Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования индивидуального имиджа будущего учителя 11
1.1. Сущность культуры педагогической деятельности 11
1.2. Особенности индивидуального имиджа будущего учителя 23
1.3. Характеристика процесса формирования индивидуального имиджа будущего учителя в воспитательном пространстве профессионально-педагогического колледжа 46
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию индивидуального имиджа будущего учителя 70
2.1. Реальное состояние сформированности индивидуального имиджа будущего учителя в практике работы профессионально-педагогического колледжа 70
2.2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования индивидуального имиджа будущего учителя 85
2.3. Динамика формирования индивидуального имиджа будущего учителя в профессионально-педагогическом колледже 112
Выводы по второй главе 129
Заключение 131
Список использованной литературы 133
Приложения 151
- Сущность культуры педагогической деятельности
- Особенности индивидуального имиджа будущего учителя
- Реальное состояние сформированности индивидуального имиджа будущего учителя в практике работы профессионально-педагогического колледжа
- Реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования индивидуального имиджа будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие изменения, происходящие в общественной структуре, экономических, социальных и культурных процессах, модернизация образования предъявляют новые требования к качеству подготовки будущего учителя.
Долгое время педагог рассматривался в качестве средства решения возникающих образовательных задач. Считалось, что его профессиональный успех определяет, сумма знаний и умений школьников. Проблема индивидуального имиджа как отражения внутренней культуры личности в педагогической науке специально не рассматривалась. Действовал внешний фактор — имидж профессии, который, как предполагалось, должен создаваться государством.
Сегодня роль индивидуального имиджа как презентации и утверждения уникальности субъекта обеспечивает не только профессиональную идентификацию и саморазвитие личности, но и, определяя становление культуры педагогической деятельности учителя, становится одной из актуальных проблем. Однако в практике педагогической подготовки индивидуальный имидж либо рассматривается вне контекста других профессиональных и личностных качеств учителя, либо не .соотносится с педагогической техникой, технологией, либо исключается из культуры педагогической деятельности как ее компонент.
Степень разработанности проблемы. Ведущая роль культуры в становлений личности раскрыта в работах русских и зарубежных философов (Н. А. Бердяев, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашви-ли, X. Ортега-и-Гассет, В. В. Розанов, В. Соловьев и др.).
Понятие «имидж» определено в работах Р. Арнхейма, П. Берда, В. Липмана, Е. В. Русской, В. Франкла, Э. Фромма, В. Н. Черепановой, В. М. Шепеля и др.
Ряд ученых (В. Л. Бенин, Л. А. Волович, Л. Б. Соколова) включают имидж в показатели культуры педагогической деятельности; О. А. Аб-дуллина, О. С. Газман, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, И. Е. Щур-кова — в профессиональные качества учителя.
Социокультурная среда как пространство формирования имиджа охарактеризована в работах С. С. Аверинцева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Буевой, И. А. Зимней, С. П. Иваненкова, М. С. Кагана,
B. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, А. М. Си-
доркина.
Процесс формирования индивидуальности учителя исследован
C. А. Гильмановым, В. И. Загвязинским, Н. Г. Осуховой, А. В. Петров
ским.
Ориентация молодежи на ценности культуры изучена А. В. Кирья-ковой и др.
Личностно-ориентированный подход в рамках культурологического раскрыт Е. В. Бондаревской, В. А. Сухомлинским, И. С. Якиманской.
Пути повышения эффективности педагогического общения изучены А. А. Бодалевым, Ю. Б. Гиппенрейтером, Т. Г. Григорьевой, В. А. Кан-Каликом, А. Н. Леонтьевым.
Мотивация студентов на профессию изучена А. К. Марковой. і
Подходы к формированию эстетической культуры студентов рассмотрены Т. М. Мальгиной, С. В. Масловской, А. Ж. Овчинниковой.
Обосновано значение творчества как характеристики имиджа профессионала (В. И. Андреев, В. Г. Рындак, А. П. Тряпицына).
Однако в настоящее.время идея формирования индивидуального имиджа как ценности и условия становления культуры педагогической деятельности будущего учителя еще не изучалась в педагогической науке. Ценность педагогического смысла индивидуального имиджа смещена в сторону внешних атрибутов: речи, манеры держаться, одежды,
5 прически, макияжа, аксессуаров, а личностный, ценностный смысл индивидуального имиджа в современной философии образования практически не рассматривается. В условиях приоритета внутренней культуры человека, высокого профессионализма назрела необходимость поиска путей устранения противоречий между:
объективной потребностью общества в учителе с индивидуальным профессиональным имиджем — компонентом культуры педагогической деятельности и недостаточным уровнем его сформированности у выпускников педагогических учебных заведений;
потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования индивидуального имиджа учителя и слабой разработанностью этой проблемы в педагогической науке.
Данные противоречия позволили выделить проблему исследования — поиск, выявление и обоснование содержания индивидуального имиджа будущего учителя как взаимосвязи внешней и внутренней культуры. Выявленные противоречия и проблема обусловили выбор темы исследования: «Формирование индивидуального имиджа будущего учителя».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования индивидуального имиджа будущего учителя в профессионально-педагогическом колледже.
Объект исследования: процесс формирования индивидуального имиджа будущего учителя.
Предмет исследования: индивидуальный имидж будущего учителя как компонент культуры педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: индивидуальный имидж будущего учителя как компонент культуры педагогической деятельности формируется эффективно, если:
сформирована мотивация студента на профессию учителя;
разработано содержание образовательного процесса по усвоению норм, знаний, умений, навыков культуры педагогической деятельности;
педагогическая деятельность по формированию индивидуального имиджа будущего учителя является рефлексивной по характеру.
Задачи исследования:
Уточнить сущность понятия индивидуального имиджа будущего учителя как компонента культуры педагогической деятельности.
Определить критерии и показатели сформированное изучаемого феномена и на их основе разработать структурно-логическую модель процесса формирования индивидуального имиджа будущего учителя с последующей проверкой ее эффективности.
Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей и студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские представления о гармоничной личности (Платон, А. А. Милтс); философская теория культуры и личности (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, К. Ясперс), развитая в трудах М. М. Бахтина, М. С. Кагана, Ю. М. Федорова и др.; культурно-историческая теория (Л. С. Выготский); гуманистические идеи в педагогике (В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. Ф; Каптерев); положения деятельностного и личностного подходов (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн); психологическая теория общения (А. А. Бодалев), теории социализации, индивидуализации, персонализации (А. &_ Петровский, Е. В. Руденский); теория взаимодействия субъектов в процессе воспитания (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский), теоретические подходы к формированию профессионально-педагогической культуры (В. А. Сластенин), положения культурологического подхода (Л. А. Волович, И. А. Ильин), положения аксиологического подхода (В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Оренбургском государственном профессионально-педагогическом колледже. В исследовании участвовало 145 будущих учителей: 115 студентов в экспериментальной группе и 30 в контрольной. Проведению исследования содействовала практическая работа диссертанта в должности педагога-психолога, что позволило осуществлять исследование в естественных педагогических условиях.
Исследование осуществлялось в три этапа в 1996—2002 гг.
Первый этап (1995—1998) — организационно-прогностический — был посвящен изучению философской, психолого-педа-гогической литературы по проблеме формирования индивидуального имиджа будущего учителя как компонента культуры педагогической деятельности, разработке задач по его формированию, методики исследования, экспериментальной программы, выявлению путей совершенствования и проведению первичной диагностики.
На этом этапе нами использовались следующие методы исследования: анализ литературы, диагностика понятийно-терминологических систем, построение гипотез, прогнозирование, моделирование, анкетирование, наблюдение, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1998—2001) — содержательно-процессуальном — проведена экспериментальная апробация структурно-логической модели формирования индивидуального имиджа будущего учителя. В ходе формирующего эксперимента уточнялась гипотеза исследования, корректировались критерии и показатели оценки эффективности опытно-экспериментальной работы, проводилась повторная апробация.
Использовались такие методы исследования, как анкетирование, включенное наблюдение, интервьюирование, беседы, экспертные оценки, протоколы поведенческих событий.
Третий этап (2001—2002 гг.) — аналитико-корректирующий — был посвящен теоретическому анализу и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке методических рекомендаций для преподавателей и мастеров производственного обучения.
На данном этапе использовались следующие методы: изучение и обобщение педагогического опыта, интроспекция, ранжирование, шкалирование.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понятие индивидуального имиджа будущего учителя как компонента культуры педагогической деятельности;
обоснованы критерии и показатели исследуемого феномена;
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию индивидуального имиджа будущего учителя как компонента культуры педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана и научно обоснована структурно-логическая модель
процесса формирования индивидуального имиджа будущего учителя,
дающая возможность поиска новых подходов к изучаемому процессу в
условиях вариативности образования;
-определены нормы и содержание культуры педагогической деятельности, лежащие в основе индивидуального имиджа будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлены этапы формирования индивидуального имиджа буду
щего учителя (мотивационно-целевой, собственно формирования ин
дивидуального имиджа, результативно-оценочный), в соответствии с
которыми спроектированы цели, содержание, методы и результаты ис
следуемого процесса;
- разработаны программа факультатива «Индивидуальный имидж
в культуре педагогической деятельности» и научно-методические реко
мендации по его использованию для педагогов и студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
Под индивидуальным имиджем будущего учителя мы понимаем систему личностных и профессиональных качеств, психологических средств, к которым целенаправленно прибегает учитель с целью достижения культуры педагогической деятельности.
Критериально значимыми в процессе формирования индивидуального имиджа будущего учителя являются мотивационный, когнитивный, деятельностный и эмоциональный компоненты.
Структурно-логическая модель формирования индивидуального имиджа будущего учителя включает как инвариант принципы культуросообразности, единства личности и деятельности, компенсации, персонализации.
Эффективность формирования индивидуального имиджа будущего учителя обеспечивается:
сформированностью мотивации студента на профессию учителя;
разработанностью содержания образовательного процесса по усвоению норм, знаний, умений, навыков культуры педагогической деятельности на основе интегративно-культурологического подхода;
активизацией субъекта в рефлексии педагогической деятельности.
Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций, применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы, репрезентативностью выборки и воспроизводимостью научного результата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «Инновационные проекты в образовании» (Санкт-Петербург, 2000), «Психологические аспекты образования» (Санкт-Петербург, 2001), на региональном методическом семинаре «Современные воспитательные технологии» (Магнитогорск, 1999); на Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика управления процессом адаптации студента к профессиональной деятельности» (Орск, 2002); на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета; на методических семинарах и педагогических советах Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа; отражены в публикациях автора.
Результаты исследования внедрены в практику в Оренбургском государственном профессионально-педагогическом колледже.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность культуры педагогической деятельности
Рассмотрение индивидуального имиджа будущего учителя как компонента культуры педагогической деятельности приводит к необходимости определения понятий «культура», «педагогическая культура», «культура педагогической деятельности».
Рождение прикладных и фундаментальных педагогических исследований во многом обязано взглядам на природу культуры. Все процессы, происходящие в обществе, все социальные явления, оказываются, по мнению философов, феноменами культуры (П. А. Сорокин, Э. Б. Тайлор, Л. А. Уайт и др.). Мир культуры — это «мир самого человека, от начала и до конца создаваемый им самим» (М. Блок, Ф. Бродель, М. Вебер, Й. Хейзинга и др.).
Методологическим основанием настоящего исследования стали следующие идеи: культура — это способ саморазвития человека и реализации его сущностных сил (Н. С. Злобин, Л. Н. Коган, В. М. Межу-ев); совокупность ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются добро и красота (В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе); способ человеческой деятельности (П. Ф. Каптерев, Э. С. Маркарян), характеристика творческой, созидательной деятельности человека, обладающая целостностью и интегративностью (В. Л. Бенин, Л. А. Воло-вич, М. С. Каган); она включает общение людей различных культур; для личности культура выступает как «форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления» (М. М. Бахтин, В. С. Библер).
Крупнейшие современные философы (С. С. Аверинцев, Ю. М. Лотман) развили идею о том, что культура имеет коммуникационную природу, это форма общения между людьми.
Из многих определений культуры мы избрали то, которое имеет прямое отношение к обсуждаемой теме: культура — это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности, уровень развития творческих сил и способностей человека, выраженный в способах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими ценностях. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации (187, с. 293—294).
Большую содержательность здесь вносят категории «ценность» и «способ организации деятельности», указывающие на историческую обусловленность культуры и акцентирующие внимание на творческих силах и способностях человека — носителя культуры.
Отмечается взаимосвязь культуры и образования: в культуре аккумулирован человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, передающихся от поколения к поколению, а образование — это «переводчик» и транслятор культуры.
Итак, теоретический анализ позволил нам прийти к выводу, что культура проявляется как «мера», как оценка личности, высвечивая историческую специфику ее отношений с природой и другими людьми в процессе общественной деятельности. Поэтому включение в деятельность мы, следуя А. Н. Леонтьеву, рассматриваем как основной путь развития студента, формирования в нем ценных личностных качеств, в том числе индивидуального имиджа.
Личность, по мнению А. Н. Леонтьева, не только «момент деятельности, но и ее продукт», «ею не родятся, а становятся» (108, с. 159). С. Л. Рубинштейн отмечал, что личность — относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека (161, с. 115—116). Иными словами, изменяя мир, человек изменяется и сам, совершенствуя свои способности, потребности, обогащая знания, мировоззрение, социальные чувства, т.е. свои сущностные силы. Философские исследования, которые рассматривают культуру как определенную сумму достижений, сосредоточивая внимание главным образом на результативном аспекте человеческой деятельности, недооценивают процессуальную сторону.
Поэтому нам близка креативно-деятельностная концепция культуры. В ней становление и развитие культуры связывается с личностью, ее активной творческой деятельностью, объектами которой выступают не только природа, общественные отношения, но и сам субъект культурного процесса.
Процесс усвоения социального опыта осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. До выяснения важнейших моментов, образующих процесс любой деятельности, субъект остается как бы вне поля внимания. Он выступает как своего рода предпосылка деятельности, ее условие. Деятельность всегда изменяется, движется, поэтому целесообразно говорить о личности как о внутреннем моменте деятельности. Наш подход лежит в русле современных идей педагогики и психологии о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности.
Понятие культуры педагогической деятельности достаточно новое, оно не использовалось в классической педагогической литературе и появилось в последние десятилетия.
Отождествление понятий «педагогическая культура» и «культура педагогической деятельности» объясняется схожестью некоторых их составляющих.
По мнению В. Л. Бенина, педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков (26, с. 12).
На наш взгляд, качество и способ протекания педагогического процесса, характеристикой которого является культура педагогической деятельности, не находят отражения в данном определении.
Исследователи педагогической культуры Н. Е. Воробьев, В. К. Суханцева определяют ее как «интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии, синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методи кой преподавания и наличие культуротворческих способностей, мера творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством опыта. Учитель, обладающий высокой педагогической культурой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенциалом и является средоточием всемирного культурно-исторического опыта» (56, с. 62). !
Это определение, по нашему мнению, недостаточно раскрывает специфическую природу профессиональной деятельности учителя и может иметь отношение к культуре любого профессионала.
Наиболее близкими к существу природы педагогической деятельности, мы считаем определения педагогической культуры, данные И. Ф. Исаевым и Ю. 3. Кушнером, которые рассматривают педагогическую культуру как меру, способ и средство творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах профессионально-педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, воспроизводство, создание и передачу педагогических ценностей и технологий (84, с. 321).
Мы связываем педагогическую культуру с понятием нормы, идеала (образец для подражания, для всех), она описана в классических педагогических сочинениях, а культуру педагогической деятельности — с целостной индивидуальностью личности учителя, его нравственно-гуманистической направленностью, способностью к самореализации в педагогической деятельности, приближенной к норме педагогической культуры; особенность ей придает индивидуальный имидж.
Становление «человека культуры» — это длительное саморазвитие индивида, приобретающего возможность гармонизации своей биологической природы, объективно включенного в культурно- исторический процесс, становящегося личностью, обретающей собственное призвание и назначение в творческой самореализации. Отсюда вытекает необходимость обращения к феномену индивидуального имиджа будущего учителя как презентации и утверждению собственной уникальности, которая обеспечивает не только профессиональную идентификацию и саморазвитие личности, но и определяет развитие культуры педагогической деятельности.
Особенности индивидуального имиджа будущего учителя
История возникновения феномена имиджа восходит к понятию «паблик рилейшнз», появившемуся в американском обществе в 30-е годы прошлого века и обозначавшему действие ради общественного блага. «Паблик- рилейшнз» — это наука, которая занимается организацией коммуникативного пространства современного общества с целью гармонизации частных и общественных интересов. К 60-м годам в Америке сложилось новое направление в науке, исследующее имидж, — имиджеведение, основоположником которого стал известный экономист К. Болдинг. В России эта область знания стала развиваться в 70-е годы XX века и получила большое распространение в области политического и делового имиджирования (35).
Социология рассматривает имидж как внешний образ, создаваемый субъектом с целью вызвать определенное впечатление, мнение, отношение у других, а также как совокупность свойств, приписываемых рекламой, пропагандой, модой, предрассудками, традицией и т.д. объекту с целью вызвать определенные реакции по отношению к нему (173, с. 97).
П. Берд определяет имидж как «общее впечатление, которое вы производите на окружающих. Оно складывается из того, как вы представляете свои идеи, как ведете себя в обществе, как одеваетесь, что говорите и что делаете...» (28, с. 65-61 ). Очень важным, на наш взгляд, является замечание П. Бер да о том, что имидж должен прочно базироваться на внутренней сути человека, быть ее отражением.
Ученые — социологи и психологи — проводят прямую зависимость между понятиями «имидж» и «стереотип». Так, Э. Дюркгейм пишет, что «некоторые из образов мыслей или действий приобретают, вследствие повторения, известную устойчивость. Коллективная привычка выражается раз и навсегда в какой-нибудь формуле, повторяющейся из уст в уста, передающейся воспитанием» (72, с. 63). В. Липман утверждает, что стереотип не только воспроизводит старые образцы, но и формирует новые (28, с. 12). Но, по справедливому утверждению Н. И. Сарджвеладзе, социум не удовлетворяется созданием стереотипов, потому что в создании стереотипа важен социально-установочный элемент, который формируется не только на основании собственного опыта, но и заимствуется у своей социальной группы (165, с. 56). Таким образом, сходство стереотипа и имиджа в том, что это стандартизированные, персонифицированные и несущие эмоциональную оценку явления.
Различия между имиджем и стереотипом были уточнены Н. Н. Власовой: различны их функции в восприятии индивидом социальной действительности; стереотип упрощает явление — имидж награждает его дополнительными чертами, имидж оперативнее, гибче стереотипа, который корректировке не поддается, стереотип не требует домысливания, он дает часто искаженный, но цельный образ, тогда как имидж задает индивиду направление для домысливания. Домысливание — это функция творчества, что необходимо учесть при разработке критериев индивидуального имиджа учителя (52, с. 43—47). і
Психология рассматривает имидж как целенаправленно сформированный образ какого-либо лица или явления, выделяющий определенные ценностные характеристики, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо, и как совокупность внутренних и внешних характеристик личности, формирующуюся в процессе саморазвития и социализации личности, реализуемую в процессе общения и деятельности, содержащую систему ролей, которые человек играет в своей жизни, дополняющуюся чертами характера, интеллектуальными особенностями, внешними данными, одеждой и др. (151, с. 134—135).
Как видим, авторы ставят имидж в зависимость от социума и предупреждают об опасности обратной зависимости индивида от созданного им в рамках социальных ожиданий имиджа. Подобная зависи-мость тем опаснее, предупреждает В. М. Шепель, чем менее способен человек к самооценке и самоанализу. «Имидж — это некий образ, который человек, его «Я», представляет миру, своего рода форма самопрезентации для других» (201, с. 15).
Нам ближе авторы, которые соотносят понятие «имидж» с понятием «персона». Так, П. С. Гуревич имидж и персонификацию считает синонимами, из которых более обобщенным является имидж (71). Создание имиджа — это подчеркивание некой человеческой данности в сочетании со способностью к преображению, сознательному выбору образа. Подчеркивание некой данности — это стремление к индивидуализации, тогда как сознательный выбор роли обусловлен социальной ролью или социальным статусом личности. '
Социальные факты, по утверждению Э. Дюркгейма, призваны приводить в гармонию наши действия с окружающим миром (187, с. 108—109). Понятие «гармония» включает в себя проблемы согласованности природы, общества и человека, взаимное соответствие, соразмерность, равновесие, порядок и пропорциональность различных предметов и явлений окружающего мира.
Идея гармонии действий человека с окружающим миром идет от более древней идеи, провозглашенной еще Платоном, который определил понятие «гармония» как совокупность достоинств человека-гражданина. Гармония может проявляться в его физическом облике, поступках, речах и создаваемых им произведениях (187, с. 108—109). Единство внутреннего и внешнего содержания человека, провозглашенное философом, исследователи берут за основу сути индивидуального имиджа и ориентира в процессе его формирования.
Таким образом, в философии, социологии и психологии имидж рассматривается как сложный феномен, объединяющий множество разнородных факторов (наследственности, среды воспитания, собственной активности личности), это интегрированная целостность биогенных, социогенных, психогенных элементов. Формирование индивидуального имиджа «лежит» в поле становления личности и индивидуальности.
В педагогике имидж учителя рассматривается как эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. Причем при формировании имиджа реальные качества соединяются с теми, которые приписываются ему окружающими (96, с. 46). На наш взгляд, за рамками внимания исследователей имиджа остается его личностный аспект, оценка значимости, осознание которой происходит в рефлексии культуры педагогической деятельности учителя. Ситуативная тревожность, страх показаться смешным, выявить свою некомпетентность, быть отрицательно оцененным тормозят процессы творческого саморазвития как педагога, так и ученика. Без развитой внутренней рефлексии, осознания источников своего негативного переживания учитель не может переключиться на мир другого человека (коллеги, ученика, родителя), увидеть его проблемы своими: глазами. В педагогической деятельности индивидуальный имидж учителя — это условие, средство становления индивидуальности обоих субъектов образования.
В настоящее время существует целый ряд подходов к определению структуры имиджа. Так, М. В. Удальцова, сближая понятия имиджа и персонификации, включает в структуру имиджа как естественные свойства личности, так и специально созданные. Слагаемыми имиджа выступают: профессионализм, компетентность, нравственная надежность, гуманитарная образованность, компетентность в области психотехнологий. Кроме того, имидж, по ее мнению, говорит как о внешнем облике, так и о внутреннем мире человека (153, с. 109—150).
Как целостность других компонентов рассматривает индивидуальный имидж В. В. Бойко:
а) аудиовизуальная культура личности (речь, манера держаться, одежда, прическа, соответствующие ожиданиям большинства или определенной группы людей);
б) стиль поведения (профессиональный, интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, коммуникативный, эстетический, этический);
в) внутренняя философия, система ценностей человека (жизненные установки, нравственное кредо, система отношений), что, безусловно, накладывает отпечаток на внешность и манеры поведения;
г) атрибуты, подчеркивающие статус и притязания личности (обстановка офиса, машина и т.д.);
д) психогигиенический «Я-образ» (в общем виде притягательный психогигиенический образ партнера таков: он внешне и внутренне спокоен, активен, доброжелателен, оптимистичен, всегда в хорошем на строении, миролюбив и т.д.) (41, с. 395—396).
Реальное состояние сформированности индивидуального имиджа будущего учителя в практике работы профессионально-педагогического колледжа
Педагогический эксперимент мы рассматриваем как комплекс методов исследования, который обеспечивает научно объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась апробация комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования, а именно: индивидуальный имидж будущего учителя как компонент культуры педагогической деятельности формируется более эффективно, если сформирована мотивация студента на профессию учителя; разработано содержание образовательного процесса по усвоению норм, знаний, умений, навыков культуры педагогической деятельности, лежащих в основе формирования индивидуального имиджа будущего учителя; имеет место активизация субъекта в рефлексии педагогической деятельности.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 1996 по 2002 гг. на базе Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа.
Логика опытно-экспериментальной работы была следующей:
- на основании выделенных в нами критериев сформированности индивидуального имиджа будущего учителя была разработана структурно-логическая модель его формирования;
- с помощью разработанного инструментария исследования — логической структуры «Анкета студента» проведена диагностика уровня сформированности индивидуального имиджа будущих учителей;
- проведена обработка результатов, позволившая выделить три уровня сформированности изучаемого качества у будущих учителей;
- в соответствии с результатами разработана экспериментальная программа, содержанием которой стало формирование индивидуального имиджа будущего учителя с учетом его индивидуальных особенностей, мотивов, знаний, умений и эмоционально-ценностного отношения к процессу;
- апробация программы в экспериментальных группах и диагностика результатов формирования индивидуального имиджа будущих учителей после её выполнения. На всех этапах опытно-экспериментальной работы реализовывался выделенный комплекс педагогических условий; '
- обработка полученных результатов позволила сделать теоретические выводы и заключение по проведенной работе.
Из ряда возможных вариантов эксперимента мы выбрали наиболее информативный (он давал всестороннее представление об исследуемом явлении: целостность личности будущего учителя —: носителя индивидуального имиджа), наиболее валидный, наиболее репрезентативный с точки зрения выбора объектов изучения (студенты 1—4 курсов), отражающих типичность явлений, достаточный по времени (четыре года), менее трудоёмкий при сохранении его результатов (эксперимент проходил в естественных условиях).
В эксперименте участвовало 145 студентов профессионально-педагогического колледжа. Как известно, для получения типичной для генеральной совокупности информации достаточно задействовать 100 человек (115, с. 68). В нашем случае это количество студентов профессионально-педагогического колледжа, обучающихся в составе четырех групп. Репрезентативность выборки нашего случая означает, что с допустимой для педагогических исследований 5%-й погрешностью установленное на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков можно отождествлять с их действительным распределением в генеральной совокупности, то есть найти оценки параметров генеральной совокупности (76, с. 142).
При выборе экспериментальных и контрольных групп мы обращали внимание на то, чтобы они были типичными по наполняемости, уровню успеваемости и общей культуры. Уравнение фактора личности в процессе экспериментальной работы обеспечивалось проведением занятий одним преподавательским составом. В научно-педагогических исследованиях такой вариант считается наиболее оптимальным.
Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, организационно-практический, результативно-оценочный. '
Задачами констатирующего этапа стали: - разработка и адаптация диагностических материалов; - диагностика уровня сформированности индивидуального имиджа будущего учителя как компонента, обеспечивающего целостность культуры педагогической деятельности. ,
Остановимся более подробно на анализе конкретных методов диагностики, примененных в нашем экспериментальном исследовании.
Изучение сформированности индивидуального имиджа будущего учителя потребовало синтеза методов исследования.
На диагностическом этапе нами применялись: анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование, экспертные опросы.
Метод анкетирования на первом этапе стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового материала.
Основным инструментарием диагностики уровня сформированно-сти индивидуального имиджа будущего учителя стала разработанная нами логическая структура «Анкета для студента» (приложение 1).
Опишем кратко, какие требования мы учитывали при разработке нашей анкеты. Вопросы разработанной нами на основе модернизации тестов В. М. Шепеля («Видите ли вы себя со стороны», «Готовы ли вы к изменениям» и т.д.) и В. И. Андреева (тест на оценку способности к саморазвитию, самообразованию) анкеты подбирались таким образом, чтобы исключить возможность их двойственного толкования. Вместе с тем мы старались не упрощать вопросы и конкретизировали их, так как это сужало область возможных альтернатив ответа (респонденту задавалась рамка ответа). Вначале задавались более сложные и общие вопросы, а затем осуществлялся переход к простым и частным. Во вступительном слове мы объясняли значение получения желаемой информации для нашего исследования. Вопросы были логически взаимосвязаны, и каждый вопрос направлялся на раскрытие всей проблемы в целом.
Мы учитывали, что информация, полученная с помощью анкетирования, отражала изучаемую реальность лишь в том виде, как она преломилась в сознании респондентов. Учитывая возможную неискренность, при заполнении анкет мы включили в наш инструментарий прямые, косвенные вопросы и контрольные. В целях получения данных, лежащих в рамках наших критериев и показателей формируемого качества, мы в основном предлагали закрытые варианты вопросов.
Педагогическое наблюдение использовалось в процессе эксперимента и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составная часть других методов. Основным выступало непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователем устанавливались прямые отношения, а связи осуществлялись без промежуточных показателей, переходов, индикаторов.
Процесс целенаправленного педагогического наблюдения оснащался программой-протоколом, в которой указывались: - цель наблюдения; - вопросы для преподавателя или студента; - наблюдение показателей, в какой ситуации они проявляются; - влияние разработанной нами программы на формирование индивидуального имиджа будущего учителя; - динамика формирования индивидуального имиджа будущего учителя.
Исследовательское наблюдение велось с трех позиций: нейтральной, руководителя педагогического процесса и при включении в реальную естественную педагогическую деятельность.
В первом случае исследователь и эксперты в процессе деловой игры и занятий спецкурса занимали место так, чтобы в поле их зрения находились все студенты, но он сам и эксперты, по возможности, оставались не замеченными. Наблюдение во втором случае предполагало проведение занятий самим преподавателем-исследователем. Педагогическое наблюдение в ходе деловой игры и экспертная оценка ее результатов позволили отнести индивидуальный имидж будущего учителя к числу позитивных или негативных при оценке самопрезентации студента, его внешнего вида (прическа, макияж, выбор стиля одежды) и стиля поведения, диагностировать умение студентов формировать индивидуальный имидж.
Реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования индивидуального имиджа будущего учителя
В первой главе диссертации выделен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному решению проблемы формирования индивидуального имиджа будущего учителя в воспитательном пространстве профессионально-педагогического колледжа: - сформированность мотивации студента на профессию учителя; - разработанность содержания образовательного процесса по усвоению норм, знаний, умений, навыков культуры педагогической деятельности, лежащих в основе формирования индивидуального имиджа будущего учителя; - активизация субъекта в рефлексии педагогической деятельности.
Для обеспечения объективности оценок и реализации опытно-экспериментальной программы мы привлекли преподавателей, мастеров производственного обучения, педагогов дополнительного образования, учителей технологии, желающих стать экспертами. Подготовка экспертов к опытно-экспериментальной работе проходила по разработанной нами программе.
Важно подчеркнуть две особенности: во-первых, эксперты приняли правомерность основного замысла исследования — формирование индивидуального имиджа будущего учителя как компонента, обеспечивающего целостность культуры педагогической деятельности; во-вторых, признали правомерным использование представленной логики исследования и практическое овладение методами диагностики сфор-мированности индивидуального имиджа.
Расчет дисперсии позволил определить степень согласованности позиций экспертов. На основе анализа результатов диагностики были выявлены три группы педагогов, имеющих дисбаланс на разных уровнях диспозиций ядра имиджа: 1 группа — дисбаланс на уровне Я-концепции (46,2%), 2 группа — дисбаланс на уровне ценностей (19,8%), 3 группа — дисбаланс на уровне знаний об имидже (52,8%).
С учетом полученных данных для каждой группы работающих педагогов были проведены консультации психолога, модельера, визажиста, организованы лекции, семинарские, практические и тренинговые занятия.
На семинарах решались частные задачи:
- осмысление экспертами выявленных противоречий, затруднений и прогнозирование способов их преодоления в опытно-экспериментальной работе;
- усвоение экспертами сущности индивидуального имиджа будуще- -го учителя, современных подходов к его формированию, особенностей протекания процесса, путей педагогической корректировки.
Проведение занятий включало ряд обобщенных действий: - предъявление проблемной тематики и обоснование актуальности ее изучения; - ознакомление с исходным терминологическим аппаратом, ключевыми понятиями, ведущими идеями; - изложение принципов и закономерностей формирования индивидуального имиджа будущего учителя; - характеристику основных условий и средств, способствующих решению проблемы; - консультативные, тренировочные и контролирующие собеседования; - общее обсуждение возможности применения обретенного научно-методического инструментария.
Оценивая себя, педагоги не только овладевали инструментарием изучения сформированности индивидуального имиджа у студентов и объективной его оценки, но и вырабатывали собственные инновационные методы его формирования. Последнее способствовало саморазвитию педагогов и их профессиональному росту, что являлось побочным результатом нашего эксперимента.
Результаты подготовительной работы с экспертами, представляющей мини-модель использования совокупности средств формирования индивидуального имиджа будущего учителя и его диагностики, мы получали с помощью повторного анкетирования и оценки эффективности выполнения дополнительно разработанных для экспертов контрольных заданий. Решение последних требовало от участников проявления приобретенных диагностических умений.
В табл. 3 приводятся данные по количеству преподавателей — мастеров производственного обучения, педагогов дополнительного образования, учителей технологии, относящихся к высокому и достаточно высокому уровням сформированности умений диагностики изучаемого явления, дающим право на вхождение в группу экспертов, за 1998— 2000 гг. В качестве критерия их подготовленности использовался уровень владения научным аппаратом формирования индивидуального имиджа будущего учителя, методами диагностики мотивационного, когнитивного, деятельностного, эмоционального его компонентов.
Как видим, в каждом из срезов происходило увеличение общего количества экспертов и повышение качества их подготовки. Наиболее значительные изменения проявлялись при качественном анализе. Обнаруживалась мотивированность участия экспертов в эксперименте; понимание ими сущности и содержания категории «индивидуальный имидж будущего учителя», умения руководствоваться критериями оценки его сформированности, повышался уровень владения методами диагностики исследуемого феномена и обработки полученных результатов.
Об этом свидетельствовали высказывания экспертов: «понял сущность индивидуального имиджа будущего учителя», «повысил свой уровень в способах диагностики», «усвоил приемы «распредмечивания» понятия», «закрепил умения изучения уровня сформированности индивидуального имиджа будущего учителя», «импонирует сама идея формирования индивидуального имиджа».
Многократно получаемые результаты дают основание утверждать, что подобного рода семинары и индивидуальные занятия с будущими экспертами до начала опытно-экспериментальной работы были необходимы. Формирование мотивации студентов на профессию учителя
Основанием для нас стало положение о том, что становление мотивации в избранной профессии происходит, если обеспечивается педагогическая поддержка студента, его субъектная позиция и свобода самоопределения в воспитательном пространстве профессионально-педагогического колледжа.
Сферой для самоопределения студентов стали творческие объединения и клубы по интересам (клуб «Познай себя», студенческий театр, «Пресс-клуб», театр моды, вокальная и танцевальная студии, спортивные секции, художественно-прикладные кружки и т.д.), комитеты студенческого самоуправления, действующие в колледже (старостат, актив колледжа, комитет по защите прав студента, комитет по культуре и спорту и т.д.), принимая участие в работе которых, будущие учителя выполняли роли ораторов, защитников прав студентов, педагогов, наставников, организаторов, общественных деятелей, журналистов, шефов. И все эти роли требовали от студентов умений ярко и лаконично говорить, элегантно выглядеть, проектировать свои поступки, ориентируясь на личностно и профессионально значимые ценности, вступать в диалогические отношения, проявляя такие качества, как отзывчивость, тактичность, доброжелательность, стремление к сотрудничеству и т.д.
Особое значение на этом этапе приобретала педагогическая поддержка студентов, суть которой состояла в том, чтобы помочь будущему учителю преодолеть то или иное препятствие, решить индивидуальные проблемы, связанные с физическим и психическим здоровьем, личностным самоопределением.
Основной целью педагогической поддержки стало развитие уникальности личности будущего учителя. Работа коллектива педагогов по педагогической поддержке студентов осуществлялась как непосредственно, так и опосредованно, имела формы индивидуальной и групповой работы, носила превентивный и оперативный характер. Опосредованная поддержка осуществлялась при отсутствии явного запроса со стороны студентов и базировалась на результатах диагностики индивидуального имиджа, осмыслении затруднений будущих учителей в процессе его формирования.
Еще одной формой педагогической поддержки стала работа с группами будущих учителей, имеющих сходные проблемы, эти группы были выявлены в результате специальной диагностики и педагогического наблюдения (например, студенты, неуспевающие по определенному предмету, застенчивые, необщительные, тревожные, с неадекватной самооценкой и т.д.). Эти студенты участвовали в коррекционных игровых занятиях, тренингах общения, личностного роста на базе клубного объединения «Познай себя», для них организовывались дополнительные занятия. Результатом стало осознание студентами своих индивидуальных особенностей, соотнесение их с будущей профессиональной деятельностью, развитие коммуникативной активности, организаторских способностей, эмпатии, толерантности и т.д.
В студенческом «Пресс-клубе» были традиционными диалоги, дискуссии. Особый интерес вызывало обсуждение тем: «Что есть имидж учителя?», «На какие ценности сегодня необходимо ориентироваться и почему?», «Каким быть имиджу современного учителя?», «Какой моде следовать учителю?» и др. Столкновение мнений людей разного возраста и опыта (студентов, педагогов, гостей) способствовало усвоению студентами знаний о ценностях, поступках, действиях, о слагаемых профессионализма учителя, индивидуальном имидже как обязательном компоненте культуры педагогической деятельности, активизировало личностное самоопределение будущих учителей.
Педагог в этой сфере также менял свою позицию: становился для студента наставником, носителем профессиональных ценностей, образцом, демонстрирующим свой уровень профессионального имиджа, идентификация с которым способствовала формированию индивидуального имиджа будущего учителя.
В совместной деятельности с разными педагогами студент приобретал первоначальный специфический опыт.
На уроках общеобразовательных и профессиональных дисциплин будущий учитель расширял свой кругозор, овладевал способами получения знаний, узнавал о социально и личностно значимых ценностях, нормах педагогической культуры, о сущности индивидуального имиджа как компонента культуры педагогической деятельности.
Совместная деятельность с мастерами производственного обучения и педагогами дополнительного образования способствовала развитию эстетического вкуса в сфере этикета,1 костюма, макияжа.
В общении с психологами приобретался опыт организации самоконтроля и самооценки, конструктивного общения и разрешения кон-фликтных ситуаций.
