Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Текстовая компетентность как структурная составляющая и приоритетная цель профессионального становления учителя 13
1.1. Текстовая компетентность как предмет психолого-педагогического и проектного анализа 13
1.2. Самопроектирование студентами текстовой компетентности: сущностные, функциональные и структурные характеристики 29
1.3. Практика формирования текстовой компетентности в процессе вузовской подготовки студентов 45
Глава 2. Проектные и организационно-методические основы формирования готовности студентов к самопроектированию текстовой компетентности 64
2.1. Моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности 64
2.2. Содержание и педагогический инструментарий процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности 79
2.3. Задачи, особенности и результаты формирующего эксперимента 99
Заключение 139
Библиография 144
Приложения 162
- Текстовая компетентность как предмет психолого-педагогического и проектного анализа
- Самопроектирование студентами текстовой компетентности: сущностные, функциональные и структурные характеристики
- Моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности
- Содержание и педагогический инструментарий процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности
Введение к работе
Социокультурные запросы и экономические тенденции развития современного общества обусловливают формирование нового типа специалиста-педагога - личности, обладающей творческим потенциалом, способной к профессиональному саморазвитию и критическому восприятию все увеличивающегося потока информации, часто поступающей в виде различных текстов. Это, в свою очередь, предполагает модернизацию педагогического образования, переориентацию его на формирование личности, стремящейся к профессиональному самосовершенствованию, четко представляющей перспективы своей текстовой компетентности, осознающей и соизмеряющей свои возможности, то есть способной к самопроектированию текстовой компетентности. Принципиальная особенность такого подхода заключается в изменении позиции человека в координатах образования: превращение его из объекта обучения и воспитания в субъект - формирующий сам себя.
Современными исследователями (В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Н.М. Талан-чук и др.) функции саморазвития, самовоспитания, саморегуляции определяются как важнейшие в педагогической деятельности современного учителя.
В педагогической науке проблема самосовершенствования учителей не является новой. Ее ставили и обсуждали в своих работах А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др. В современных исследованиях феномен самосовершенствования рассматривается в различных аспектах: в работах философов (Т.Е. Глазерман, Л.И. Игнатовский, В.П. Киселев) анализируются его социокультурный и личностно-субъектный статус, жизненное пространство функционирования, роль и место в развитии общества и личности; психологами (А.А. Бодалев, А.Е. Соловьева и др.) выявлена его природа, источники и механизмы; педагогами (Л.А. Волович, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Е.Г. Скворцова, Н.М. Таланчук) раскрыты функции, структура, педагогический инструментарий формирования готовности к самосовершенствованию и т.п. Общая психолого-педагогическая характеристика самопроектирования личности как важного компонента самосовершенствования представлена в работах B.C. Безруковой, А.А. Кирсанова, Ю.С. Тюн-никова и др. В практике используются понятия, близкие по своему содержанию понятию самопроектирования, - самопланирование, самоорганизация, самоуправление и др. К числу таких родственных понятий следует отнести понятие самостроительство, которое рассматривается В.А. Сластениным в качестве важного механизма развития личности учителя.
Для педагогических вузов проблема подготовки будущего специалиста к текстовой деятельности стоит сегодня особенно остро в связи с декларированием речевой направленности обучения. Как справедливо отмечает Т.М. Дридзе, общение педагога с учащимися включает в себя практически непрерывное порождение и предъявление друг другу обоими субъектами педагогического процесса подлежащих интерпретации текстов; эта текстовая деятельность мотивируется целым комплексом факторов, определяющих направленность учебной деятельности не только на привитие определенных умений и навыков, но также и на передачу идей, знаний и представлений, установок, ценностных ориентации, норм и образцов поведения и деятельности [47]. Самопроектирование учителем своей текстовой компетентности представляет собой перманентный процесс, сопровождающий его профессиональное становление на протяжении всей сознательной жизни, в результате которого постоянно создается и уточняется идеальный образ будущего себя - как высококвалифицированного специалиста, активного субъекта социальных процессов [19, с. 130]. Теоретические разработки, представленные в научных трудах по данной проблеме, служат основой для дальнейших исследований, в том числе связанных с формированием готовности к самопроектированию текстовой компетентности.
Анализ практики вузовской подготовки будущих учителей позволяет выявить наиболее острые пробелы в исследуемой области. Во-первых, не на должном уровне организована текстовая деятельность студентов, о чем свидетельствуют различные виды аудиторной и внеаудиторной работы - тексты докладов и выступлений на молодежных научно-практических конференциях, курсовые и дипломные работы (наличие лексических, логических, грамматических и даже орфографических и пунктуационных ошибок, бедный словарный запас и т.п.), различные формы коммуникации, включая общение в школьной и вузовской среде. Отсюда и текстовая некомпетентность самих учителей (по данным исследования, проведенного Н.Ш. Сайфутдиновой, немногие учителя русского языка и литературы способны написать сочинение на уровне выпускного экзамена в школе, особенно это сложно для молодых специалистов), которая, как правило, ведет к текстовой некомпетентности учащихся. Во-вторых, при существующей организации образовательно-воспитательного процесса в педагогическом вузе не создаются необходимые условия для самосовершенствования студентами своей текстовой деятельности.
Теоретический и практико-ориентированный анализ проблем формирования текстовой компетентности будущих учителей и подготовки их к профессиональному самосовершенствованию обусловливает актуальность данного исследования в связи со следующими обстоятельствами:
- существенно изменился подход к современному образованию: акценты сместились с обучения, воспитания и развития на самообучение, самовоспитание и саморазвитие, в связи с чем самопроектирование учителем своей профессиональной компетентности приобретает особое значение;
- резко возросла социально-профессиональная роль текстовой компетентности как важной составляющей квалификации современного учителя;
- вопросы формирования текстовой компетентности будущего учителя в аспекте профессионального самосовершенствования средствами самопроектирования в педагогической литературе всерьез еще не рассматривались.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации междисциплинарного процесса формирования у студентов педагогического вуза готовности к самопроектированию текстовой компетентности.
Объектом исследования является педагогический процесс формирования у студентов педагогического вуза текстовой компетентности.
Предмет исследования -сущностные и проектные характеристики целостного процесса формирования у будущих учителей готовности к самопроектированию текстовой компетентности.
Гипотеза исследования: формирование у будущих учителей готовности к самопроектированию текстовой компетентности будет успешным и обеспечит ожидаемое повышение уровня их текстовой компетентности, если:
- профессиональное становление текстовой компетентности будет реа-лизовываться как самотрансформирующийся процесс за счет специальной организации опыта студентов в профессиональном саморазвитии;
- организация опыта профессионального саморазвития строится по направлениям: категориальная система педагога, понятийно-терминологический тезаурус учителя-предметника, основы культуры текстовой деятельности, технология самопроектирования текстовой компетентности;
- эвристические и конструктивные возможности самопроектирования реализуются в рамках междисциплинарного образовательного процесса и имеют разноуровневое организационно-методическое обеспечение;
- применяемые педагогические средства в целе-функциональном и содержательном отношениях центрируются вокруг технологии самопроектиро вания текстовой компетентности (индивидуальное консультирование, деловые игры, специальный комплекс упражнений и заданий и др.). Задачи исследования:
1) раскрыть роль и место текстовой компетентности в структуре профессионально-педагогической деятельности современного учителя;
2) выявить сущностные характеристики, структурные компоненты и критерии готовности студентов к самопроектированию текстовой компетентности;
3) определить сущность процесса формирования данного вида готовности, особенности его проектирования и реализации;
4) разработать технологию самопроектирования текстовой компетентности, ее организационно-методическое и дидактическое обеспечение;
5) экспериментально апробировать спроектированный процесс по формированию готовности студентов к самопроектированию текстовой компетентности.
Общей теоретико-методологической основой исследования является личностно-деятельностный подход в образовательных процессах; психологические теории личностного роста, активности, субъектности; педагогические концепции взаимосвязи воспитания и самовоспитания.
Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.); семиосо-циопсихологическую концепцию коммуникации, разработанную Т.М. Дрид-зе в рамках парадигмы человекосредового общения; теоретические основы педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, В.Г. Левин, Ю.С. Тюнников и др.); теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (В.П. Бедерханова, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, В.В. Сериков, И. Унт); на труды по формированию личности будущего педагога (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, П.Н. Осипов, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); исследования в области лингвистики, культуры речи, риторики (B.C. Грехнева, А.А. Ворожбитова, ТАК КАК Донская, В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.К. Михальская и др.); в области педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюн-ников и др.).
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические - анализ практики работы педагогического вуза, наблюдения, беседы, анкетирования; педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных результатов.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, созданием дидактических и диагностических материалов, разработкой программы спецкурса, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2002 гг. на базе Сочинского социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД).
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) проводился теоретический анализ проблемы формирования готовности будущих учителей к самопроектированию своей текстовой компетентности, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения междисциплинарного процесса формирования данного вида готовности.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего эксперимента, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы.
На третьем этапе (2000 - 2002 гт.) осуществлен формирующий эксперимент, проводились анализ и обобщение полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлен социокультурный и профессионально-педагогический статус текстовой компетентности современного учителя, в соответствии с которым определены сущность и структура готовности к ее самопроектированию;
- разработаны проектные и организационно-методические основы междисциплинарного процесса формирования готовности студентов к самопроектированию текстовой компетентности (исходные теоретические основания; характеристика целостного процесса и содержания отдельных этапов; приоритетные направления взаимодействия учебных дисциплин различного цикла; логика и процедура проектирования; требования к систематизации педагогического инструментария; критерии эффективности; организационно-педагогические условия);
- определены сущностные характеристики, инвариантные и вариативные составляющие технологии самопроектирования текстовой компетентности как основного педагогического инструмента профессионального саморазвития студентов;
- обоснован комплекс педагогических условий, при которых обеспечивается прогностическое развитие готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию текстовой компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании значимости самопроектирования студентами педвуза своей текстовой компетентности; раскрытии содержания понятия "готовность к самопроектированию текстовой компетентности"; научном обосновании последовательности и содержания процедур проектирования и организации целостного процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности; определении логики и содержательной базы взаимодействия учебных дисциплин различного цикла с ориентацией их на многоуровневое формирование данного вида готовности; выявлении комплекса условий, принципиально значимых для эффективного осуществления разработанного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены цели, этапы, содержание, педагогические средства и критерии процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности у студентов педагогического вуза; предложена технология самопроектирования текстовой компетентности, применение которой на разных этапах вузовской подготовки активизирует профессиональное саморазвитие студентов. Полученные в исследовании результаты можно использовать при создании учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов. Разработан спецкурс "Основы самопроектирования текстовой компетентности", способствующий повышению уровня текстовой компетентности студентов. Предложенный диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности готовности к самопроектированию текстовой компетентности может применяться в практике вузовской работы.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр истории, педагогики и психологии Сочинского социально-педагогического института СГУТиКД, кафедры истории Сочинского филиала МГСУ; на ежегодных Международных научно-методических конференциях "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах" (Сочи, 1998, 2000, 2001); на Всероссийской молодежной научно-практической конференции "Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России" (Сочи, 2000, 2001), на Краевой конференции молодых ученых Кубани "Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края (Сочи, 1999), Российской научно-методической конференции "Наука и образование в начале XXI века" (Сочи, 2000, 2001), Региональной научно-практической конференции молодых ученых "Развитие социаль но-культурной среды Северо-Кавказского региона" (Краснодар, 2001), научно-практической конференции "Проблемы устойчивого развития рекреационной специализации" (Сочи, 2001). Материалы исследования используются в лекционных курсах и на практических занятиях в Сочинском социально-педагогическом институте СГУТиКД и Сочинском филиале Московского государственного социального университета.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированное™ у студентов готовности к самопроектированию текстовой компетентности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к самопроектированию текстовой компетентности является важной профессиографической характеристикой современного учителя; реализация такого рода готовности связана с многочисленными задачами профессионально-педагогической деятельности, что существенно обогащает функции текстовой компетентности (программно-профессиональную, парадигмально-мировоззренческую, интегративно-культурологическую, ценностно-мотивационную).
2. Сущность и профессионально-педагогическую значимость готовности студентов к самопроектированию текстовой компетентности раскрывают функции самой текстовой компетентности, структурные компоненты такого рода готовности (рефлексивно-аналитический, прогностическо-преобразующий, котрольно-корректафующий, ценностно-мотивационный), механизмы самопроектирования (проблемно-рефлексивный анализ, логико-смысловое моделирование, номинативно-уровневая саморегуляция).
3. Построение и функционирование междисциплинарного процесса формирования готовности студентов к самопроектированию текстовой компетентности целесообразно осуществлять на основе согласования и преемственной реализации двух групп задач - развития текстовой компетентности и подготовки к ее самопроектированию - по четырем основным направлениям: категориальная система педагога, поняггийно-терминологический тезаурус учителя-предметника, основы профессионально-педагогической культуры текстовой деятельности, технологии самопроектирования текстовой компетентности.
4. Применение технологии самопроектирования текстовой компетентности является одним из важнейших условий профессионально-педагогического самосовершенствования студентов. В целевом отношении технология соотносится с главной целью моделируемого процесса, в содержательном - со структурными компонентами формируемой готовности, по актуализируемым способам и механизмам - с личностно-потребностной сферой студентов, текстовыми затруднениями, методами и приемами профессиональной самоорганизации и саморегуляции.
5. Ведущими условиями организации и функционирования целостного процесса формирования у студентов готовности к самопроектированию текстовой компетентности являются межпредметная организация процесса формирования у студентов готовности к самопроектированию текстовой компетентности; мотивация профессионального самосовершенствования студентов при выполнении индивидуальных программ развития своей текстовой компетентности; овладение технологией самопроектирования текстовой компетентности в контексте задач профессионально-педагогической деятельности учителя; использование системы текстовых заданий и упражнений разного уровня сложности в логике самопроектирования текстовой компетентности учителя.
Текстовая компетентность как предмет психолого-педагогического и проектного анализа
Для профессионального образования современного учителя характерны . изменения, связанные с переходом от модели профессиональной деятельно- ста к модели становления и развития различных компетенций, так как профессиональная деятельность не может быть качественной без развития соответствующих способностей, потребностей, знаний, умений, которые синтезируются в виде определенного набора компетенций. Уровень владения ими, в конечном счете, отражает качество подготовки специалиста педагогического профиля. В ряду обязательных компетенций, без которых профессиональная деятельность современного учителя не может считаться полновесной, следует особо выделить текстовую компетентность.
Современная педагогика рассматривает текстовую компетентность как базовую составляющую профессиографической модели учителя. Исследование проблем текстовой компетентности современного учителя продиктовано новыми задачами образования вследствие изменений социальных потребностей общества и последних достижений педагогической науки: от качества текстовой деятельности зависят многие показатели педагогического процесса.
В данном параграфе представлены результаты проведенного нами теоретического анализа проблемы исследования, в ходе которого решались следующие задачи:
- сформулировать (или уточнить существующие - применительно к целям данной работы) ключевые понятия исследования;
- определить на основе анализа психолого-педагогической литературы базовые, исходные теоретические позиции данной работы.
Анализ работ по структуре и моделированию профессиональной деятельности учителя (Ю.К. Васильев, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин и др.), работ по теории и технологии текстовой деятельности (Т.М. Дридзе, Н.А. Ипполитова, Ю.Н. Караулов, Л.М. Лосева и др.), теории самовоспитания, саморазвития и самообучения (B.C. Безрукова, П.Н. Осипов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Н.М.Таланчук и др.) позволяет выполнить необходимые уточнения содержания исходных понятий: текстовая деятельность, текстовая компетентность, текстовые умения, текстовые знания, самопроектирование, готовность к самопроектированию текстовой компетентности.
Практически вся профессиональная деятельность учителя связана с текстами в различных его видах (уроки, лекции, доклады на научно-практических конференциях, методических объединениях, рецензии, отзывы на письменные работы студентов и учащихся и т.п.). Кроме того, учитель как профессиональная языковая личность является образцом содержательной, правильно оформленной (с точки зрения современных норм русского литературного языка) речи для обучаемых, что требует предварительного планирования и подготовки любого речевого действия на уроке в виде плана, тезисов, конспекта - в зависимости от способностей, степени подготовки и опыта педагога. Текстовая деятельность все более кристаллизуется в самостоятельный вид деятельности с "внутренними", реализуемыми в рамках знакового общения мотивами и целями коммуникативно-познавательного и эмоционального свойства. Эта текстовая деятельность мотивируется целым комплексом факторов, определяющих направленность учебной деятельности не только на привитие определенных умений и навыков, но также и на передачу идей, знаний и представлений, установок, ценностных ориентации, норм и образцов поведения и деятельности [47]. "Учитель несет социальную ответственность и за содержание, качество своей речи, и за ее последствия. Вот почему речь учителя рассматривается как важный элемент его педагогического мастерства", - утверждают исследователи [Зязюн и др. 1989, с. 108].
На прямую зависимость качества профессиональной деятельности, педагогической культуры от уровня владения речью (в том числе и от уровня текстовой компетентности) указывают и другие исследователи. Так, З.К. Мере-тукова пишет: "Педагогическую культуру невозможно представить без культуры слова учителя. Значение слова невозможно переоценить. ...Овладеть словом в различных его проявлениях и функциях - это целое искусство и отсутствие такового в структуре педагогической культуры невосполнимо иными ее компонентами [114, с. 26]. А.В. Юрьева [195] отмечает, что педагогика наряду с другими профессиональными областями (журналистикой, юриспруденцией, дипломатией, социальной работой и др.) относится, говоря словами А.К. Михальской, к "зонам повышенной речевой ответственности" [117, с. 40]. А педагог соответственно является профессиональной языковой личностью [24, с. 28], важнейшей составляющей которой является текстовая компетентность. Эту взаимосвязь мы можем проследить и в определении языковой личности, сформулированной Ю.Н. Карауловым, который характеризует ее как "совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов" [72, с.З].
Самопроектирование студентами текстовой компетентности: сущностные, функциональные и структурные характеристики
Сегодня в педагогике и психологии активно разрабатываются вопросы, связанные с профессиональным саморазвитием учителя, решение которых могло бы снять противоречия, существующие в современной системе педагогического образования: между институциональными формами организации образования, регламентирующими структуру и содержание подготовки учителя (институты, университеты), и внутренними культурно-образовательными потребностями субъекта, когда профессионализм становится ценностью личности; между личностным и профессиональным и т.д. Да и само профессиональное становление, развитие в значительной степени зависит от самоорганизации, саморазвития, самообучения и т.п. Сегодня большинство исследований посвящено именно тому аспекту образования, где все понятия представляют собой сложные слова, начинающиеся с местоимения "сам...", так как известно, что только мотивированное учение студентов с максимальным использованием внутреннего потенциала может привести к качественному образованию, соответствующему современным социальным запросам.
Задачей данного параграфа стало определение сущностных характеристик, структуры и функций самопроектирования студентами ТК.
Исследователи [83], подчеркивают что воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть прежде всего воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. Между тем самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления. B.C. Безруковой самовоспитание рассматривается как "процесс, параллельный воспитанию, но протекающий внутри самого человека", при этом самовоспитание и воспитание предстают как "две стороны одного и того же процесса становления личности, находящиеся в строгой взаимной детерминации и образующие вместе с самообразованием самые разнообразные взаимопереходы" [6, с. 264], то есть самовоспитание предстает как неотъемлемый компонент становления личности. С другой стороны, самовоспитание вместе с самообразованием выступают двумя взаимосвязанными компонентами внутренней педагогической структуры личности. Самопроектирование же является одним из компонентов методической структуры самовоспитания наряду с самопознанием, самоформированием, самоконтролем [6].
Исследователи определяют специфику самопроектирования, заключающуюся в том, что этот процесс является как "подпроцессом" в общем процессе самовоспитания, так и его необходимым "допроцессом": чтобы запустить механизмы самовоспитания, необходимо первоначально спроектировать его в целом [19]. "Назначение проектирования самовоспитания заключается в том, чтобы скорректировать взаимоотношения среды с ее ценностями и возможностями, системы внеучебной воспитательной работы и жизни в семье, а также собственно самовоспитание. Через проектирование следует достигать хотя бы относительного согласия субъекта со средой с точки зрения использования из нее полезных для самовоспитания компонентов" [6, с. 266-267].
Бели самопроектирование, как было отмечено, является компонентом самовоспитания, то совершенствование текстовой компетентности - это компонент самообразования. Следовательно, самопроектирование текстовой компетентности входит в структуру как самовоспитания, так и самообразования, то есть является сложным педагогическим явлением синтетического, интегративного характера, требующего определенных педагогических условий для своей реализации.
Заметим, что понятие нсамопроектированием взаимосвязано почти со всеми психологическими понятиями, начинающимися со слова "сам..." в "Словаре практического психолога": самоактуализация, самовнушение, самоконтроль, самонаблюдение, самообладание, самоопределение личности, самоосмысление, самоотчет, самооценка, самопознание, саморегуляция, самосовершенствование, самосознание, самостоятельность [154].
Поясним это утверждение подробнее, так как считаем его очень важным для объяснения сути самопроектирования. Из вышеперечисленных понятий, расположенных в алфавитном порядке, основное место занимает самосознание, то есть, по определению А.Г. Спиркина [159], "осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни". Далее поясняется, что самосознание - это не только познание себя, но и известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам, то есть самооценка. Таким образом, самооценка является одной из составляющих самосознания. Рассмотрим, как психологи соотносят данные понятия.
Человек как личность - самооценивающее существо. Без самооценки невозможно самоопределиться в жизни, так как адекватная самооценка предполагает критическое отношение к себе, соизмерение своих возможностей с предъявляемыми к жизни требованиями, умение самостоятельно ставить перед собой реальные для осуществления цели, оценивать течение своей мысли и ее результаты, тщательно проверять выдвигаемые догадки, взвешивать все аргументы за и против, отказываться от неоправдавшихся гипотез и версий. Самооценка является субъективным основанием для определения уровня притязаний, то есть тех задач, которые человек ставит перед собой и считает их осуществимыми (подчеркнем: в основе самоопределения личности лежит прежде всего самооценка). Она позволяет вовремя отказаться от начатого невыполнимого действия, приносит чувство нравственного удовлетворения, так как адекватная самооценка ведет или к гармонии духа, или конфликту с самим собой, доводящему до невроза [159].
Моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности
В последние годы вопросы моделирования педагогических процессов активно разрабатываются учеными СИ. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, А.А. Кирсановым, И.И. Логиновым и др. Исследователи подчеркивают необходимость применения метода моделирования для целостного описания сложных педагогических процессов и решения задач педагогического проектирования, к каковым мы относим и процесс формирования у студентов педагогического вуза готовности к самопроектированию текстовой компетентности.
Задачами данного параграфа являются следующие:
- построить модель междисциплинарного процесса формирования у студентов готовности к самопроектированию текстовой компетентности;
- выделить педагогические условия эффективной реализации данного процесса на основных этапах вузовской подготовки будущих учителей.
При разработке педагогического процесса формирования готовности студентов к самопроектированию текстовой компетенции мы опирались на теоретические положения, обоснованные в трудах B.C. Безруковой, А.А. Кирсанова, Ю.С. Тюнникова и др. [6, 76, 167].
B.C. Безрукова под педагогическим проектированием понимает "предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [6, с. 95], под педагогическим процессом - "объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии" [6, с. 104], под педагогическим моделированием (созданием модели) - "разработку це V лей (общей идеи) создания педагогических... процессов... и основных путей их достижения" [6, с. 107]. Структуру любого дидактического процесса В.П. Беспалько представляет "в виде трех взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов: мотивационного, собственно-познавательной деятельности учащегося и управления этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения" [9, с. 3].
Другие исследователи под проектированием в педагогике понимают создание таких проектов, использование которых при построении реального педагогического действия должно способствовать достижению поставленной цели и сопровождаться развитием всех участников педагогического процесса. Педагогическое проектирование всегда связано с созданием условий для более оптимального взаимодействия учащихся и педагогов как в учебной, так и во внеучебной деятельности [4, с. 23].
В.П. Бедерханова подчеркивает, что при проектировании важно добиваться соответствия модели профессиональной деятельности специалиста и модели содержания его подготовки, умений профессиональной деятельности и практических знаний, лежащих в их основе; лабораторно-практических за-нятий и курсового проектирования, производственной практики, где формируются профессиональные умения и т.п.
Складывание идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. При этом реализуется три типа аналитической работы: 1) выявление несовершенств данного объекта, предмета; 2) определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном; 3) определение проблем; обозначение "разрыва" желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска [5, с. 22].
Учеными также исследуются модели, сложившиеся в образовательной практике, обращенные к различным областям личностных феноменов:
- "информационная" модель ориентирована воссоздать в сознании учащегося через трансляцию знаний научную картину мира, и мерой развития здесь выступают усвоенные им нормативные образцы знаний;
- "операциональная" модель ориентирована на развитие познавательных возможностей ученика, а мерой его развития является освоение и воспроизведение методов познания;
- "нормативная" модель ориентирована на усвоение учащимися социально-приемлемых форм поведения, критерием развития выступает степень социальной адаптивности учащегося, устойчивость одобренных социумом паттернов поведения;
- "личностно-ориентированная" модель направлена на создание возможностей для проявления учащимися собственных потенций, на поддержку самоактуализации и креативности учащегося. В этом случае мерой развития является становление учащегося как субъекта жизни (С.Л. Рубинштейн), умеющего организовать пространства своего бытия как аутентичные его природе.
И хотя только последняя модель обозначается как "личностно-ориентированная", в реальности во всех случаях учителем в той или иной степени осуществляется влияние на процесс развития личности. Учитель "входит" в личность, "работая" в различных пространствах ее феноменов [143, с. 19].
Содержание и педагогический инструментарий процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности
Задачами данного параграфа являются следующие: - рассмотреть содержательное наполнение процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности с учетом его междисциплинарного характера; - систематизировать педагогические средства осуществления данного процесса, определить подходы и способы к их разработке. Как уже говорилось (подробно см. в параграфе 1.2), процесс формирования текстовой компетентности проходит в три иерархически соподчиненных этапа по четырем главным направлениям (номинациям) текстовой компетентности: - категориальная система педагога; - понятийно-терминологический тезаурус учителя-предметника; - основы профессионально-педагогической культуры текстовой деятельности; - технология самопроектирования текстовой компетентности.
На каждом этапе работа по этим направлениям организуется с применением соответствующих педагогических средств. В качестве ведущего средства выступает технология самопроектирования текстовой компетентности, которую можно рассматривать одновременно и как одну из главных целей моделируемого междисциплинарного процесса (в этой связи она выделена как приоритетное направление-номинация), и как ведущее педагогическое средство профессионально-педагогической подготовки студентов, и как содержание обучения, и как педагогическое условие эффективного осуществления данного процесса.
Основным элементом педагогической технологии являются цели обучения, которому подчиняются остальные - содержание обучения, различные виды совместной деятельности преподавателя и студентов, средства обучения.
Заметим, что не всякая педагогическая теория или методика достигает уровня педагогической технологии, то есть может быть представлена в виде предписания, последовательности процедур, действия, операций, а также может быть воспроизведена при заданных условиях и средствах любым преподавателем. Поэтому проектирование педагогической технологии, кроме разработки теоретического базиса, предусматривает выделение этапов деятельности участников педагогического процесса, последовательность выполнения которых соответствует логике технологии и обеспечивает достижение реальных результатов [156].
Исследователи выделяют наиболее существенные характеристики педагогической технологии:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная позиция автора. Так, различают технологии процесса передачи знаний, умений и навыков и технологии развивающей педагогики;
- технологическая цепь педагогических действий выстраивается строго в соответствии с целью конкретной педагогической технологии, причем целевые установки должны иметь форму конкретного ожидаемого результата;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;
- поэтапное планирование и воплощение элементов педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым преподавателем и гарантировать достижение планируемых результатов всеми студентами;
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [156].
При разработке технологии самопроектирования текстовой компетентности мы учитывали указанные характеристики, а также критерии оценивания эффективности технологий обучения, выделенные участниками Всероссийской научно-методической конференции "Опыт разработки и внедрения в учебный процесс вуза новых образовательных технологий". Приведем эти четыре критерия:
1. Критерий концептуальности и новизны предполагает наличие в основе образовательной технологии концептуально значимой психологической, педагогической или дидактической идеи.
2. Критерий целостности и интегративности требует от технологии обучения в синтезированном виде системы целей, средств, методов, организационных условий обучения, обеспечивать целостное функционирование и реализацию в учебном процессе конкретной системы обучения.
3. Критерий воспроизводимости и гарантированного достижения наперед заданных целей обучения, которые можно осуществлять при условии воспроизведения (тиражирования) технологии, даже при некотором варьировании исходных условий обучения (уровня готовности студентов, квалификация преподавателя и др.), а также при выполнении соответствующих процедур, из которых слагается данная технология.
