вкуса подростков в учебном процессе обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий: организацией деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой; имплицированием усваиваемого содержания образования в ценностно-смысловую сферу личности подростков; обеспечением интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся; активизацией рефлексивной познавательной деятельности учащихся; созданием этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, 3-х глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации составляет 209 страниц и включает 2 рисунка, 4 таблицы, 4 гистограммы. Список использованной литературы содержит 226 источников.
Формирование эстетического вкуса как педагогическая проблема
Проблема теории и практики формирования эстетического вкуса как вектора всесторонне развитой, духовно-богатой личности, эстетических явлений волновало людей на каждом этапе общественного развития и в настоящее время является актуальной. Простейшие эстетические представления и суждения формируются уже в начальных классах. Однако основная работа в этом направлении осуществляется с учащимися-подростками и старшими школьниками, обладающими для этого необходимыми способностями к более глубокому пониманию искусства, реалий действительности и более развитым чувством переживания прекрасного. Существует немалое количество исследований, в которых решались психолого-педагогические проблемы формирования эстетического вкуса школьников, студентов. Но, тем не менее, в педагогике и психологии данная проблема продолжает остро стоять, и существуют многочисленные факторы, заставляющие уделять ей особое внимание. Мы имеем в виду снижение общего уровня культуры на современном этапе вследствие распространения псевдоэстетических суррогатов и «глянцевых» форм имитации прекрасного, усиления их воздействия на эмоционально-психологический мир человека, особенно молодого поколения, с одной стороны, и еще существующими в педагогическом образовании противоречиями - с другой. В настоящее время создано большое количество методик, программ для обучения детей в общеобразовательных учреждениях по различным предметам, в которых ученые и ведущие практики указывают на приоритетность предложенных подходов педагогов в обучении, их значимость в современных условиях и рекомендуют для использования в своей работе, но они не охватывают всего спектра проблем.
Прежде чем перейти к вопросу о состоянии разработанности проблемы формирования эстетического вкуса, отметим, что он косвенно или прямо рассматривается в контексте эстетического воспитания, и в настоящее время наукой на коплены определенные теоретические знания, позволяющие всесторонне исследовать эту проблему. Это труды известных философов и педагогов, раскрывающие содержательную диалектику «эстетического» и «художественного» (Ю.Б. Борев, В.В. Бычков, А.А. Радугин, Е.Г. Яковлев и др.), и работы, посвященные вопросам формирования эстетического сознания личности в процессе эстетического воспитания (М.С. Каган, П.Ф. Каптерев, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Мозгот и др.).
В ряде исследований советского периода И.А. Джидарьян [56], Л.Г. Юлда-шева [220], П.М. Якобсона [222] отмечалось, что основой формирования эстетического вкуса являются психолого-педагогические особенности эстетического отражения мира. Внимание ряда ученых привлекала проблема целевых доминант и педагогических факторов эстетического развития взрослеющего человека, раскрывающаяся в работах И.Ф. Гончарова [45], В.А. Разумного [155], В.И. Толстых [191], А.Б. Щербо [213] и др. В последнее время активно изучается эстетическая природа профессионально-педагогической деятельности (Е.М. Сафронова, В.В. Сериков и др.).
Развитие теории и практики эстетического воспитания, ее цели, содержание и формы тесно связаны и зависят от доминирующих нравственных, эстетических представлений, от этнических особенностей, культурных и художественных традиций и обычаев, природных условий, что, безусловно, сказывается на становлении эстетического вкуса. В наше время проблема формирования эстетического вкуса одна из важнейших задач. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Богданов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). Их принципы теории и практики эстетического воспитания и формирования эстетического вкуса получили всеобщее признание.
Так, К.Д. Ушинский [195] видел формирование эстетических вкусов в каждом виде искусства, говоря, что острота научных споров отражает тот идеологический аспект, который всегда в той или иной форме выражается в эстетических вкусах. Педагог развивает также мысль о том, что если бы эстетический вкус был чем-то инертным или нейтральным, если бы в нем и через него, и благодаря нему, не сказывались определенные духовные интересы, то о таких вкусах не спорили бы
Целостная система воспитания средствами различных видов искусства, разработанная П.П. Блонским [25], основывается на теоретическом положении, что началом искусства является труд, желание людей украсить окружающий его предметный и природный мир. Вопросы трудового воспитания П.П. Блонский тесно связывал с проблемами эстетического воспитания. По его мнению, архитектура, скульптура, живопись развились не из беспредметного созерцания природы или человеческого тела, а из размышления о пропорциях, тонах, цвете и т. п. в связи с практическим строительством жилищ, разрисовкой утвари и т. п. Производство или украшение вещи требует от человека проявления различных творческих качеств. На этом принципе и должно строиться эстетическое воспитание. Его целью должно быть, прежде всего, развитие эстетического творчества, пробуждение у ребенка стремления и привычки к искусству, воспитание эстетического вкуса, а не специализация в технике исполнения какого-либо вида искусств.
В современной философии, психологии, эстетике и педагогике проблема развития эстетического вкуса широко освещена в отечественной теории (Г.З. Апресян, Ю.Б. Буров, Л.С. Выготский, Ш.М. Герман, Л.Н. Коган, Б.В. Сафронов, В.К. Скатерщиков, Л.Н. Столович, Г.И. Щукина и др.).
К примеру, Л.Н.Коган полагал, что «эстетический вкус - это диалектическое единство общего, особенного и единичного, общественного и личного, коллективного и индивидуального. Опосредованно эстетический вкус воздействует и на интеллектуальную жизнь субъекта. Он раскрепощает чувственные и умственные силы человека, действительное проявление которых осуществляется в творчестве» [87, с. 72].
Л.Н. Столович [176] утверждал, что эстетический вкус проявляется и развивается в процессе эстетического восприятия и деятельности, при этом критерием хорошего или дурного вкуса выступает отношение вкусовой оценки к объективной ценности, соответствие или несоответствие ее с этой ценностью. По мнению Л.Н. Столовича, высокий, истинный и прогрессивный эстетический вкус обусловлен мировоззренческой позицией человека, его эстетическим опытом, индивидуальным развитием в силу того, что эстетическая вкусовая оценка основывается на правильном отражении эстетического объекта и объективное полнее выражается в субъективном. В исследованиях Л.Н. Столовича вкус рассматривается как диалектическое единство и взаимодействие разума и чувств, опирающееся на определенные представления об искусстве и мире и исходящее из соответствующего общественно-эстетического идеала.
Так, формирование эстетического вкуса выполняет, по мнению Г.З. Апресяна, свои специфические задачи:
1. Создание определенного запаса элементарных эстетических знаний, их разносторонность и богатство, а также впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям.
2. Накопление и развитие способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств личности, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими.
3. Формирование у каждого воспитуемого эстетической творческой способности, превращающей индивида в активного творца эстетических ценностей [38].
На основе выдвинутых Г.З. Апресяном задач формирования эстетического вкуса, мы будем определять его как результат целенаправленной, успешной эстетической и художественно-творческой деятельности. Именно процесс формирования эстетического вкуса, как наиболее соотносимый с духовным, культурным, художественно-творческим развитием каждого субъекта определяет степень развития эстетического сознания, что дает возможность для удовлетворения потребностей в творчестве и самовыражении подростков в образовательном процессе.
Решению многих теоретических и практических задач эстетического воспитания и развития эстетического вкуса посвящена культурно-историческая теория Л.С. Выготского [40]. Мы полагаем, что идеи Л.С. Выготского о созидающем воображении, взаимосвязи эстетического и технического творчества имеют большое значение при рассмотрении проблемы формирования эстетического вкуса подростков на современном этапе развития общества. Сам объект, идеал творчества сначала формируется в воображении, оно, по сути, является «исполнителем» творческого акта [84]. Но до этого при созерцании объектов действительности воображение вносит и перерабатывает эстетические впечатления от жизни, а вкус опирается на эти впечатления и вносит их в воображение. Поэтому вкус направляет воображение в нужное русло.
По определению А.И. Бурова [34], художественный вкус есть эстетически значимое свойство личности, формируемое и развиваемое в процессе ее общения с искусством. В исследованиях А.И. Бурова под художественным вкусом понимаются художественные предпочтения на основе избирательного отношения к произведениям искусства. Ученый выделяет общественный и индивидуальный вкусы. Общественный вкус разделяется на общечеловеческий, национальный, классовый и групповой (по уровню образованности, возрасту, полу, профессии и т. д.). Поэтому к понятию «общественный вкус» надо подходить дифференцированно, считает А. И. Буров, и иметь в виду, что по природе своей вкус есть категория личностная, в силу чего исследование проблемы вкуса и принципов его формирования осуществляется как изучение и воспитание индивидуального вкуса. По мнению Бурова, связь между общественным и индивидуальным вкусом не является односторонней. Рождаясь и развиваясь, человек застает в обществе, в той или иной социальной среде, господство определенных эстетических вкусов. На этой почве зарождается вкус личности.
Концептуальные основания модели
В соответствии с общей логикой познания и на основании проведенного научно-теоретического исследования мы переходим ко второй части цели, которая выполняет конструктивно-техническую функцию, заключающуюся в разработке, теоретическом обосновании концептуальной дидактической модели формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального НД11И Карачаево-Черкесии и экспериментальной проверке ее эффективности.
В связи с тем, что концептуальные модели создаются последовательно, следует обосновать основной концепт, включающий: идею концепции проектирования, общие положения, составившие теоретическое основание модели, систему методологических подходов, основные закономерности и принципы.
Основной идеей модели явилась теория культуросообразного образования (Е.В. Бондаревская), в которой ядром личности человека культуры, обеспечивающей ее целостность, является ее субъектность. Интенциональность теории автора гласит, что человеком культуры можно стать при условии воспитания духовной личности (эстетический вкус относится к духовной культуре личности), складывающейся благодаря становлению способностей, культурной идентификации, выбору культуросообразного образа жизни, а национальная культура отражает образ гражданина той нации и той культуры, которой принадлежит человек. По Е.В. Бондаревской [29], образование, обращенное к человеку, ориентированное на культуру и личные смыслы, называется культурологическим и личностно ориентированным. Магистральной целью такого образования является человек, познающий и творящий культуру путем диалогового общения, обмена смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества, т.е. реализующий себя через тексты. Такое образование обеспечивает личностное смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность и неповторимость каждой личности, ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию. На этом основании можно выделить положение теории культуросообразного образования о соотношении образования и культуры. Такой подход обуславливает новое содержание, новые формы организации учебно-воспитательного процесса, на основе которых возникает интерес к проблеме педагогической технологии.
Для обоснования концептуальности дидактической модели выделим общие положения, составившие также ее теоретико-методологическое основание: положения теории целеполагания о необходимости диагностично поставленных целях, о корреляции цели проектируемых результатов с реальными условиями, об идентификации целей всех участников деятельности; положение культурологической теории содержания образования о 4-х элементном составе содержания образования; концепцию классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся, ориентирующую на обеспечение единства содержательной и процессуальной сторон обучения; положения теории диалога культур о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе этого взаимодействия; положение концепции поликультурного образовательного пространства об интеграции полиэтнического, полисоциального, диалогового подходов; положение концепции моделирования о структуре целостной конструктивно-проективной деятельности; положение теории педагогической технологии о необходимости постановки диагностично сформулированных целей учебного занятия, осуществления оперативной обратной связи, воспроизводимости обучаемых процедур, идее полного усвоения учебного материала. Кроме того, мы исходили из положения о том, что научная модель - это целостная мысленно представленная система, адекватно отражающая предмет исследования (А.Я. Данилюк). Сущность этих положений будет раскрыта ниже и в следующих параграфах данной главы.
Проделанный теоретический анализ существующих педагогических концепций, связанных с нашей проблемой, приводит к выводу о том, что многоас-пектность изучаемого феномена требует интегративного рассмотрения, в основе которого лежит комплекс методологических подходов, составивших теоретическое и логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования теории, структуры, модели, тезиса, идеи и т.д. Такими методологическими подходами явились системный, аксиологический, интегратив-ный, диалоговый, личностно-деятельностный, культурологический, семиотический. Данный комплекс подходов дает возможность целостного, многопланового и многоаспектного исследования проблемы.
Системный подход позволяет представить процесс формирования эстетического вкуса как целостную педагогическую систему, осознать сущность и содержание составляющих его компонентов, четко определить его организационную структуру и при необходимости внести своевременные коррективы. Данный подход способствует глубокому изучению, прогнозированию и проектированию процесса формирования эстетического вкуса подростков в целостной структуре учебно-воспитательного процесса в условиях поликультурной образовательной среды.
Предполагая интегративный подход, мы исходим из методологического положения В.П. Кузьмина [102] о том, что системный подход и есть методологическое средство изучения интеграции, точнее, интегрированных объектов и интегральных зависимостей, взаимодействий. Интегративный подход в нашем исследовании способствует своеобразной качественной интенсификации учебных предметов «Изобразительное искусство» и «Технология», которые рассматриваются в системе и взаимосвязи, что дает возможность составления оптимальных вариантов новых учебных программ и поднимает общий уровень образования. Интегративный подход также позволяет отойти от традиционной формулы обучения и найти пути изменения некоторых разделов содержания и структуры отдельных учебных дисциплин для объединения их в общий блок занятий и означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и системность. Кроме того интегративный подход осуществляется в нашем исследовании на теоретическом и эмпирическом уровнях. Теоретических уровень предполагает интеграцию положений, ставших теоретико-методологическим (концептуальным) основанием модели. Эмпирический уровень предполагает: а) интеграцию предлагаемой авторской образовательной программы в базовую; б) интеграцию содержания поликультурного образовательного формата учебных предметов «Изобразительное искусство» и «Технология», расширяющих ее пространство связей, включая народное искусство; в) интеграцию регионального НДПИ, создававшегося веками и современных профессиональных авторских работ; г) интеграцию содержательного компонента формирования эстетического вкуса в ценностно-смысловую сферу личности подростков через проблемный учебный диалог, без которого реализация принципа поликультурности становится неполной, усеченной, т.е. ориентированной лишь на полиэтнический и полисоциальный подходы.
Описанная нами интеграция не приводит к растворению различных семиотических структур, в силу того, что сознание ученика выступает интегрирующим механизмом в поликультурной образовательной среде. Сознание также как и образование поликультурно по природе, так как фокусирует различные субкультуры, но при этом получает импульс к развитию именно на грани культур, что влечет за собой и развитие эстетического вкуса. Следовательно, НДПИ, как мыслительный объект, как объект творчества (текст), формирует вкус в той мере, насколько он интегрирует противоположные семиотические структуры, сохраняя свое структурное и языковое своеобразие. Аксиологический подход позволяет рассматривать ценностные характеристики, относящиеся не только к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, но и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также развивается творческий потенциал личности, формируются ее ценностные отношения. Увеличение эстетических ценностей и потребность в них способствует становлению и обогащению личности, раскрывает в ней новые способности, приобщает к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.
Личностно-деятельностный подход ориентирует наше исследование как целенаправленное персонифицированное воздействие, основанное на учете личностных особенностей школьников и деятельностной основы обучения. Он рассматривается как дихотомия единства личностного и деятельностного компонентов. Личностный компонент обнаруживает себя с позиции личностной детерминированности всех психических явлений человека, его деятельности, а также индивидуально-психологических особенностей. Деятельностный компонент в лич-ностно-деятельностном подходе формулирует содержание обучения как деятельность (учебно-исследовательскую, поисково-конструкторскую, проектную и т.д.), направленную на решение проблемы и деятельность коммуникации, в которой учебный процесс включает взаимодействие и решение коммуникативных задач.
Педагогические условия формирования эстетического вкуса подростков в условиях поликультурной образовательной среды средствами регионального народного декоративно прикладного искусства
Реализацию концептуальной дидактической модели на практике и управление данным процессом обеспечивают, комплекс педагогических условий, определяющих его эффективность, технология педагогического эксперимента и методическое обеспечение организации процесса формирования исследуемого феномена.
Гипотезой исследования предусмотрено выявление в создаваемой педагогической системе педагогических условий, наличие которых предположительно будет способствовать эффективному формированию эстетического вкуса подростков. Но прежде отметим, что согласно определению, приводимому в философском энциклопедическом словаре, «условие - это то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [247, с. 470]. Эта интерпретация условий связана с причинно-следственными отношениями объекта исследования. В современной дидактике понятие «условие» определяется как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. Следует отметить, что под фактором В.В. Краевский понимает обстоятельство, существующее объективно и влияющее на выбор исследователем того или иного способа действия, а под условием - обстоятельство, специально создаваемое исследователем, при котором возможно его эффективное действие [94, с. 374-375]. В педагогической литературе (Г.Г. Гранатов, А.Я. Наин, Т.И. Шамова) отмечается, что только комплекс условий может дать положительный результат. Исходя из такого методологического постулата, нами очерчена совокупность следующих педагогических условий, направленных на формирование эстетического вкуса подростков:
1. Организация деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой.
2. Имплицирование усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности подростков.
3. Обеспечение интенциональной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся.
4. Активизация рефлексивной познавательной деятельности учащихся.
5. Создание этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально-технологической инфраструктуры.
Первое педагогическое условие — организация деятельности учащихся по принципу от репродуктивной к эвристической и творческой - предполагает активизацию учебного процесса и стремление к эвристическому обучению, а от эвристического к творческому, главной целью которого является создание материализованных продуктов деятельности ученика в виде осознанных эстетических суждений, различных текстов и формирование личностных качеств, одним из которых является эстетический вкус. Творческая деятельность направлена всегда за рамки эвристики, на изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включенного предварительно в программу усвоения. Поэтому в эвристическом обучении контролю подлежит не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них.
Второе педагогическое условие - имплицирование усваиваемого содержания образования (усваиваемой культуры) в ценностно-смысловую сферу личности подростков — подразумевает, что если смыслы являются выражением личностного отношения к объекту, то смыслообразование отражает переход от «мира объективности» к «миру субъективности», от реальности к ментальности, поэтому пространство смыслообразования находится между реальностью (ставшие феномены) и ментальностью (имплицитные установки смыслообразования). А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко определяют смысл как «синкретический квант ментально-культурного пространства», специфическое состояние Я-сознания выражает его в семиотических кодах своей культуры [63]. Смысл является уникальным порождением субъективности каждой конкретной личности.
Смыслообразование в нашем исследовании происходит в знаковой системе, состоящей из множества условно-одинаковых текстов (региональное НДПИ как текст условно-одинаково), и обусловлено их количеством и субъектом их формирования. Приобретение смысла учеником происходит только тогда, когда он может продолжить предлагаемый ему в обучении синонимический ряд и создать на основе имеющихся у него знаний новый текст. Однако текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст, т.е. смысл, механизмом имплицирования которого в ценностно-смысловую сферу личности является проблемный учебный диалог, изначально ориентирующий на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное их воспроизведение. Следовательно, усваиваются не знания и умения, не фрагмент целостной жизнедеятельности, а сама эта целостность. Именно благодаря проблемным учебным диалогам, а в целом проблемному обучению, одной из отличительных характеристик которого является способность пропускать изучаемое содержание образования через эмоционально-ценностное «переживание» (И.Я. Лернер) или «проживание» (Е.В. Бондаревская) учащихся, последние обретают личное поликультурное пространство, что является условием взаимопонимания, взаимоуважения, без которых не возможен диалог культур. Этот диалог представляется возможным только при условии использования смыслопорождающей и смыслоутверждающей сущности проблемного обучения. Таким образом, усиление поликультурной сущности образовательной среды возможно при условии, если учителю удается усваиваемый учеником текст имплицировать в ценностно-смысловую сферу личности подростка через проблемный учебный диалог, что не удается традиционному обучению. В процессе смыслоизвлечения осуществляется ценностно-смысловая ориентировка учащегося, а в ходе усвоения знания - смыслотворчество, смыслоусвоение.
Третье педагогическое условие - обеспечение интенционалъной динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся - связано с тем, что мнение эстетического вкуса основано на особом интеллектуальном механизме эстетической интуиции, включающей такой способ познания, как творческое воображение, охватывающий образ «целого», не предваряя его логическому расчленению, аналитическому действию ума. Одним из главных механизмов в работе воображения, представления, образного мышления является ассоциативная игра.
Аналогия и ассоциации помогают эстетически развитому человеку определить место произведения искусства в ряду других, сделать правильную оценку. Хороший вкус предполагает развитую совокупность ассоциаций, без которых правильная оценка произведения невозможна. Ассоциации способны также придать эстетическому вкусу определенную консервативность: человек с хорошим, устойчивым вкусом не сразу принимает новое, не спешит включить это новое в сложившуюся совокупность ассоциаций. Кроме того ассоциативно-образный характер деятельности предусматривает возникновение и развитие замысла. Следовательно, педагогические устремления должны быть направлены на интенциональность динамики ассоциативности эстетических представлений учащихся, заключающиеся не в воспроизведении, а в переосмыслении и образной передаче действительности.
Четвертое педагогическое условие — активизация рефлексивной познавательной деятельности учащихся - связано с тем, что эстетический вкус невозможен без рефлексии, так как в нем отражаются свойства эстетического объекта. Особенно полно это выражается в онтологии эстетического вкуса, который, с одной стороны, является способностью высказывать суждение об эстетических достоинствах предмета, с другой - переживанием, рефлексией, эмоцией, в которой реализуется субъективная и индивидуальная неповторимость личности. Деятельность учащихся осуществляется следующими видами рефлексии: рефлексия настроения и эмоционального состояния, рефлексия содержания учебного материала, рефлексия деятельности путём применения элементов рефлексии на отдельных этапах урока; рефлексия в конце каждого урока, темы четверти; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии.
Пятое педагогическое условие - создание этнокультурной среды путем импликации пространственно-предметной, наглядной и инструментально технологической инфраструктуры - обеспечивает языковое и культурное разнообразие образовательного пространства, организованное аудио- и визуальными составляющими. Это одно из перспективных направлений развития этнокультурной коннотации содержания общего образования. Создание этнокультурной среды возможно путем насыщения разнообразными сенсорными раздражителями (этнографические экспонаты школьного музея, выставки учащихся и учителей, выдержанные в народных традициях), игровыми материалами, репродукциями и т.д. Определяющим моментом в создании этнокультурной среды является педагогическая идея, цель.
Технологический аспект модели включает адекватную разработку и использование технологии проведения педагогического эксперимента, что обеспечивает комплексный подход формирования эстетического вкуса подростков. Технология состоит из констатирующего формирующего этапов. Целью констатирующего этапа является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью диагностического инструментария, выясняется уровень знаний, умений, навыков учащихся, степень сформированности эстетического вкуса и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.
Формирующий этап педагогического эксперимента и его результаты
Педагогический эксперимент проводился сообразно методическим рекомендациям, представленным в методологической литературе. Прежде всего, отметим, что педагогический эксперимент является сложным комплексным методом научного познания, включающим в себя целенаправленные наблюдения, беседы, анкетирование, анализ творческих работ, социометрические измерения, организацию определенных видов групповой и индивидуальной деятельности. Во время эксперимента используются разнообразные источники получения фактов. Именно эксперимент доказывает или опровергает какие-либо теоретические положения, может стать предпосылкой новой теории или гипотезы, которая должна быть подтверждена новыми экспериментами.
При организации и проведении педагогического эксперимента учитывались следующие требования:
1. Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных и гипотезы.
2. Создание таких условий, в процессе которых возможно экспериментирование, подбор объектов для экспериментального воздействия.
3. Тщательная разработка процедуры экспериментальной работы.
4. Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого явления и точные описания фактов, когда зависимости между экспериментальным воздействием и получаемым результатом можно выразить математическим путем.
5. Проведение систематической регистрации фактов различными средствами и способами.
6. Создание повторяющихся ситуаций, изменение характера условий и перекрестные воздействия, создание усложненных ситуаций с целью подтверждения ранее полученных данных.
7. Переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, анализу и теоретической обработке полученного фактического материала.
Целью проведения формирующего этапа эксперимента явилась проверка эффективности предложенной концептуальной дидактической модели формирования эстетического вкуса подростков через реализацию технологии педагогического эксперимента, адекватной модели.
Формирующий этап педагогического эксперимента связан с решением следующих задач:
установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между установленными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;
корреляция продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым методам, приемам, формам и средствам;
обнаружения каузальных, закономерных связей между явлениями, представления их в количественной и качественной формах.
Согласно первой задаче в эксперименте были определены зависимые и независимые переменные. Независимые переменные в эксперименте составили целевой, критериальный, содержательный, процессуальный, методический, диагностический компоненты модели, педагогические условия; зависимые переменные -это изменения в формируемых качествах.
При подготовке педагогического эксперимента нами были поставлены два вопроса: как осуществить репрезентативность выборки экспериментальных объектов (сколько учащихся включить в эксперимент, количество участвующих в нем педагогов, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т.п.) и какова должна быть продолжительность эксперимента? При выборе экспериментальной группы нами учитывались репрезентативность выборки с точки зрения моно- и полиэтнического наполнения классов, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы.
Педагогический эксперимент проводился 4 года в два этапа {подготовительный, основной) на базе средних общеобразовательных школ Карачаево-Черкесской республики: МКОУ КТО «COLLI №1 им. Д.К. Байрамукова г. Карачаевская МКОУ КТО «COLLI №6 им. Д.Т. Узденова г. Карачаевска», МКОУ «СОШ №2 ст. Преградной», МКОУ «COLLI №3 ст. Сторожевой».
Первый этап (подготовительный) предусматривал экспериментальный отбор умений, подлежащих формированию в ходе проектируемого педагогического процесса; разработку экспериментального материала для формирования у подростков умений; подготовку необходимых средств диагностики для оценки формируемых умений; пробно-поисковые апробации разработанных дидактических и диагностических материалов; дидактико-методическую работу учителей, участвующих в педагогическом эксперименте.
Согласно экспертно отобранным умениям для подготовительного этапа педагогического процесса был подготовлен специальный дидактический материал, включающий:
1. Содержание учебных дисциплин «Изобразительное искусство» и «Технология» согласно авторской образовательной программе «Эстетическая шкатулка народного декоративно-прикладного искусства Карачаево-Черкесии».
2. Систему учебно-творческих заданий, которая разрабатывалась адекватно содержанию этапам эксперимента и включала I, II и III уровни умений (эстети-ко-когнитивно-репродуктивные, эстетико-репродуктивно-эвристические и эсте-тико-эвристически-творческие).
3. Эвристические предписания для выполнения учебно-познавательных задач, проблемных учебных диалогов.
Подготовленные для формирования умений I, II и III уровня дидактические материалы, учебно-познавательные задачи, диагностические задания проверялись на валидность следующими способами: экспертная оценка; пробно-поисковая апробация; обсуждение на методологическом семинаре учителей школ.
Пробно-поисковая апробация разработанных материалов и последующая их корректировка проводилась совместно с преподавателями кафедры общей педагогики, педагогической психологии, декоративно-прикладного искусства и дизайна Карачаево-Черкесского государственного университета. Доработка проводилась в соответствии с умениями I, II и III уровня, а также в аспекте интегративного согласования учебно-творческих заданий между собой. Особой корректировке были подвергнуты дидактические способы и приемы применения учебно-познавательных задач и методы. Подготовленные таким образом материалы использовались в дальнейшем при организации формирующего этапа, служили учебно-методическим ориентиром для учителей, участвовавших в педагогическом эксперименте.
Большое внимание при организации формирующего этапа эксперимента уделялось подготовке учителей по следующим направлениям:
- ознакомление с теоретическими и методическими вопросами формирования эстетического вкуса подростков (сущность эстетического вкуса, его место в структуре личности подростка, актуальность формирования; сущность поликультурной образовательной среды; цели, содержание, средства, методы и приемы формирования эстетического вкуса; педагогические возможности интеграции учебных дисциплин «Изобразительное искусство» и «Технология»; особенности организации предметного обучения с использованием авторской образовательной программы); обсуждение предлагаемой модели и авторской образовательной программы;
- разработка и обсуждение интегративных процессов, направленных на формирование у школьников умений и эстетических суждений;
- подготовка необходимого дидактико-методического обеспечения процесса формирования умений и эстетических суждений. Экспериментальный материал (учебно-познавательные задания индивидуального и группового характера, упражнения, наборы проблемных вопросов, раздаточный материал, дидактические средства контроля) разрабатывался совместно с учителями технологии и изобразительного искусства, а также с преподавателями кафедры общей педагогики, педагогической психологии, декоративно-прикладного искусства и дизайна КЧГУ.
