Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования информационно коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы
1.1. Компетентностный подход в образовании как методологическая основа формирования информационно-коммуникационной компетенции школьников
1.2. Анализ изученности проблемы формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в образовательном процессе школы (тенденции и проблемы)
1.3. Факторы и условия формирования информационно- коммуникационной компетенции школьников
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Организационно-содержательные условия деятельности общеобразовательной школы по формированию информационно-коммуникационной комгштенции учащихся
2.1. Модель формирования информационно- коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе
2.2. Критерии и уровни сформированности информационно- коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы
Выводы по второй главе 137
Заключенріе 139
Литература
- Анализ изученности проблемы формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в образовательном процессе школы (тенденции и проблемы)
- Факторы и условия формирования информационно- коммуникационной компетенции школьников
- Критерии и уровни сформированности информационно- коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Модерниза-ционные процессы в современном российском образовании, связанные, в первую очередь, с объявленным переходом на стандарты нового поколения, существенно меняют подходы в определении содержания школьного обучения и воспитания. Сегодня представляется важным не только его понятийно-фактологическое обновление, но и практико-ориентированная, компетентностная направленность. Освоение содержания образования должно, прежде всего, способствовать успешному выполнению обучающимся многообразных функций «свободного носителя» социальных услуг
Одновременно необходимо учитывать, что заключительный этап перехода к информационному обществу требует обеспечения свободного доступа к накопленным человечеством информационным ресурсам. Возрастает потребность в освоении и использовании эффективных информационных технологий обучения и производства.
В современном обществе интенсивно развивается процесс информатизации. Ускоренные темпы, которыми продвигается данный процесс, выдвигают новые требования и к информатизации образования, и к информационному образованию. Информатизация - глобальный процесс, затрагивающий все стороны жизни общества, активно влияющий на темпы развития экономики, качество жизни, национальную безопасность, образование. Качество, содержание образования в значительной мере претерпевают изменения под влиянием бурного развития современных информационных технологий.
Под влиянием процесса информатизации в настоящее время складывается новая общественная структура - информационное общество, которое характеризуется высоким уровнем информационных технологий, и которые может освоить информационно образованный человек с высоким уровнем информационной культуры.
Активное внедрение средств информационных и коммуникационных технологий в сферу образования является, таким образом, отличительной чертой современности. Важными педагогическими задачами, которые решаются в результате использования таких технологий, являются: освоение актуальной современной информации, расширение информационной сферы обучения, создание информационно-образовательного пространства в образовательном учреждении, внедрение в педагогическую практику технологии дистанционного обучения, рационализация образовательного процесса, активизация учебной деятельности, развитие культуры самостоятельной, научно-исследовательской деятельности обучающихся и в целом -повышение ее эффективности и качества.
В условиях информационного общества учащийся современной школы должен иметь закрепленный практикой опыт свободного, ответственного и при этом успешного осуществления свободы, которую дают ему информационные ресурсы современного общества.
Кроме того, в рамках проекта «Информатизация системы образования» (ИСО), проводимого Правительством Российской Федерации, с ноября 2005 года начало разрабатываться новое направление - «Разработка инструмента для оценки компетентности школьников в области ИКТ».
Названные тенденции актуализируют проблему развития информационно-коммуникационной компетенции современных школьников как основы формирования их компетентности в сфере применения инфокоммуникационных средств как в образовательном процессе, так и в повседневной деятельности.
При этом важным отличием педагогического содержательного наполнения такой культуры является применение инфокоммуникационных средств в интересах и в целях развития личности школьника, формирования ее общей культуры, совокупности необходимых для успешной жизнедеятельности компетенций.
Комплексное использование различных педагогических средств, в том числе информационно-коммуникационных, для формирования информационно-коммуникационной компетенции личности предполагает, в целом, информатизацию школы и ее образовательного пространства. Информатизация образования как процесс создания единой информационной и образовательной среды, которая включает совокупность технических, технологических, программных, функциональных, мультимедийных, телекоммуникационных, методических средств, должна сопровождаться обеспечением комплекса условий педагогического характера.
Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных трудах В.А. Болотовым, Е.В. Бондареве кой, А.Н. Дахиным, Э.М. Днепровым, И.А. Зимней, В.А. Кальней, СВ. Кульневичем, О.Е. Лебедевым, АА. Пинским, В.В. Сериковым, А.П. Тряпициной, И.Д. Фруминым, В.Д. Шадриковым, СЕ. Шишовым, А.В. Хуторским и др.
Отдельные аспекты, связанные с формированием ключевых компетенций в системе школьного образования, рассматривают В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, И.П. Подласый, АА. Пинский, А.В. Хуторской и др.
Научное исследование в области компьютерной подготовки школьников получили широкое развитие в трудах идеологов школьной информатики А.П. Ершова, ГА. Звенигородского, ЮА. Первина, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, АА. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, НА. Юнерман и многих дру-
гих. Имеются исследования, раскрывающие отдельные аспекты проблемы компьютеризации образования, информатизации образовательного процесса и развития системы применения ИКТ в образовательном процессе. Основные разработки в этом направлении принадлежат Г.А. Бордовскому, В.А. Извозчикову, Е.С. Полат, И.В. Роберт, ВА. Трайневу, А.В. Хуторскому и другим.
Анализ литературы по проблеме формирования информационно-коммуникационной компетенции школьников выявил недостаточную теоретическую разработку самого понятия информационно-коммуникационной компетенции (ИКК). Более того, нет и единого общепризнанного определения понятия «компетенция». Мнения ученых также разделились и по вопросу о ключевых компонентах ИКК и условиях их формирования.
Таким образом, актуальность рассмотрения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетенции школьников обусловлена противоречиями между:
- социальным заказом общества на повышение информационной куль
туры учащихся и необходимостью решения задач информатизации образо
вания и недостаточным, несмотря на ряд серьезных исследований, теорети
ческим обоснованием современных подходов к построению и реализации
моделей формирования информационно-коммуникационной компетенции
школьников как основы их информационной культуры;
- необходимостью определения роли и места информационно-
коммуникационной компетенции в формировании системы ключевых ком
петенций в системе общего образования и неразработанностью конкретных
технологий формирования ИКК;
- необходимостью разработки содержания и методики использования
новых информационных технологий (НИТ) и недостаточной практической
разработанностью условий их эффективного применения для формирова
ния информационно-коммуникационной компетенции учащихся.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей в необходимости теоретического обоснования организационно-содержательных условий эффективного формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе.
В соответствии с данной проблемой нами определена тема исследования: «Формирование информационно-коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы».
Цель исследования - научно обосновать и разработать организационно-содержательные условия деятельности общеобразовательной школы по формированию информационно-коммуникационной компетенции учащихся.
Объект исследования - формирование информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - организационно-содержательные условия формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: эффективность формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся общеобразовательной школы будет обеспечиваться, если:
школьный образовательный процесс ориентирован на формирование информационно-коммуникационной компетенции как одной из важнейших (ключевых) компетенций личности, составляющих в своей органичной совокупности ее компетентность;
основу организации и содержания образовательного процесса составляют наиболее эффективные условия формирования ИКК:
компетентностная интерпретация содержания образования и его результатов;
применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе школы, проектирование уроков на основе ИКТ;
использование активных методов обучения;
информатизация управления качеством образования в школе.
3) критерии оценки сформированности ИКК обусловлены учетом ин
формационного и коммуникативного аспектов, первый из которых включает
умения и навыки самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обраба
тывать, сохранять и перерабатывать необходимую информацию, а второй -
коммуникативные и организаторские способности, способность к самокон
тролю, культуру вербального и невербального взаимодействия.
Задачи исследования:
Проанализировать сущность понятия «информационно-коммуникационная компетенция учащихся общеобразовательной школы» и на этой основе выделить ее основные структурные компоненты, условия и средства их эффективного формирования.
Разработать модель формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе.
Выявить и обосновать критерии и уровни сформированности информационно-коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы.
Провести опытно-экспериментальную проверку модели формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе и проанализировать полученные результаты.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Философский уровень методологии исследования представлен основополагающими идеями философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Общенаучный уровень методологии исследования представлен системным и синергетическим подходами (Э.Г. Юдин, И.Р. Пригожий и др.), которые обусловливают соответственно рассмотрение процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции в школе как целостной самоорганизующейся системы, относительно самостоятельные компоненты которой находятся во взаимосвязи, в развитии и движении, а также контекстным подходом, рассматривающим систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Конкретно-методологический уровень исследования представлен совокупностью личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев и др.), компетентностного подходов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), обусловливающих комплексное рассмотрение и решение проблемы обеспечения оптимальных условий формирования информационно-коммуникационной компетенции личности.
Технологический уровень методологии исследования включает мето дико-технологические основы формирования компетенций (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Г.С. Селевко, А.В. Хуторской и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя: теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, прак-симетрический метод (изучение учебной документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись муниципальные общеобразовательные учреждения лицей № 5 и средняя общеобразовательная школа № 37 г. Ставрополя.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (2006-2010 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам формирования ключевых компетенций школьников, информационной культуры учащихся, применения технологий и методов компетентностного образования. Кроме того, были проанализированы современные подходы к определению понятий «компетенция», «компетентность», «информационно-коммуникационная компетенция». Параллельно проводился анализ практического состояния решения проблемы исследования в общеобразовательных учреждениях, формировался понятийно-категориальный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая модель формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе.
Второй этап (2007-2008 гг.) - опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом по апробации модели формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе на основе выявленных педагогических условий эффективности данного процесса.
Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что процесс формирования информационной культуры современного школьника рассмотрен в контексте компетентностной интерпретации; определены основные организационно-содержательные условия эффективности формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в школе: ком-петентностная интерпретация содержания и результатов образования, применение информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе школы, проектирование уроков на основе ИКТ, использование активных методов обучения, информатизация управления качеством образования в школе.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, проведен детальный анализ соотношения понятий «компетенция» и «компетентность», «информационная культура» и «информационно-коммуникационная компетенция»; понятие «информационно-коммуникационная компетенция», получив научно-педагогическое обоснование как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), которая является заданной (обязательной, необходимой) для качественной продуктив-
ной деятельности в сфере использования современных информационных и коммуникационных технологий и в целом для работы с информацией, было наполнено новым содержанием, конкретизировано относительно учащихся общеобразовательной школы, структурировано в соответствии с дидактическими этапами ее формирования; разработана теоретическая модель формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе на основе выявленных организационно-содержательных условий эффективности данного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса критериев и уровней сформированности информационно-коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы, а также практических рекомендаций по организации и содержанию процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции школьников.
Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей информатики, а также заместителей директоров общеобразовательных школ по учебно-воспитательной работе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Информационно-коммуникационная компетенция (ИКК) личности представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности, формируемых на основе знаний, умений, навыков, способов деятельности, которая является заданной (обязательной, необходимой) для качественной продуктивной деятельности в сфере использования современных информационных и коммуникационных технологий и в целом для работы с информацией. Применительно к личности школьника ИКК выступает в качестве одной из ключевых инструментальных компетенций, обеспечивающей его способность к поиску, обработке, использованию основной и вспомогательной учебной информации в образовательном процессе, а также способность к различным видам и формам коммуникации в учебной и внеучебной деятельности.
Структура ИК-компетенции определяется 3 компонентами, формируемыми содержанием обучения: когнитивным (знания о целях информационно-коммуникационной деятельности, о способах получения, обработки и хранения информации, о способах конструирования нового
знания; знание принципов, методов, приемов работы с информацией; знание о способах, законах общения, коммуникативного взаимодействия); операциональным (умения, навыки, способы коммуникации, работы с информацией, информационными и техническими ресурсами и средствами, опыт применения деятельности в области ИКТ); ценностным (понимание важности, личностной и социальной значимости информации, общения, коммуникаций, работы с информационно-коммуникационными средствами).
Критерии оценки сформированности ИКК обусловлены учетом информационного и коммуникативного аспектов. В структуру информационного аспекта входят умения и навыки: самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать, сохранять и перерабатывать необходимую информацию. В структуру коммуникативного аспекта ИК-компетенции входят: коммуникативные и организаторские способности (умение четко и быстро устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, активно взаимодействовать в совместной деятельности с окружающими людьми); способность к самоконтролю (умение регулировать свое поведение, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных ситуациях); культуру вербального и невербального взаимодействия (владение техникой речи, риторическими приемами, техникой аргументации и ведения спора).
Наиболее эффективными организационно-содержательными условиями формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в общеобразовательной школе являются:
компетентностная интерпретация содержания и результатов образования;
применение информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе школы, проектирование уроков на основе ИКТ;
использование активных методов обучения;
информатизация управления качеством образования в школе.
5. В основе нашего решения рассматриваемой проблемы лежит построе
ние комплексноймодели формирования информационно-коммуникационной
компетенции учащихся в общеобразовательной школе, содержащей в себе
совокупность организационно-содержательных условий, обеспечиваемых
педагогической системой школы. Такая модель включает в себя 4 компо
нента: целевой, содержательный, технологический и управленческий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на III Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Таганрог, 2009), Всероссийских научно-практических конференциях «Россия: перспективы прорыва в цивилизацию знаний» (Москва, 2005), «Инновации в
образовании» (Тверь, 2009), межвузовской конференции «Россия в III тысячелетии» (Ставрополь, 2003), 54-й научно-методической конференции преподавателей и студентов Ставропольского государственного университета «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2009), в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы инновационной деятельности в средней и высшей школе» (Ставрополь, 2008), а также на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета и педагогических советов лицея № 5 г. Ставрополя, гимназии № 7 г Буденновска.
Теоретические и практические результаты исследования внедрены в практику работы муниципальных общеобразовательных учреждений лицея № 5 и гимназии № 25 г. Ставрополя, гимназии № 7 г. Буденновска Ставропольского края.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы (148 наименований).
Анализ изученности проблемы формирования информационно-коммуникационной компетенции учащихся в образовательном процессе школы (тенденции и проблемы)
Компетентностный подход олицетворяет сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества — на систему компетентностей.
Повышение качества образования в целом и эффективности воспитания как неотъемлемой его стороны является одной из актуальных проблем мировой и отечественной педагогической науки и практики.
Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными. Задача образования — актуализировать у обучающихся спрос на образование и обеспечить высокое качество подготовки специалистов в системе развивающегося профессионального образования. Компетентностный подход имеет такие возможности, так как предполагает, в том числе, формирование новых обобщенных образовательных результатов — компетенций. Широкое распространение этого понятия в образовании объясняется желанием исследователей и практиков подчеркнуть использование прогрессивных инновационных технологий и наилучших методов обучения. Однако несмотря на возрастающую популярность самого понятия «компетентностный подход», до сих пор еще нет его общепринятого определения, все еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные позиции в определении и использовании как данного термина, так и его составляющих (компетенция, компетентность).
Понятие «компетенция» выступает в качестве центрального понятия модернизации содержания образования, так как объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует близкородственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности [67]. Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования знаниевой базы (компетентности), речь идет о компетенции как интегральном результате данного процесса [87, 139].
Необходимо отметить, что компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных ученых, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей. Хотя понятие компетенции используется сравнительно недолгий период времени, близкое ему понятие компетентности исследовалось А.К. Марковой, Л.А. Петровской.
Основные положения компетентностного подхода обозначены в принятой еще в 2002 году Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где в качестве задачи системы образования отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности, т.е. ключевых компетенций, определяющих современное качество образования. Концепция модернизации определяет ключевые компетенции как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [90].
Термин «ключевые компетенции» впервые появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г., ознаменовав общемировую тенденцию обновления результирующих единиц образовательного процесса. В дальнейшем на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведенном Советом Европы в 1996 г. в Берне, были выделены следующие пять ключевых компетенций современных выпускников: 1) политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решения, регулировать конфликты ненасильственным путем); 2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (принятие различий, уважение других, способность взаимодействовать с людьми других культур, языков, религий); 3) компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением более чем на одном языке; 4) компетенции, связанные с возникновением информационного общества (владение новыми технологиями, понимание возможностей их применения, критическое отношение к информации, распространяемой средствами массовой информации и рекламой); 5) способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте профессиональной подготовки [47].
А.В. Хуторской, исследуя проблемы компетентностного подхода в общем образовании, вводит понятие образовательной компетенции [67]. Под ней он понимает совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, опыта деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности. Введение данного понятия в практику обучения позволит решить, по мнению автора, типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов.
Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.
СЕ. Шишов (1999), ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность [143].
Факторы и условия формирования информационно- 62 коммуникационной компетенции школьников
Однако ориентация на зарубежную информационную технику и технологию привела к распространению и соответствующей англоязычной терминологии и ее трактовки, в том числе рассматриваемого термина «компьютерная грамотность». Именно этот термин за рубежом обычно выступает как важнейший атрибут члена информационного общества, стоящий в одном ряду с понятиями информационной и функциональной грамотности. При этом компьютерная грамотность мыслится как составная часть и средство для обеспечения функциональной грамотности. Компьютерная грамотность определяется как все то, что нужно человеку, чтобы иметь дело с компьютером, с целью функционирования в обществе, основанном на информации.
К сожалению, заимствованный за рубежом термин «компьютерная грамотность» стал использоваться в отечественной литературе для обозначения другого понятия — информационной культуры. Наиболее наглядно это проявляется в содержании нормативных документов Министерства образования, регламентирующих изучение информатики в общеобразовательных учреждениях. Примером тому могут служить «Обязательный минимум содержания образования по информатике», «Примерная программа курса информатики. X-XI классы», учебные пособия Д.В. Зарецкого, Ю.А. Первина, А.Г. Кушниренко, выпущенные под заглавием «Информационная культура», но излагающие основы компьютерной грамотности. Так произошла подмена разновеликих понятий. Тем самым еще более усилилась многозначность отечественного термина «информационная культура».
Компьютерная грамотность согласно этой концепции предполагает элементарные знания о методах математического моделирования и умение строить простые математические модели; знание основных алгоритмических структур и умение применять это знание для построения алгоритмов решения задач по математическим моделям; понимание устройства функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня. Наряду с "компьютерной грамотностью к другим компонентам компьютерной культуры относятся навыки грамотной постановки задач, возникающих в практической деятельности; навыки их формализованного описания; навыки квалифицированного использования основных типов информационных систем (и пакетов прикладных программ общего назначения) для решения с их помощью практических задач; умение грамотно интерпретировать результаты решения несложных практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в реальной деятельности.
В настоящее время подход к обучению компьютерной грамотности характеризуется сменой приоритетов. Вместо лозунга «программирование — вторая грамотность» приходит осознание, что культура общения с персональным компьютером становится частью общечеловеческой культуры. Современные условия диктуют необходимость подготовки широких слоев населения, знающих возможности современной компьютерной техники и имеющих навыки ее практического применения. Конечной целью обучения компьютерной грамотности является подготовка компетентных конечных пользователей компьютерной техники, способных самостоятельно применять программное обеспечение обработки текстовой, табличной, графической информации, работать в компьютерных сетях, владеть навыками работы с гипертекстами и мультимедиа.
По мнению Н.И. Гендиной, при таком подходе основное внимание уделяется возможностям компьютера, при этом сама информации, ее виды и соответствующие им особенности остаются на втором плане. С этим трудно согласиться, как и с выводом о том, что «компьютерная грамотность современного человека не способствует в должной мере приобретению знаний и умений по работе с информацией».
Перейдем теперь от определения ИКТ-грамотности к понятию ИКТ-компетентности. Компетентность — понятие очень общее. В нем не отражены конкретные познавательно-практические качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Это связано с тем, что в разных областях профессиональной деятельности компетентность будет раскрываться с помощью различных познавательно-практических понятий. Поэтому в разных предметных областях вырабатываются свои определения компетентности, например, языковая компетентность.
Переход от «знаниевоцентрического» подхода в обучении (знания ради знаний) к «компетентностному» обучению предполагает воспитание такого человека и гражданина, который будет приспособлен к постоянно меняющимся условиям жизни. Пока круг компетентностей, которым будут учить школьников, не определен окончательно, как и само понятие компетентность. Но за основу взяты способность брать на себя ответственность, участвовать в демократических процедурах, общаться и обучаться на протяжении всей жизни, проявлять самостоятельность в постановке задач и их решении.
В рамках проекта «Информатизация системы образования» (ИСО), проводимого правительством Российской Федерации с ноября 2005 г., сформировано следующее определение ИКТ-компетентности. Под ИКТ-компетенпгностью подразумевается уверенное владение учащимися всеми составляющими навыками ИКТ-грамотности для решения возникающих вопросов в учебной и иной деятельности, при этом акцент делается на сформированность обобщенных познавательных, этических и технических навыков.
Критерии и уровни сформированности информационно- коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы
При этом необходимо акцентировать внимание на реализации тех уникальных возможностей средств новых информационных технологий, которые создают предпосылки для повышения эффективности образовательного процесса, стимулируют развитие дидактики, а таюке создание методик, ориентированных на развитие личности обучаемого, включая: стимулирование учебно-познавательной деятельности; развитие умений осуществлять экспериментально-исследовательскую деятельность (например, за счет реализации возможностей компьютерного моделирования); обеспечение рационального сочетания различных видов учебно-познавательной деятельности (поисковая, экспериментальная, исследовательская и др.) с учетом дидактических особенностей каждой из них и в зависимости от результатов усвоения учебного материала; формирование информационно-коммуникационных компетенций (умений сравнивать преимущества и недостатки различных источников информации, выбирать соответствующие технологии поиска информации, создавать и использовать должные модели и процедуры изучения и обработки информации и т.п.); развитие мышления (наглядно-действенного, интуитивного, творческого и т.п.); формирование умений принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения в сложной ситуации (например, за счет использования компьютерных игр, ориентированных на оптимизацию деятельности по принятию решения) и пр.; обеспечение побудительных мотивов (стимулов), обусловливающих активизацию познавательной деятельности (например, за счет компьютерной визуализации учебной информации, вкрапления игровых ситуаций, возможности управления, выбора режима учебной деятельности); углубление межпредметных связей за счет использования современных средств обработки информации, в том числе и аудиовизуальной, при решении задач различных предметных областей.
В соответствии с указанными аргументами выбирается и тип необходимых образовательных электронных ресурсов.
2-й этап — технологический. На основе сформулированных требований к образовательным электронным ресурсам по дидактическим целям и методическому назначению проводится многофакторный анализ и отбор образовательных электронных ресурсов. Выбирается форма урока: урок-презентация, урок-исследование, виртуальная экскурсия, практикум, тематический проект и т.п.
Проводится микроанализ и выделяются основные структурные элементы урока, осуществляется выбор способов взаимодействия различных компонентов (учитель - учащийся — ОЭР — учебный материал), их функциональные взаимосвязи на каждом из этапов урока.
На данном этапе педагог проводит более детальный анализ (может быть, доработку или модернизацию) электронных ресурсов (ресурса) с позиций принципа генерализации информации, прогнозирует эффективность использования данного ресурса при проведении различного рода занятий, определяет методику их проведения и проектирует основные виды деятельности с данными ресурсами в учебном процессе. Именно на этом этапе учитель определяет необходимое аппаратное и программное обеспечение (локальная сеть, выход в Интернет, мультимедийный компьютер, программные средства).
3-й этап — операциональный. На данном этапе проводится детализация функций, которые можно возложить на средства ИКТ, и способов их реализации с одной стороны, выбор способов взаимодействия обучаемого и электронным ресурсом и обучающим с другой; осуществляется поэтапное планирование урока. Для каждого из этапов определяется: цель; длительность этапа; форма организации деятельности учащихся; функции преподавателя и основные виды его деятельности на данном этапе; форма промежуточного контроля и т.п., на основании чего заполняется технологическая карта. Каждый этап урока с использованием ИКТ-средств, ресурсов Интернет— это законченный блок, в начале каждого из которых должен присутствовать организационный момент, в противном случае эффективность данного этапа снижается. Целесообразно продумать, таким образом, организацию занятий, чтобы учащиеся практически одновременно заканчивали тот или иной вид работы за компьютерами. Это позволит организованно перейти к следующему этапу.
4-й этап - педагогическая реализация. Основная цель этапа - перевод психолого-педагогических принципов в конкретные обучающие воздействия. Для эффективного управления процессом обучения на основе средств ИКТ требуется решение двух основных задач: задачи диагностики психологического состояния и уровня знаний обучаемого и задачи управления его познавательной деятельности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникационной компетенции учащихся в условиях общеобразовательной школы
На уроках в компьютерном классе нет привычной тишины, во время работы дети обсуждают проблему, с интересом следят за ходом урока. Учитель переходит от одной группы к другой, о чем-то спрашивает, что-то объясняет, нет привычной дистанции: учитель-ученик. И что особенно важно: труд на уроке не испытание на выносливость, а процесс осознанного усвоения материала. Как говорит пословица: «Тебе скажут — ты забудешь, тебе покажут - ты запомнишь, ты сделаешь - ты поймешь».
Учителя-словесники лицея успешно используют информационные технологии на уроках русского языка. Большую помощь в этом им оказывают такие программные продукты как «Фраза», «Русский язык (1С: Репетитор)», орфографический тренажер «Грамотей», «ЕГЭ по русскому языку» и др. Для уроков русского языка учителя нередко готовят свои проекты, чаще всего — это опорные схемы, использование которых позволяет на уроке повторить основные темы раздела и проверить умения и навыки грамотного письма.
Уроки литературы должны быть яркими, эмоциональными, с привлечением большого иллюстративного материала, с использованием звуковых и видеозаписей. Всё это может обеспечить нам компьютерная техника с её мультимедийными возможностями. И именно для уроков литературы учителя и учащиеся готовят самые замечательные, самые интересные проекты, это уроки путешествия в мир кино и мультипликации, в мир музыки и живописи, в мир художественного слова и мастеров театра. Использование компьютера дает возможность увидеть мир глазами многих живописцев, услышать актерское прочтение стихов на фоне классической музыки. Такие уроки воспитывают чувство прекрасного, расширяют кругозор учащихся, позволяют за ограниченное время дать обширный литературоведческий материал. В копилке наших словесников есть такие замечательные фильмы-слайды, как «Сказки А.С. Пушкина», «Личность М.Ю. Лермонтова в восприятии современников», «Анна Ахматова - жизнь и творчество» и др.
История, это, пожалуй, единственный предмет в системе образования, который за последние 10-15 лет претерпел кардинальные изменения, как в плане взглядов на сам предмет, так и на его методику преподавания. Новые учебники и программы разных авторов, предлагают разную трактовку и свое видение предмета, порой учебник написан сложным, непонятным для ребенка языком. При традиционном подходе к изучению предмета основная нагрузка падает на самый мощный слуховой канал, тогда как зрение, на которое в естественных условиях приходится 80% поступающей информации, хронически остается недогруженным, а это важнейший вид памяти, который несет немаловажную ответственность за запоминание и усвоение материала. Большой объем информации, который все труднее обрабатывать вручную; (один параграф может содержать от 10 до 20—25 страниц текста), безликие учебники (нет схем, графиков, иллюстраций и т.д.), падение интереса к предмету — всё это заставляет учителя искать новые методы работы, и помочь ему может использование на уроке ИКТ.
В настоящее время существует большое количество энциклопедических мультимедийных программ демонстрационного характера по курсу истории. Для организации индивидуальной работы или работы в парах эффективно создание рабочей электронной тетради, куда выносятся основные моменты урока (схемы, графики, исторические карты, таблицы и др.). Рабочая тетрадь создается по принципу отдельных модулей в Excel. Удобство заключается в том, что набор модулей может дополняться новыми модулями, и каждый учитель может использовать тот набор модулей, который ему необходим на уроке. Такая рабочая тетрадь довольно удобна в использовании учащимися во время урока. Модули рабочей тетради целесообразно разделить на: а) обучающие; б) экзаменующие; в) вспомогательные.
К обучающим модулям можно отнести различные таблицы, схемы, гексограммы, текстовый материал для выявления причинно-следственных связей. Такие таблицы можно самостоятельно построить с помощью Excel, а можно использовать уже готовую таблицу. К вспомогательным модулям можно отнести терминологический и хронологический, справочный материал, документальные фрагменты, исторические карты, портреты исторических деятелей. Для более яркого эмоционального восприятия рекомендуется использовать различные возможности графического редактора. Обучающие и вспомогательные модули могут быть использованы, как для индивидуальной, так и для групповой работы. Экзаменующие программы используются для оценки уровня знаний учащихся. В тесте учитель сам задаёт уровень сложности, время, порядок прохождения теста учащимися. Рабочая тетрадь должна помочь учителю разнообразить формы урока, должна помочь учащимся разобраться с огромным объёмом информации, должна упростить и облегчить изучение предмета. Использование на уроке такой тетради способно:
