Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Вопросы фондирования художественно-образного мышления учащихся в отечественном и зарубежном опыте художественного воспитания 17
1.1. Вопросы художественно-образной природы изобразительной деятельности в дореволюционной педагогической теории и практике концаХІХ-начала XX в.в 17
1.2. Задачи художественно-творческого развития школьников в советской педагогике 31
Глава П. Вопросы теорий и методики процессов фондирования художественного образа на занятиях изобразительным искусством у учащихся 4-6 классов на современном этапе 60
2.1. Теоретико-понятийный аппарат исследования проблемы формирования художественного образа у учащихся 60
2.2. Методология и методика исследования 80
Глава. Ш. Особенности художественно-творческих проявлений учащихся в процессе работы над образом 101
3.1. Работа по памяти как средство изучения художеств енно-творческих проявлений подростков 101
3.2. Особенности эстетического, восприятия учащихся 4-6 классов .«;.»-.' 109
3.3. Особенности процессов художественного обобщения у учащихся 4-6 классов 137
3.4. Особенности воображения и фантазии учащихся 4-6 классов 190
3.5. Принципы и критерии формирования художествен ного образа у учащихся 4-6 классов 212
Заключение 217
Приложение 238
- Вопросы художественно-образной природы изобразительной деятельности в дореволюционной педагогической теории и практике концаХІХ-начала XX в.в
- Теоретико-понятийный аппарат исследования проблемы формирования художественного образа у учащихся
- Работа по памяти как средство изучения художеств енно-творческих проявлений подростков
- Особенности процессов художественного обобщения у учащихся 4-6 классов
Введение к работе
Одно! из главных проблем коммунистического строительства является проблема взажмосвязи экономического прогресса с социально-политическим и духовным прогрессом общества.
Партия постоянно заботится о подрастающем поколении, которое в дальнейшем станет ответственным за судьбы общества.
"Формировать, возвышать духовные потребности человека, активно влиять на идейно-политический и нравственный облик личности - важнейшая миссия социалистической культуры",х'- сказал К.У.Черненко на Пленуме ЦК КПСС в июне 1983 года.
Свидетельством заботы партии является школьная реформа, где, в числе других вопросов, акцентировано внимание на. развитии чувства прекрасного, формировании здоровых художественных вкусов, умении правильно понимать и ценить произведения искусства, красоту її богатство родной природы. Для этого необходимо "лучше использовать в этих целях возможности каждого учебного предмета, особенно литературы, музыки, изобразительного искусства, эстетики, имеющих большую познавательную и воспитательную силу".11'
С первых лет существования советской школы эстетическое воспитание было одной из основных частей воспитания школьников.Однако, сфера воспитательного воздействия предмета "Изобразительное искусство", который со временем приобрел учебно-прикладную направленность, значительно сузилась, в противоположность возрастающей роли самого искусства в коммунистическом строительстве.
х) Материалы Пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983г.- М.: Политиздат,1983, с.47. хх) Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы.- Правда, 14 апреля,1984.
Излишнее акцентирование учебных задач, преобладание отвлеченных схем и понятий, значительно удалили данный предмет от решения воспитательных задач, свойственных предметам эстетического цикла, а именно: расширения духовного кругозора и формирования духовных запросов советского школьника.
Усиление творческой направленности предмета, опора на художественно-образную сторону искусства способны значительно повысить воспитательные возможности курса, увязав их реализацию с общей системой воспитательной деятельности школы.
Художественное творчество - не только увлекательный путь познания мира, но и сложный путь познания самого себя. В процессе творчества формируются эмоциональные, интеллектуальные и моральные стороны личности. В художественном образе, как известно из марксистско-ленинской теории отражения, заложены возможности осуществления главной функции искусства - идеологической функции.
В процессе посильного создания художественного образа учащимися формируются гражданские позиции и нравственные убеждения, развиваются творческие задатки и изобретательность. Процесс этот нисколько не противоречит формированию трудовых и технических навыков, выработке точных зрительных представлений, умению наблюдать предмет в натуре и грамотно воспроизводить его в рисунке.
В теории художественного воспитания существует ряд мнений относительно того, когда учить грамотному изображению, а когда вводить учащегося в ситуацию творчества. В одном случае предлагают сначала поставить глаз и руку ж лишь потом вести творческий диалог с натурой; в другом - параллельно заниматься и учебными, и творческими заданиями. Мы присоединяемся к мнению тех
теоретиков эстетического воспитания (Г.В.Лабунская, Е.Е.Рожко-ва, Н.П.Сакулина, В.С.Щербаков, Б.П.Юсов), которые считают, что отделение технических навыков от творческих неправомерно. Нельзя отдавать предпочтение формированию и тренировке какой-то одной сферы сознания человека занимающегося искусством, к примеру, сферы зрения или моторики руки, ибо ими не исчерпывается его деятельность в искусстве. Необходимо формировать навык, в основе которого были бы все компоненты художественно-творческой деятельности, как лежащие на ее поверхности, так и скрытые от глаз педагога. Несмотря на то, что проектная фаза создания художественного образа является идеальной фазой, первоначальное представление о будущем произведении уже содержит в себе черты графического образа, а последний - черты эмоционально-интеллектуальных проявлений творящего.
Когда курс предмета "Изобразительное искусство" нацелен преимущественно на выработку моторных навыков и навыков зрительного контроля, ученик приобретает способность правильно изобра,-жать предает, но не способен развернуть образ, овладеть его внутренней динамикой, трансформировать согласно идее, смыслу и художественной задаче.
Проблема формирования художественно-образного мышления школьника в 1970-80 годы являлась одной из главных проблем исследования лаборатории преподавания изобразительного искусства в школе НИИ художественного воспитания АПН СССР по теме "Изобразительное искусство в системе художественного образования и эстетического воспитания школьников".
4 декабря 1970 года Коллегия Министерства просвещения СССР приняла решение "0 мерах улучшения эстетического воспитания".На основе этого решения НИИ художественного воспитания АПН СССР
_ 7 -
совместно с Союзом художников СССР подготовили программу, которая в 1981 году была одобрена в качестве типовой МП СССР.
Б ее основу положен принцип "систематического развития у учащихся способности восприятия художественного образа и его по-сильного создания в собственных художественных работах". '
Длительный педагогический поиск решения этой проблемы в совокупности с задачами научно-исследовательской работы лаборатории определил тему нашего исследования - "Формирование художественного образа в изобразительном творчестве подростков".
Б связи с тем, что сфера данного исследования - особенности развития художественного сознания детей, необходимо было привлечение теоретических положений из области философии, психологии и искусствоведения.
Основополагающее значение в подходе к проблеме имела марксистско-ленинская эстетика как единая теория художественного творчества.
Важную роль в решении вопросов, связанных с особенностью художественного отражения, сыграли труда А.И.Дурова, Е.С.Громова, А.Я.Зися, М.А.Лифшица, А.Ф.Лосева, Б.С.Мейлаха, А.С.Мигунова, А.А.Потебни, В.А.Разумного, С.X.Раппопорта, М.Б.Храпченко.
Особый вклад в понимание психологической структуры личности и характера психических механизмов творчества внесли труда Б.Г. Ананьева, П.П.Блонского, А.А.Бодалева, Н.Н.Волкова, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова, Д.Б.Эльконина, П.М.Якобсона.
Координирующее значение в разработке подходов к анализу возрастных и индивидуальных форм художественно-творческих проявле-
х) Программы восьмилетней школы. Изобразительное искусство.- М.: МП СССР, 1981, с.2.
ней учащихся и в установлении общих закономерностей их творчества имели труды ученых, педагогов и искусствоведов, специалистов в области эстетического воспитания: В.Б.Алексеевой, А.В.Ба-кушинского, Н.А.Дмитриевой, Г.В.Лабунской, П.Я.Павлинова, Е.Е. Рожковой, Н.П.Сакулинои, Ф.Н.Шмита, В.С.Щербакова, А.В.Щербако-ва, Б.Н.Юсова.
Объект исследования - художественно-творческая деятельность учащихся 4-6 классов на занятиях изобразительным искусством.
Предметом исследования является процесс формирования художественного образа в художественно-творческой деятельности учащихся 4-6 классов.
Цель исследования - совершенствование педагогического руководства художественно-творческим процессом на уроках и факультативных занятиях с подростками.
Для достижения цели нами предусмотрены следующие задачи:
изучить художественно-творческие проявления учащихся 4-6 классов в процессе работы над образом;
разработать педагогическую модель исследования процесса формирования художественного образа;
определить специфику и сформулировать понятие о максимальных и оптимальных возможностях подростков в этой области, предпосылках и условиях их формирования;
выработать соответствующие практические рекомендации по совершенствованию педагогического руководства творческим процессом психолого-педагогическими методами.
Гипотеза исследования. В противоположность точке зрения, что творчеству нельзя научить, мы полагаем, что возможна разработка педагогически- целесообразной системы развития навыков художественного мышления уча-
цихся подростков.
Уровень развития художественного творчества учащихся зависит от трех компонентов их эстетического развития: 1)целена-правленного эстетического восприятия и перекивания изображаемого; 2) качества отражения данных' восприятия и переживания объектов и явлении в художественной деятельности детей;3)уров-ня сознательного заинтересованного восприятия образной стороны произведений искусства.
Художественно-творческий процесс всегда заканчивается материальным продуктом, однако образ в процессе его создания периодически локализуется то в сознании художника, то в материальном объекте творчества. Образ формируется в три этапа;идеалъный этап, этап порождения и этап претворения. Так как процесс порождения образа в значительной степени скрыт от педагога, отсутствие его успешного решения учеником он чаще объясняет низким уровнем знании, умений и навыков и, реке, скудным запасом образных представлений, их эстетической бедностью и творческой неопределенностью.
Мы полагаем, что на идеальной стадии процесс формирования художественного образа обладает сложной структурой компонентов, обусловленной мироощущением, мировоззренческими позициями, представлениями об эстетическом идеале, а также сенсорным, интеллектуальным и эмоциональным опытом личности.
Этап порождения образа характеризуется определенной иерархией и типологией перцептивных, продуктивных и обобщающих словесно-образных компонентов, связанных с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, содержанием курса, методом педагогического руководства, а также уровнем владения учащихся языком и средствами данного вида искусства. Активизировать этот этап можно посредством
отбора определенного содержания, соотносимого с жанрами изобразительного искусства, и психолого-педагогичеекого метода художественного стимулирования процессов восприятия, образной памяти, мышления и воображения.
В исследовании применялись следующие методы:
исторшео-теоретический анализ,
естественный эксперимент,
комплексный метод стимулирования художественной деятельности,
педагогическое наблюдение,
беседы,
изучение детских рисунков,
анализ анкет, сочинений, рецензий, ремарок к рисункам,
экспертная оценка фактического материала.
На первом этапе разрабатывалась программа исследования. Закладывались основы теоретико-понятийного аппарата, и концептуальной основы, базовых понятий, терминов, вырабатывалась система методов и подходы к решению главных проблем исследования.
На втором этапе проводился формируще-констатирующий эксперимент, направленный на выявление художественно-творческих ресурс сов изобразительной деятельности подростков, учащихся 4-6 классов, в условиях экспериментального обучения и вне его.
На. .третьем этапе вырабатывались практические рекомендации по активизации и стимулированию внутренних процессов изобразительного творчества учащихся 4-6 классов. Определялся характер стимулов, с психологической и художественной стороны их воздействия на различные стороны психики подростков в процессе работы над образом.
Исследование проводилось в течение семи лет (с 1978-79 по
- II -
1983-84 учебный год). С I960 по 1978 год исследователь наблюдал и обобщал художественно-творческие проявления подростков в собственной педагогической практике.
Опытно-экспериментальная работа велась, в основном, в 4-6 классах школ ЇЬ 624 и Ге 600 г.Москвы.
Возрастные особенности художественного мышления подростков исследовались в 4, 5, 6-ых классах в условиях работы по экспериментальной программе ШШ художественного воспитания АЇЇН СССР и программе МП CGCP 1981 года.
Влияние стимулирующих задании на развитие процессов художественно-образного мышления подростков рассматривалось на приме-ре экспериментальной работы в 5-кх классах, где один из классов был экспериментальным, а три - контрольными.
Отдельные задания опробовались в группе детей, обучающихся по другим программам в разных школах г.Москвы, на базе пионерского лагеря "Маяк" АПН СССР и во вспомогательной школе № 895 г.Москвы.
Исследованием было охвачено 362 учащихся. В процессе эксперимента собрано 4331 рисунок, 1342 анкеты.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка, литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуются метода, обосновывается научная и практическая значимость и новизна работы, излагаются основные выводы, указывается, где внедрены результаты исследования.
В первой главе - "Вопросы формирования художественно-образного мышления учащихся в отечественном и зарубежном опыте художественного воспитания" - дается исторический анализ проблемы.
Прослеживаются тенденции изучения процессов худокєстбенно-образного мышления детей в педагогической литературе конца XIX начала XX веков и связь результатов педагогических исследований с практикой эстетического воспитания школьников.
Дается анализ данной проблемы в педагогической теории и практике художественного воспитания детей СССР.
Во второй главе - "Вопросы теории и методики исследования особенностей формирования художественного образа, на занятиях изобразительным искусством у учащихся 4-6 классов на современном этапе" - дается теоретико-методологическое обоснование исследуемых проблем; практика художественного воспитания соотносится с аналогичной проблематикой эстетики и психологии, в целях объяснения исследуемой проблемы с позиции фундаментальных наук.
В третьей главе - "Особенности художественно-творческих проявлений учащихся 4-6 классов в процессе работы над образом (на примере работы по памяти и на основе воображения)" - рассматриваются в специфическом для искусства аспекте процессы восприятия, образной памяти, художественного обобщения, воображения школьников, выясняются уровни их развития; формируется критерий успешного формирования художественного образа, потенциальной способности художественного мышления подростков, и принципы формирования способности мышления в искусстве.
В приложении представлены конкретные материалы исследования: рисунки учащихся, художественные тексты для стшлулирования художественно-творческой деятельности подростков.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
I. Изобразительное творчество детей основывается на изучении
- ІЗ -
опыта искусства взрослых и проявляется в характерных для него содержании и формах.
Однако, специфика художественной образности детского рисунка связана с особенностями возраста и неполнотой освоения законов искусства, что позволяет трактовать понятие художественного образа, применительно к детскому творчеству, следующим образом: художественный образ, создаваемый детьми, обладает всеми основными качественными признаками художественного образа в его философском понимании, но характеризуется определяемой возрастом неполнотой содержания и формы, пребывающих в состоянии открытой для педагогического воздействия незавершенности, и заключает в себе потенциал развития.
2. Изобразительное творчество детей, как и творчество взрос
лых, сложный психологический процесс, требующий в отличие от
творчества взрослых, профессиональных художников, руководства
со стороны педагогов. Наиболее результативными методами такого
руководства мы считаем психолого-педагогические методы, направ
ленные на повышение творческой активности учащихся, на формиро
вание потенциальных способностей художественного виденья и обоб
щения явлений окружающего мира в собственном произведении.
Предлагаемые методы эффективны в контексте программы, основывающейся на. художественно-образном подходе к развитию учащихся.
Нельзя полагаться на стихийное вызревание творческих сил подростка, но важно умело управлять ими, сочетая активизирующие методы с общей системой художественного развития (МП СССР. Программы восьмилетней школы. Изобразительное искусство,- М.,1981).
3. Уровень развития специфических для художественного процес
са психических свойств определяется не столько возрастом, сколь-
ко наличием программы, ориентированной на художественно-творческое развитие учащихся, и факта руководства творческими проявлениями школьников.
Процессы восприятия, образной памяти, мышления, воображения неспецифичны и слабо развиты у тех подростков, творческим развитием которых не занимался педагог.
4. Для успешного решения данной проблемы необходимо соблю
дать следующие принципы:
а) педагогическое руководство творчеством;
б) активизация процессов творчества путем стимулирования пси
холого-педагогическими методами;
в) дифференцированный подход к учащимся в процессе художест
венно-творческой деятельности;
г) организация занятии на основе плодотворного взаимодейст
вия членов ученического коллектива и педагога.
5. Соотнесение продукта художественной деятельности подрост
ка с критерием успешности решения художественного образа позво
лит судить об уровне сформированноети внутренних процессов, ха
рактерных для изобразительного творчества.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлен исторически! анализ постановки вопросов образной природы художественной деятельности детей в педагогической теории и практике с конца XIX века и по настоящее время;
впервые проблема художественного образа в работе с подростками рассматривается в качестве самостоятельного педагогического вопроса в монографическом освещении;
разработан и применен психолого-педагогический метод стимулирования и активизации внутренних процессов изобразительного творчества, подростков:
Практическая значимость исследования заключается в научном обосновании педагогических путей художественно-творческого развития учащихся 4-6 классов, разработке методов стимулирования и активизации восприятия, мышления и воображения подростков, направленных на усиление художественной выразительности и идейного содержания детс^ких работ, повышение воспитательной эффективности урока.
Основные выводы исследования могут быть учтены и использованы в работе учителей изобразительного искусства средних классов, на уроках и факультативных занятиях, в работе преподавателей художественных школ, руководителей кружков и студий.
Достоверность исследования обеспечивалась многолетней систематической работой в школе по данной проблематике, фронтальным характером и естественными условиями его проведения; применением взаимодополняющих методов сбора данных ( словесных и изобразитель^ ных ); учетом возрастных и педагогических факторов, влияющих на исследуемое явление; количественным и качественный анализом фактического материала.
Апробация результатов исследования осуществлялась в опорных школах Всесоюзного эксперимента, в школах В 624 и В 600 г.Москвы, на семинарах повышения квалификации учителей опорных школ.
Выводы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории преподавания изобразительного искусства в школе, на научных конференциях НИИ художественного воспитания АЇЇН СССР, на Всесоюзных научно-практических конференциях, на областном семинаре руководителей изостудий Московской области.
Внедрение результатов исследования в практику состоит в следующем:
I) рекомендации, явившиеся следствием исследования, использо-
ваны в ходе Всесоюзного эксперимента при повышения квалификации учителей изобразительного искусства опорных школ;
основные принципы и содержание проблемы художественно-творческого развития учащихся 4-6 классов вошли в программу по изобразительному искусству МП СССР 1981 года;
основные результаты исследования реализованы в методических разработках уроков для 4-6 классов общеобразовательной школы;
выводы исследования использованы при составлении программы по рисунку, живописи и композиции для 1-2 классов художественной школы ( по заказу Министерства культуры РСФСР ), програти для детей, обучающихся с 6 лет, раздела методического пособия для учителей общеобразовательных школ.
Основное содержание работы отражено в публикациях в сборнике научных трудов лаборатории преподавания изобразительного искусства в школе "Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством", в разделе главы монографии НИИ художественного воспитания АПН СССР "Система эстетического воспитания школьников',* в сборнике "Музей и дети", тезисах к докладу на Всесоюзной конференции по эстетическому воспитанию в г.Ереване, в сборнике "^Художественная литература в идейно-нравственном и эстетическом воспитании школьников", в программах для восьмилетней школы "Изобразительное искусство" 1981 год, методических разработках к данной программе.
Вопросы художественно-образной природы изобразительной деятельности в дореволюционной педагогической теории и практике концаХІХ-начала XX в.в
Художественная информация произведений искусства осуществляется через художественный образ, в основе которого лежит целостно-эмоциональное, эстетическое видение мира.
"Мы получаем через зрение объективный образ мира, но выделяем в нем те или иные стороны в зависимости от установки и цели, в зависимости от того, что мы знаем о предмете, предстающем нашим глазам, что мы ищем в нем и что хотим от него".х Н.А.Ддатриева пищет, что бывают разные способы видения: ори-ентационные, утилитарно-целевые, целостно-эмоциональные. В последнем способе главное - "особое чувство выразительности, внутренней содержательности внешних фори". Художественно-образная природа искусства, с педагогической точки зрения - единственная опора при организации занятий искусством (в данном случае изобразительном), когда конечной целью является широкое художественное развитие и формирование личности ребенка. Однако, в конце прошлого и начале нашего столетия художественно-образная сторона искусства слабо учитывалась учеными и педагогами. Как правило, упор делался на обучении детей графической грамоте. Лишь на занятиях копирования с классических образцов орнамента, капителей и ваз в какой-то мере еще поддерживалась связь с искусством, воспитывался эстетический вкус.
Классическое среднее образование, ведущий тип общего среднего образования в России и странах Европы, в конце XIX века почти утрачивает свои прогрессивные черты и ставит преимущественный акцент на развитии формального мышления учащихся. В области рисования эстетическое освоение образцов античного искусства, часто не имевшее в своей основе даже искусствоведческого подхода, уводило от наблюдения действительности, от яроблем современности и оставляло равнодушным к культурному наследию.
В начале XX века появление капиталистических социально-экономических тенденций, а, соответственно, и новых потребностей общества требовало образования, направленного на усвоение практически полезных знаний, в которых центральное место заняли бы естественные науки. Рождается новый тип общего образования,пре-следующего утилитарные цели, - реальный, где рисование имело сугубо техническую направленность. Так друг друга сменяли сначала общеразвивагощее направление сословного образования, потом - однобокое, с преобладанием исполнительских профессиональных функций, образование, формирующее созидателя ценностей буржуазной цивилизации. Предмет рисования в таких педагогических системах не ориентировался на искусство в целом, а лишь на отдельные его компоненты, отличался предельной утилитарностью.
О конца XIX века развитием эстетических способностей человека занималось движение "Искусство в жизни ребенка", особенно ярко выраженное в таких странах Европы, как Англия и Германия. Это движение началось с лондонского общества "Искусство в школе". Объединяло в единое русло работу художников, искусствоведов педагогов, психологов, стремившихся заложить основы эстетического воспитания школьников. Посредством пропаганды и популяризации произведений искусства - посещения национальных галерей .украше-ния школьных помещений произведениями искусства - предполагалось осуществлять эстетическое развитие детей. Кружок при Манчестерском муз ее (Деятельность Лейпцигского педагогического союза,Рос-сийского института истории искусства и частых съездов .посвященных проблемам эстетического воспитания ребенка были нацелены,по словам Н.Н.Ланге.на развитие у детей,незавиеимо от социального происхождения,"инстинкта красоты".раскрепощения их духовных сил. Однако Н.Н.Ланге,как и многие другие передовые деятели науки и искусства,понимает,что художественная культура не заменяет жизненные проблемы.
Все большую популярность приобретают идеи свободного воспитания. Несмотря на утопичность и ошибочность многих положений этого направления в педагогике, оно сыграло положительную роль не только в развитии общей теории и практики воспитания, но и в художественно-эстетическом воспитании.
Идеи развития творческой активности ребенка, формирование его эмоциональной сферы и эстетического чувства обогатили ту область педагогики, которая долгое время ориентировалась на выработку формальных знании и механических умений.
Передовые русские педагоги, искусствоведы, психологи на страницах педагогической прессы высказывали свое негодование относительно содержания и методов действующих программ рисования.
"С годами, - пишет Л.Оршанский, - особенно в современной системе обучения и воспитания, слова берут верх над всем остальным ІІШСФЄПЄННО стирается образность, блекнут яркие краски замирают шумные звуки радости и гнева (...) чувства угнетаются азвитием интеллекта", Психолог М.М.Рубинштейн в своей статье в "Вестнике воспитания" замечает: "Жизнь детей во многом еще заедает бумажный век и недостаток в живом, красочном мире ... этом Нельзя раскрывать лишь одну плоскость мира. В отношении искусство, художественное творчество является той самой новой плоскостью, которая необходима для полноты человеческой ЖЙЗНИ".3 "единственная область, через которую могло, казалось бы, проникнуть в школу искусство - рисование"... Вместе с тем, оно "обратилось в мертвенное черчение сухих, ничего не дающих ни уму, ни воображению старо-классических орнаментов и капителей. Таким образом школа закрыла живому искусству свои двери".:sxx Консерватизм среды и старых "институтов" уживается о новыми идеями, но препятствует внедрешш их в практику школы. Движение педагогической мысли в этом направлении, приобретшее на определенном этапе характер моды, стало утихать.
Теоретико-понятийный аппарат исследования проблемы формирования художественного образа у учащихся
Необходимость построения нового понятийного аппарата исследования, как известно, возникает в тех случаях, когда старая система теоретических взглядов, выражающаяся в определениях, формулировках и терминологии, становится "узкой" или впадает в противоречие с вновь предлагаемой системой.
В данном случае введение новых понятий (с точки зрения применения) не вступает в противоречие с ранее сложившимися концеппи х) ями, а связано с намерением рассмотреть знакомое как пример более общего случая, упорядочить его на основе более фундаментальных понятий.
Данные из области исследуемой проблемы, накопленные в процессе педагогической практики, требовали определенной теоретической канвы, а в качестве базового понятия достаточно емкой, негерметичной абстракции, какой, на наш взгляд, является понятие художественного образа со всеми его дефишщиями. Опора на такую многоуровневую, универсальную модель в исследовании, предметом которого являются процессы художественной переработки и эстетического освоения воспроизводимых явлений жизни (творческая деятельность в единстве перцептивных, интеллектуальных и изобразитель - 61 ных моментов) способствует более глубокому проникновению в исследуемый процесс, более четкой систематизации его признаков.
В связи с тем, что вопрос о художественном образе, применительно к детскому творчеству, не выяснялся в педагогической науке в качестве самостоятельной проблемы до создания типовой программы МП СССР 1981 года, но присутствовал в теории художественного воспитания, скрываясь под другими терминами, введение его как активного понятия и термина требует предварительного обоснования.
На наш взгляд, обоснование, в первую очередь, должно касаться фактов теории и практики художественного воспитания, в которых содержится тенденция опоры на более общий категориальный аппарат, связанныЁ с выдвигаемым сегодня базовым понятием художественного образа. Во вторую очередь, необходимо рассмотрение особенно спорных моментов, возникающих в процессе соотнесения специфического по своему характеру детского художественного творчества с дефинициями художественного образа в большом искусстве. И, наконец, на основе вышеупомянутого анализа должно быть определено и сформулировано основное ядро педагогических действий, в свете понятия художественного образа, применительно к детскому художественному творчеству, что и выявит практическое значение термина, употребляемого в нашем исследовании.
Проблемы художественного мышления и виденья по-разному преломлялись в исследованиях философов, психологов, искусствоведов, педагогов-художников. Несмотря на общность сферы познания, разнообразие исследовательских подходов и интересов приводило часто к тому, что один и тот же научный факт получал различное толкование в трудах ученых смежных наук.
Так, философе, занимающиеся проблемами детского художествен - 62 ного творчества, склонны определять характер образности детских рисунков термшом"эстетический образ". Применение этого термина, понятия, обладающего признаком универсальности в сфере адекватных ему проблем, не вызывает возражения. Никто не станет отрицать, что художественный метод освоения действительности является одновременно методом эстетического освоения мира. Другое дело, если понятие эстетического механически накладывается на проблемы, решаемые художниками-педагогами. Вышеупомянутая уни версальность понятия эстетического сообщает ему большую свободу и гибкость, которой не обладает понятие художественности Освоение эстетического объекта в той или иной мере может осуществляться в самых различных видах деятельности ребенка: игре, учебной деятельности, восприятии действительности, на занятиях искусством, в общении со сверстниками, поведении в быту.
Способ освоения эстетических предметов А.й.Буров называет"эс-тетическим отношением". И если руководствоваться другим его высказыванием о том, что "пафос искусства состоит в образной опенке действительности, основанной на эстетическом отношении".х то можно предполагать, что сама "образная оценка" не исчерпывает понятия эстетического и что эстетическое отношение может складываться не только в сфере искусства, а искусство не исчерпывает своего содержания понятием эстетического. Эстетическое отношение может стать художественным лишь при содержании в нем творческой задачи и свершении факта материализации замысла по законам оп- ределенного вида искусства в творческий продукт. Понятие эстетического в данном случае подчинено не только специфике искусст - 63 ва в целом, но и специфике его вида и, являясь по существу лейтмотивом, не суммирует в себе, как известно, все признаки его процесса и результата. "Эстетическое сознание и художественное сознание - однопорядковые, взаимосвязанные, но не тождественные категории". у
Работа по памяти как средство изучения художеств енно-творческих проявлений подростков
Отправным пунктом художественного отражения действительности может быть как непосредственно воспринимаемая действительность, так и действительность, запечатленная в сознании и памяти творящего.
Именно последний путь отражения действительности мы сочли наиболее показательным для изучения внутренних процессов художественной деятельности. В нем существуют предпосылки для достаточно отстраненного восприятия объекта изображения, которое способствует раскрепощению воображения, естественному ходу мотиваций и выбора, непосредственности эмотивных реакций, позволяет глубже осмысливать тайны творчества и законы искусства, понимать окружающий мир и самого себя. Кроме того, этот вид изобразительной деятельности расширяет круг изображаемых объектов в отличие от рисования с натуры и рисования по целенаправленному наблюдению в условиях школьных уроков.
В значительной степени предвидя возможности этого вида работы, мн, однако, не были склонны к абсолютизации его значения в исследовании художественно-творческих проявлений подростков и провели эксперимент, направленный на поиск того вида деятельности, внутренние факторы которого наиболее адекватны исследовательским задачам.
Темой экспериментального задания для 5-ых классов стал пейзаж ранней осени. Ученикам предстояло почувствовать и передать средствами живописи красоту осеннего пейзажа.
Учащиеся 5 "а" класса в один из солнечных сентябрьских дней отправились в расположенный близ школы лесопарк рисовать с натуры осеннюю природу. 5 "б" класс рисовал пейзаж по наблюдению, 5 "в" - по памяти.
Работы рассматривало пять экспертов: им предлагалось определить, какие рисунки выполнены с натуры, какие - по наблюдению и какие - по памяти. Эксперты квалифицировали работы по этим трем рубрикам, в результате чего выяснилось, что они не смогли придти к единому мнению в определении вида работы над пейзажем и преимущественное большинство работ отнесли к работе по памяти и на основе воображения. Этот факт свидетельствует о стремлении подростков отступить от натуры, вводя в нее изрядную долю домысла.
Тогда из общего числа работ было отобрано несколько работ по каждой рубрике, равноценных по уровню художественного исполнения. Эксперты выделили из их числа наиболее эмоциональные,пластичные, богатые содержанием рисунки, где явственнее чувствовалось отношение автора. 76# отобранных работ выполнялись по памяти и на основе воображения.
Данный эксперимент подтвердил многолетние наблюдения автора в этой области, а также наблюдения ученых ж педагогов, отмечавших роль рисования по памяти и на основе воображения в развитии тех феноменов, изучению которых посвящена данная работа.
Рисование по памяти и на основе воображения имеет свою историю. Оно не сразу утвердилось в системе других видов изобразительной деятельности. Особую проблему составлял характер его связей с рисованием с натуры.
Эксперимент М.В.Коренблит и М.М.Надольской, проведенный в 1918 году (см. с.29) показал, что в процессе обучения детей не - 103 кусству и тот и другой род занятий необходим для гармонического развития личности ребенка.. И хотя комплексный метод, предложенный авторами исследования, не утвердился в педагогике, в дальнейшем вопрос соотношения рисования по памяти и на основе воображения с рисованием с натуры всегда обсуждался в педагогической литературе.
В школьных программах по изобразительному искусству присутствие, место и объем занятий рисованием по памяти и на основании воображения целиком зависели от тех концепций, которые лежали в их основе. Задачи рисования по памяти и воображению всегда увязывались с главной идеей курса. С приобретением предметом прикладного, технического уклона они уходили на дальний план или вовсе исчезали; с постановкой общеразвивающих или эстетических целей - доминировали над другими видами изобразительной деятельности.
В советской педагогической науке послевоенного периода эта проблема смыкалась со взглядами ученых на ведущий способ обучения детей искусству - рисованию с натуры. В связи с разными взглядами на задачи раздела рисования с натуры, мнения ученых, относительно роли рисования по памяти, разошлись. Так?Г.В.1абун-ская, Е.Е.Рожкова, В.С.Щербаков, в отличие от О.Й.Галкиной, В.И. Киреенко, Е.И.Игнатьева, считавших главным в обучении детей рисованию с натуры постановку руки и глаза ребенка в направлении "заучивания изображения предмета", предлагали исключительно важный для художественного развития ход - организацию детского восприятия в тесной связи с воспитательными, творческими и спепи-фически-обучающими задачами курса. Они полагали, что ребенок должен уметь находить в натуре источник выразительности и воспроизводить в рисунке не только ее формы и конструкции, но и свои от них впечатления.
При такой постановке вопроса работа по памяти и воображению направлялась на реализацию существа творческого замысла или впечатлений от увиденного сквозь призму полученных на обучающих уроках знаний и умений, а не на соединение в контексте темы заученных форм.
Б программе по изобразительному искусству Ш СССР раздел рисования по памяти и на основе воображения рассматривался совместно с разделом рисования с натуры, принципиальной основой которых было "создание художественного образа" посильными для учащихся средствами; " - в работах с натуры, по памяти и по воображению (...), создаваемых в пределах обозначенных педагогом задач или по собственному замыслу, адекватно выражать художественными средствами разнообразие своих чувств и настроений, отношения к явлениям окружающего мира., свою фантазию, опираясь на закономерности художественного языка.
Особенности процессов художественного обобщения у учащихся 4-6 классов
Задания этого цикла основаны на: I) разном объеме обобщаемых признаков; 2) разной сложности идеи обобщения, иными словами, разной широте и глубине художественного раскрытия внешних и внутренних сущностных черт жизненных явлений. ттарипй ардягаа этого цикла направлено на выявление способности учащихся 4,5,6 классов.-работающих по разным программам,находящихся в различных условиях педагогического воздействии,имеющих различный опыт освоения искусства,-воспринимать метафорический образ, переводить его обобщенное значение на образные представления, понимать метафору как символический элемент художественной картины мира, испытывать эстетические чувства при ее восприятии, создавать изобразительный инвариант поэтической метафоре стимула, т.е. проявлять способность Как и в последнем задании 1-го цикла, в этом задании под воздействием стимула - художественного слова - требовалось передать в средствах живописи (техника - акварель с белилом, гуашь) определенное состояние природы, однако задача этого зада х) Потебня А. считал метафору элементом художественного мышления; Б.Мейлах - свойством высокоразвитого мышления.
. Сложность его заключалась в том, что необходимо было установить связь между словесным стимулом, мыслью и предметным миром, одномоментно представить как главный объект изображения и объект, который содержит в себе сопоставительные характеристики. Кроме того, метафора - это некое семантическое обобщение, отлет от эмпирической данности, а задача состоит в том, чтобы создать изображение в опоре на конкретные образные представления.
Поэтическая метафора и сравнение, выступающие в роли стимула, отличаются от изобразительной метафоры, в первую очередь, тем, что объект, содержащий сопоставительные характеристики, не изображается и факт сходства с ним изображаемого объекта, извлекается из него самого -.из его визуальных черт, стилистики образа за счет притока ассоциаций воспринимающего.
Метафора как элемент художественной системы прежде всего элемент эстетический. Но для того, чтобы насладиться красотой ею очерченного образа, необходимо проникнуть в ее переносный смысл, нестандартный и часто настолько неожиданный, что необходимо сосредоточиться и совершить усилие, чтобы проникнуть в его глубину.
Часто дети в выученных на память стихах не понимают смысла заключенных в них метафор, но наслаждаются их благозвучностью. Приятные ощущения, рождаемые формальным слоем метафорического образа, с годами переходят в эстетическое переживание, когда неожиданно открывается вся глубина, прелесть и новизна подмеченного поэтом сходства.
Мы не сразу решились включить метафорический образ в программу эксперимента, ибо многие искусствоведы и философа не склонны усматривать в метафоре в первую очередь чувственный элемент.
В метафоре "разумное становится на какую-то другую точку, чтобы стать выше, чтобы забавляться разнообразием идей и многие элементы сочетать в один; этот дух сочетания имеет многие нача-ла...", - писал Гегель. Но нельзя случаи преобладания идеи в метафоре разумного начала абсолютизировать. На наш взгляд, ме-- тафоре свойственно не только обобщать признаки на уровне идеи, но и просто их одухотворять на предметном уровне. Нашей мысли мы нашли подтверждение в высказываниях Гегеля о метафоре и сравнении. Он видит два рода метафорической символики - "высокую" и "низкую", в последней два чувственных предмета выступают бо— ххО лее явственно. Именно такого рода метафору мы решили дать в качестве стимула учащимся. Мы остановились на двустишьи ЗДаки: "Вот утка черная плывет, окружена водой. Она подобна кораблю в оправе золотой". Возможность литературной метафоры стимулировать художественное восприятие и художественное мышление подростков, а соответственно совершенствовать: процессы образного мышления мы связывали со следующими ее особенностями: 1) ттйраттоотщ смыслом, заключенной в ней загадкой, стимулирующих игру воображения, принуждающих "разум остановиться, не позволяя предмету пройти незамеченным" ххх {Г.Гегель); 2) особой "ощутимостью" предмета, которую создает идея, фокусирующая в себе различные представления, образующие картину; 3) способностью направлять мыслительные процессы как в сторону различения.так и в сторону обобщения признаков,черт особенностей предмета, углубляя и расширяя представление о его внешних и внутренних сторонах 4) способность придавать "картине" стилистическую определенность. Нас интересовал вопрос, склонны ли подростки в форме художественного слова выражать метафорически свои мысли. Просмотрев большое количество сочинений на свободную тему лишь у 2% подростков мы отметили стремление выразить свою мысль фигурально,если не считать многочисленных "калек", почерпнутых из уроков литературы. Не употребили они метафору и в плане, свойственном практическому сознанию. Многие ученые трактуют метафору не как художественный прием, а как спонтанное выражение чувств, впечатлений от воспринятого предмета, как необходимый элемент художественного мышления. Само собой разумеется, что функпии метафоры, относящейся к "практическому" ж "художественному" мышлению, разные. Но ни в первом, ни во втором варианте в сочинениях мы ее не обнаружили. Не отмечается и склонности к фигуральному выражению мысли в речи подростков. Если принять позицию Б.Мейлаха, что метафора свойственна "высокоразвитому мышлению" и враждебна "мертвому", "статичному", то образное мышление подростков в определенной мере обладает этими последними чертами. Возвращаемся к основной теме, к эксперименту, направленному на выяснение наличия у подростков тех ресурсов, которые необходимы для решения "загадки" метафоры.
