Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к обоснованию проблемы готовности будущих педагогов к социальному партнерству
1.1. Социальное партнерство в деятельности социального педагога 14
1.2. Формирование готовности будущих педагогов к социальному партнерству как фактор его подготовки в системе ССУЗ 47
1.3. Выводы 73
Глава 2. Процесс формирования готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству 77
2.1. Изучение исходного состояния готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству 77
2.2. Разработка модели формирования готовности будущих социальных педагогов к социальному партнерству 100
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству 120
2.4. Выводы 141
Заключение 145
Литература 150
Приложение 166
- Социальное партнерство в деятельности социального педагога
- Формирование готовности будущих педагогов к социальному партнерству как фактор его подготовки в системе ССУЗ
- Изучение исходного состояния готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству
- Разработка модели формирования готовности будущих социальных педагогов к социальному партнерству
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России идет интенсивный процесс экономических, социальных, политических и духовных преобразований, изменяющий всю совокупность отношений. Сегодня приоритет отдается партнерским, деловым взаимоотношениям во всех социальных структурах и сферах жизни (Ю.М. Резник, Ю.М. Розов и др.), основанным на гармонизации интересов различных слоев населения, при которых все его социальные группы, слои, категории населения имеют возможность удовлетворять свои потребности, взаимодействуя на принципах равенства, солидарности, консенсуса интересов.
Этой, в свою очередь, основной идее и ценности формирующегося в нашей стране гражданского общества вполне соответствует объективно возрастающая на современном этапе общественного развития роль социального партнерства как универсальной формы существования социума, отражающей в способах своего функционирования конструктивный тип социальной кооперации и взаимодействия людей, неизбежно культивирующийся во всех сферах человеческого общества - экономической, политической, социальной, образовательной, культурной и др.
В настоящее время сложилось несколько самостоятельных направлений изучения социального партнерства. Так, в научных трудах отечественных авторов: Ф.И. Гайнуллиной, Ю.И. Головичева, Г.В. Мухаметзяновой, Г.Ю. Семигина, И.П. Смирнова, Т.М. Трегубовой и др. исследуются историко-философские, политико-правовые, социально-экономические аспекты этого феномена. Т.В. Деревягиной, Н.С. Игнатьевым, Е.А. Ибрагимовым, В.М. Корчагиным, О.И. Морозовой, Г.В. Мухаметзяновой, Г.И. Сохабеевым, А.И. Шишкиным и др. рассматривается партнерство в современной образовательной сфере как механизм взаимодействия образовательного учреждения и социума.
Однако нами не были обнаружены комплексные исследования, объектом изучения которых является социальное партнерство как конструктивный
4 тип взаимодействия в деятельности специалиста (в том числе и социально-педагогического образования). Одновременно специфика профессиональной деятельности социального педагога, который не только включается в совместную работу с коллегами, но и сотрудничает с самыми различными социальными группами населения, учреждениями, организациями, играя активную роль в структурировании, программировании и координации их действий (М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, В.А. Никитин, Е.И. Холостова и др.), обуславливает необходимость построения успешных взаимодействий, основанных на идеях социального партнерства - добровольности принятия обязательств, согласования интересов, равноправия участников взаимодействия (равенство по правам и ответственности), открытости и др.
Между тем, практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что проблемное поле профессиональной деятельности специалистов социальной сферы включает в себя трудности, испытываемые педагогами в установлении контактов с представителями различных учреждений и организаций. По результатам социологического опроса, около половины социальных педагогов не готовы осуществлять конструктивное взаимодействие с органами власти и муниципальными службами, правоохранительными органами, родительскими общественными организациями, детскими объединениями и учреждениями дополнительного образования, спонсорами, шефами (С.А. Косабуцкая, O.K. Крокинская, Л.С. Нагавкина).
Результаты проведенного нами исследования подтверждают эти данные, указывая на то, что большинство опрошенных социальных педагогов (67%) (независимо от места и стажа работы), и выпускников педагогического колледжа (81%) испытывают неудовлетворенность уровнем своей готовности выстраивать деловые профессиональные отношения. В этой связи актуализируется необходимость целенаправленной подготовки будущих социальных педагогов, способных эффективно решать задачи социального партнерства.
Определенными предпосылками к изучению данной проблемы можно считать исследования в области профессиональных и личных характеристик
5 социальных педагогов, их подготовки в условиях среднего профессионального учреждения, формирования готовности к профессиональной деятельности, практического опыта обучения социальному партнерству и др.
Так, исследователями В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, Л.Г. Гусля-ковой, И.Д. Зверевой, И.А. Зимней, B.C. Магун, Л.И. Мищик, А.В. Мудрик, СР. Хлебик, Е.И. Холостовой, Т.Д. Шевеленковой и др. разработаны личностные характеристики, квалификационные требования, функции социальных педагогов, базовые основы их профессиональной деятельности.
Специфика процесса подготовки социально-педагогических кадров освещается в работах В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, И.Г. Зимней, И.А. Липского, Р.А. Литвак, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мухамедзяновой, Л.Я. Олиференко, В.А. Полишук, В.Д. Семенова, И.О. Ткаченко, СИ. Тка-ченко, М.Ф. Черкасовой и др.
Проблема готовности, вопросы её формирования к профессиональной деятельности социального педагога, в том числе в условиях среднего учебного заведения, разрабатывалась как отечественными, так и зарубежными исследователями: Ж. Джемсоу, В.Ш. Масленниковой, Б. Рибо, Р. Рамзей, Е.И. Соколовой, В.А. Сластениным и др.
Отдельным теоретическим аспектам проблемы подготовки к социальному партнерству посвящены работы Р. Андерсона, Л.Г. Гусляковой, Е.В. Лобачевой, В.И. Митрохина, и др. Программы обучения социальному партнерству, ориентированные на разные категории социальных партнеров, представлены в исследованиях Т.А. Бородиной, Т.В. Деревягиной, Ю.А. Самсонова, Т.У. Тучковой.
Вместе с тем, комплексное изучение проблемы формирования готовности социальных педагогов к социальному партнерству практически остается вне поля зрения исследователей. До настоящего времени не определена структура готовности и её содержание, не разработаны технологические подходы к её формированию в системе среднего профессионального учебного заведения.
Так, анализ государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика» позволяет лишь выявить целевую значимость рассмотрения данной проблемы и проследить отдельные аспекты формирования готовности студентов через содержание дисциплин основной и дополнительной подготовки. Данный факт свидетельствует о необходимости разработки теоретико-практических основ процесса формирования готовности студентов к социальному партнерству в условиях педагогического колледжа.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы специалистов социально-педагогического образования, собственная педагогическая деятельность в колледже убеждают в целесообразности формирования готовности студентов к активному и компетентному взаимодействию с партнерами различных уровней и сфер - к социальному партнерству.
Анализ научной литературы и современной практики образования позволил выделить ряд противоречий:
На общественно-государственном уровне — между объективной потребностью развития социального партнерства в российском обществе как профессионального типа взаимодействия и недостаточной готовностью системы отечественного образования к осуществлению подготовки компетентных социальных партнеров для всех срезов общества - политического, экономического, социального, образовательного и т.д.; на локальном уровне -между потребностью в специалистах, готовых устанавливать конструктивные, партнерские взаимодействия с целью решения проблем подопечных, и недостаточной ориентацией системы подготовки социальных педагогов к их осуществлению в образовательных учреждениях.
В теоретическом контексте — между необходимостью в целостном теоретическом обосновании содержания и структуры готовности к социальному партнерству, её формирования у социальных педагогов и недостаточным освещением отдельных вопросов проблемы; в практическом контексте
7 - между потребностью формирования у студентов готовности к социальному
партнерству и технологической неразработанностью данного вопроса в условиях педагогического колледжа.
Исходя из выделенных противоречий, определена проблема: Каковы теоретико-практические основы формирования готовности будущих социальных педагогов к социальному партнерству? и сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству».
Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству.
Объект исследования: процесс формирования готовности к социальному партнерству у студентов (будущих социальных педагогов) в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству.
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования готовности студентов к социальному партнерству будет протекать успешно, если:
- будет осуществлено теоретико-практическое обоснование социаль
ного партнерства в профессиональной деятельности социального педагога;
готовность к социальному партнерству будет рассматриваться как ин-тегративное личностное образование, уровень сформированности которого определяет единство его составляющих (критериев и показателей);
формирование готовности к социальному партнерству будет приниматься в качестве одной из задач в образовательном процессе колледжа, решаемой посредством выявления и обоснования групп педагогических условий, имеющих личностную (стимулирование к саморазвитию в процессе решения задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью в на-
8 правлении социального партнерства); социальную (усиление потенциала социальной среды колледжа); содержательную (информационное обогащение личности вопросами, раскрывающими теоретико-практические основы социального партнерства); деятельностную (включение студентов в практическую деятельность по организации партнерского взаимодействия) направленности;
- будет разработана и реализована модель формирования готовности
студентов к социальному партнерству, отражающая поэтапную реализацию
соответствующих педагогических условий.
Исходя из цели, гипотезы и специфики предмета исследования, нами были выделены следующие задачи:
Изучить подходы к обоснованию проблемы готовности будущих педагогов к социальному партнерству.
Выделить показатели и разработать критериальные характеристики, уровни готовности студентов педагогического колледжа (будущих социальных педагогов) к социальному партнерству в сфере их профессиональной деятельности.
Представить анализ образовательного процесса колледжа с позиций решаемых проблем.
Определить и обосновать педагогические условия формирования готовности студентов к социальному партнерству.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий, реализуемых посредством разработки и поэтапного внедрения модели формирования готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические подходы, теории и концепции:
- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев,
Л.С. Выготский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
системно-структурный подход (А.Н. Аверьянов, П.В. Беспалько, Ю.А. Ко-
наржевский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.);
- теоретические подходы к изучению социального партнерства
(Ф.И. Гайнуллина, Л.Г. Гуслякова, А.К. Зайцев, В.И. Митрохин, Л.М. Пото-лова, А.В. Соловьёв и др.);
исследования по проблеме готовности к деятельности (А.А. Дергач, М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.); идеи о формировании готовности специалиста к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин, Н.К. Солопова и др.);
теория профессиональной деятельности и профессионального образования (А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Н.М. Яковлева и др.);
концепция социальной педагогики и социальной работы, определяющая содержание и организационные формы подготовки специалистов (М.А. Галагузова, В.А. Никитин, С.А. Расчетина и др.).
В ходе исследования применялись следующие методы: общетеоретические (теоретический анализ и синтез литературы, построение гипотез, прогнозирование и др.); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опрос и др.); статистические (методы обработки данных, в том числе метод математической статистики - t-критерий Стыодента).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в ОГОУ СПО «Иркутский педагогический колледж № 2» в течение пяти лет с 2002 по 2007 год. В эксперименте на разных этапах исследования приняли участие 97 студентов, а также преподаватели колледжа, социальные педагоги.
Этапы исследования:
На первом этапе, информационно-поисковом (2002-2004 гг.) - определялись исходные позиции исследования. Изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, разрабатывался научный и понятийно-терминологический аппараты, оформлялась структура исследования.
На втором, констатирующем этапе (2004-2006 гг.), продолжалось теоретическое исследование проблемы, корректировалась гипотеза, разрабаты-
10 вались и уточнялись педагогические условия формирования готовности студентов к социальному партнерству, проводился педагогический эксперимент.
На третьем этапе - заключительном (2006-2007 гг.), продолжалась экспериментальная работа, осуществлялось обобщение и систематизация материалов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Готовность к социальному партнерству - структурно-уровневое образование, представляющее собой единство составляющих (личностной, теоретической, технологической), определяющих успешность построения специалистом конструктивного типа взаимодействия с субъектами социально-педагогической деятельности по оптимизации решения социальных проблем подопечных и других профессиональных задач.
Формирование готовности - процесс становления у будущих педагогов личностной (направленность личности на дело; сформированность группы личностных качеств, обеспечивающих успешность построения социального партнерства), теоретической (владение системой знаний о сущности, особенностях организации социального партнерства и его применении в профессиональной деятельности социального педагога), технологической (владение стратегиями, тактиками построения и реализации механизмов социального партнерства) готовности.
Эффективность процесса формирования готовности будущих социальных педагогов к социальному партнерству обеспечивают социально-личностные, содержательно-деятельностные педагогические условия, реализуемые через разработку и обоснование соответствующей модели.
Основу спроектированной модели формирования готовности студентов к социальному партнерству составляют: цель, задачи, принципы, модули, этапы её реализации и прогнозируемый результат.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты характеристики социального партнерства как конструктивного типа взаимодействия между субъектами социально-педагогической деятельности по оптимизации решения социальных проблем подопечных, обоснована его значимость в профессиональной деятельности социального педагога;
доказано, что готовность к социальному партнерству, представляющая собой единство личностной, теоретической и технологической составляющих, выражается через систему соответствующих им критериально-показательных признаков;
определено, что эффективность процесса формирования готовности будущих социальных педагогов к социальному партнерству обеспечивают социально-личностные, содержательно-деятельностные педагогические условия.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:
выявлены теоретические основы, раскрывающие роль и место социального партнерства в профессиональной деятельности социального педагога;
выделены и раскрыты педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству в сфере их профессиональной деятельности;
обоснованы критерии и показатели готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству, а также критерии анализа потенциала образовательного процесса педагогического колледжа в решении данной задачи;
разработана модель формирования готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству, в которой определены цель, задачи, модули, этапы ее реализации и прогнозируемый результат.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования связана с возможностью их широкого использования в практической деятельности преподавателей педагогических учебных заведений, в частности, при изучении дисциплин социально-педагогического цикла, при организации работы по усовершенствованию личностно-профессионального становления студентов.
Разработанные программно-методические материалы могут быть применены как в деле подготовки специалистов социального профиля, так и в профессиональной деятельности социальных педагогов. Ведущие положения диссертации также могут послужить теоретической и эмпирической базой для дальнейших исследований по смежным проблемам.
Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений, определяющих характер исследования, использованием экспериментальных методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже № 2 г. Иркутска. Промежуточные и итоговые результаты исследования рассматривались на педагогических советах, методических объединениях, заседаниях творческой лаборатории, кафедр колледжа. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня: на Всероссийских научно-практических конференциях «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Иркутск, 2005), «Коммуникативная парадигма российского образования» (Ачинск, 2006), «Актуальные проблемы социальной педагогики: опыт, инновации, перспективы» (Иркутск, 2007), на региональных и межрегиональных конференциях «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже: смыслы, проблемы, способы» (Иркутск, 2003), «Социальное парт-
13 нерство в системе среднего профессионального образования» (Иркутск,
2006), «Актуальные направления развития системы СПО в современном образовательном пространстве (Иркутск, 2007), на областных научно-практических конференциях «Качество среднего педагогического образования: новые подходы и практика реализации (Ангарск, 2004), «Компетентность как фактор модернизации образовательного пространства современного развивающего педагогического образования» (Иркутск, 2005) и др.
Основные положения диссертации опубликованы в 10 работах автора, одна из них - в журнале, включенном в число изданий, предусмотренных списком ВАК России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (181 наименование) и приложения; иллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.
Социальное партнерство в деятельности социального педагога
Социальное партнерство сегодня во всем мире рассматривается как критерий и слагаемое подлинного демократизма общества, гарантия социального согласия и прогресса, средство стабилизации политического и экономического развития, экологической безопасности, инструмент выживания и расширения социальной базы.
Эволюционный путь становления социального партнерства, как стихийного, так и организованного относится к началу истории человечества, в то время, когда возникла необходимость взаимодействия представителей разных социальных групп и слоев.
Теоретико-методологические основания этого процесса формировались в рамках многих теоретических концепций. В своих философских и идеологических основах теория социального партнерства восходит к идеям и взглядам выдающихся мыслителей - Конфуция, Аристотеля, Платона, Эпикура, Эпиктета, Горация, М. Монтеня, Т. Гоббса, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, А. Шеф-тсбери, Г. Гегеля, И. Канта, Г. Спенсера, К.А. де Сен-Симона, Ф. Тенниса и др. В отечественной социально-философской мысли одним из первых к проблемам согласования интересов обратился Д.И. Менделеев, указавший на тревожную тенденцию индивидуализации интересов в нарождавшемся капиталистическом обществе России. Важный вклад в развитие сотрудничества и взаимопомощи также внесли российские исследователи XVIII-X1X века -Н.М. Карамзин, М.А. Бакунин, М.М. Ковалевский, П.А. Кропоткин, П.И. Новгородцев и др. Инструментальная проработка вопроса за рубежом осуществлялась в работах выдающихся социологов Э. Дюркгейма, М. Вебера, К. Маркса, А. Маршалла, Д. Рисмена, В. Франкла и др. Появление самого термина «социальное партнерство» современные исследователи относят к периоду Первой мировой войны, а становление и утверждение как нового явления общественной жизни - к началу 50-х годов XX столетия, когда за партнерами, представляющими мир труда, были законодательно закреплены права для защиты интересов трудящихся.
Характеризуя современное состояние функционирования социального партнерства, важно отметить, что на Западе уже отработана социально-партнерская модель под названием «трипартизм» в самой важной, на взгляд западников — сфере трудовых отношений. В российской же действительности социальное партнерство получив признание и распространение в 90-е годы XX века, сегодня активно развивается, в связи с формированием новых взаимоотношений и реформированием общества. По мнению Л. Вильхельмссона и A.M. Панова, в России целостная, комплексная система социального партнерства пока еще отсутствует [14]. Размытость субъектов, не разработанность должной правовой базы, отсутствие теоретической и социально-психологической подготовки к восприятию социального партнерства ... и участия в нем, отмечает Е.Е. Миргород [80] - таковы основные признаки сложившегося современного социального партнерства в стране. Однако здесь следует подчеркнуть, что в отличие от западной модели (с учетом российской ментальносте и отечественного образа жизни) социальное партнерство, активно развиваясь, культивируется в полифонии всех сфер человеческого бытия (А.И. Сухарев), которые становятся сквозными для всех срезов общества экономического, политического, социального, культурного, информационного, этнического, религиозного и др. (Л.А. Иванова).
В России во второй половине 20 столетия можно выделить несколько сложившихся основных подходов к анализу социального партнерства - конфликтологический, институциональный, технологический, социологический [31]. Так, в рамках конфликтологического подхода социальное партнерство рассматривается как механизм регулирования социальных конфликтов (А.К. Зайцев, А.Г. Здравомыслов, А.В. Соловьёв, Л.Н. Тимофеева и др.). Как способ сотрудничества, как институционально закрепленные социальные отношения социальное партнерство исследуется в рамках институционального подхода (Ф.И. Гайнуллина, СИ. Григорьев, В.Н. Киселев, Е.А. Любимова, В.И. Митрохин, В.Г. Смольков и др.). Для нашей работы являются значимыми исследования Л.Г. Гусляковой, Л.М. Потоловой и др., рассматривающих социальное партнерство как социальный институт, в рамках которого осуществляется необходимое и оптимальное регулирование социальной жизни общества, контроль за предоставлением гарантий работающему населению и, особенно, представителям различных слабозащищенных групп. В качестве методологической и технологической основы такого партнерства авторами рассматривается практика социальной работы.
Технологический подход изучения социального партнерства основывается на том, что данный феномен в современном обществе выступает одной из основ его технологизации, как систематизированное осуществление социальными партнерами полезных и наиболее рациональных практических действий (Э. Бондаренко, М. Лушникова, С. Щеглова и др.). Интерес представляют исследования [30, 32], в которых рассматривается социальное партнерство как способ социальной поддержки клиентов социальных служб, как технология взаимодействия специалиста и клиента, осуществляемая в форме диалога, направленная на развитие субъектности последнего.
В рамках социологического подхода (виталистской социологии) социальное партнерство представляет особый тип социальных отношений, направленных на формирование жизненных сил социальных субъектов, на оптимизацию жизненного пространства, в котором они функционируют, и расширение возможностей к их жизнеосуществлению.
Важным для нашего исследования представляется рассмотрение таких категорий как «сотрудничество», «общение», «социальное взаимодействие», «социальные отношения», стоящих в одном синонимическом ряду с понятием «партнерство». Исследователями подчеркивается их взаимосвязь и взаимозависимость. Так, социальное партнерство и социальное сотрудничество отражают различные формы социального взаимодействия [71] и предполагают кооперацию («совместно-разделенную деятельность») нескольких людей для достижения ими собственных целей [36].
Перенесенное в наш век, социальное партнерство, по утверждению В.И. Анашкина и В. Сидоркиной, является одним из видов человеческого общения, которое в этом случае находит свое выражение, во-первых, в «социальных формах отношений (институциональный аспект) и, во-вторых, в психологических качествах индивидов и мотивах взаимодействия (экзистенциальный аспект).
В самом общем виде этот процесс «кристаллизации», включающий в себя четыре последовательных стадии, авторами представляется следующим образом: «общение - социальное взаимодействие - социальные отношения -социальное партнерство». Названные стадии социально-технологического превращения функционируют в замкнутом пространстве, образуемом социальной средой, или «совокупностью объективных факторов, влияющих на формирование и поведение личности».
Все большее накопление количественных и качественных элементов социального партнерства на каждой стадии перехода социального материала в иное сущностно-функциональное состояние, достигает максимального концентрата заданных (социально-партнерских) параметров в «ядре» процесса, в его предметном результате - социальном партнерстве. В ходе общественной эволюции - чем более многообразной предстает социальная среда, чем более вариативным становится человеческое общение, чем более определенным выглядит социальное взаимодействие, чем более усложненными формируются социальные отношения - тем более рациональной и продуктивной системой регуляции возникновения и разрешения, неизбежно возникающих в сфере социального воспроизводства противоречий, представляется социальное партнерство.
Формирование готовности будущих педагогов к социальному партнерству как фактор его подготовки в системе ССУЗ
Анализ научных источников показал, что термин «профессиональная подготовка» широко используется в исследованиях, как правило, он рассматривается как цель, процесс и результат формирования готовности к определенной профессиональной деятельности (Н.А. Морева, В.М. Полонский и др.). Следовательно профессиональная подготовка социальных педагогов как одно из понятий исследования, понимается нами как процесс и результат формирования готовности к разнонаправленной профессиональной деятельности с различными категориями подопечных, а в контексте нашего исследования - готовности к социальному партнерству.
В разных странах сложились различные системы подготовки специалистов социального профиля (Р. Барон, Л.Г. Гуслякова, М. Доэл, Д. Крамер. Дж. Колинс, К. Отте и др.). В большинстве своем авторы сходятся во мнении, что профессиональная социальная деятельность связана с государственным и общественным устройством страны, ее экономикой и законодательством, идеологией, политикой, национально-культурными традициями. К национальным особенностям профессиональной подготовки таких специалистов они относят различия в определении содержания, форм обучения, места и времени подготовки кадров; в участии в образовании государственных и негосударственных структур; в системе финансирования и др. Однако, для большинства стран характерны и общие - «интернациональные» черты и закономерности, так, например, последовательное и эволюционное прохождение этапов становления подготовки социальных педагогов [22].
Первоначальный этап становления института социальных педагогов у нас в стране исследователи связывают с процессом накопления и осмысления опыта. Так, в 20-30 годы прошлого века активно шел поиск путей образования педагогов, способных решать проблемы социально и педагогически запущенных детей в рамках системы основного и дополнительного образования, в условиях работы общеобразовательных и специальных учреждений. В основу разработанных материалов были положены идеи П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, СТ. Шацкого, которые позволяют и сегодня решать сложные задачи перевоспитания. Интересные программы подготовки педагогов к работе с трудными подростками относятся и к 70-м годам. В них представлен материал, позволяющий судить о содержании тео-
ретических и практических курсов, подлежащих усвоению, о формах педагогической практики в учреждениях перевоспитания.
Этап определения юридических и практических основ профессии относится к середине 80-х годов. В этот период в стране в системе профессионального образования была утверждена, в рамках педагогического образования, новая специальность «социальная педагогика», приняты ГОС ВПО и ГОС СПО по социальной педагогике; в сфере профессиональной деятельности - разработана квалификационная характеристика социального педагога, внесены соответствующие дополнения в квалификационный справочник руководителей, специалистов и служащих, а также введены должности социального педагога в некоторых образовательных учреждениях; начала формироваться и активно развиваться новая отрасль педагогической науки - социальная педагогика.
Появление и развитие соответствующего профессионального социального образования относится в работах исследователей к следующему этапу профессиональной подготовки специалистов. Появление термина «социальное образование» в России связывают с профессиональной подготовкой специалистов для социальной сферы (Л.Г. Гуслякова, СИ. Григорьев, В.И. Жуков, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.). Под социальным образованием понимается профессиональная подготовка специалистов для работы в социальной сфере, включающая все уровни профессионального образования.
В докторской диссертации Ю.Н. Галагузовой [22] представлена структурная модель непрерывного профессионального образования социальных педагогов, которая презентирует систему, состоящую из взаимосвязанных элементов, отражающих различные уровни подготовки. Уровни допрофес-сиональной (лицеи и профилированные старшие классы общеобразовательных учреждений) и начальной профессиональной подготовки (учреждения НПО) на сегодняшний день пока не получили широкого распространения и признания. Однако отдельный опыт используемых в школе интегративных образовательных программ допрофессиональной подготовки позволяет говорить о некоторых позитивных тенденциях в этом направлении [152, 179].
Современная система высшего профессионального образования в России имеет тенденцию перехода от моноуровневой, с пятилетним сроком обучения по специальности, к многоступенчатой, охватывающей все три ступени полного высшего образования - бакалавриат, специалист и магистратура. В целом, такая система является достаточно гибкой, предоставляя студенту множество возможностей: освоение разных уровней образования и получение нескольких государственных сертификатов, выбор сроков и темпов обучения, содержания, форм и методов обучения [152].
Важное место в системе непрерывного образования занимает послевузовское профессиональное образование (аспирантура, докторантура как основная форма повышения квалификации научных и научно-педагогических кадров) и система переподготовки и повышения квалификации кадров. В настоящее время система переподготовки и повышения квалификации кадров в области социальной педагогики предоставляет достаточно широкие возможности - от прохождения работающими специалистами краткосрочных курсов до профессиональной переподготовки специалистов. На сегодняшний день в литературе [15, 44, 75, 92] активно освещаются вопросы анализа опыта работы в данном направлении.
Среднее профессиональное образование - одна из ступеней непрерывного профессионального образования, осуществляемого в средних специальных учебных заведениях или иных образовательных учреждениях среднего профессионального образования, имеющих соответствующую лицензию, по основным профессиональным образовательным программам, отвечающим требованиям, установленным настоящим стандартом, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа о среднем профессиональном образовании» [160, с. 17].
В соответствии с типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учеб 51 ном заведении), колледж рассматривается как один из видов среднего специального учебного заведения, реализующий основные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня [160].
Возникновение и развитие колледжей, как структурного элемента в системе профессиональной подготовки социально-педагогических кадров, объясняется появлением новых требований к специалисту среднего звена -социально-педагогической ориентации, необходимостью непрерывности социально-педагогического образования и обращенности к личности как субъекту образовательного процесса (Е.Г. Джуринская).
Изучение исходного состояния готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству
Экспериментальная работа проводилась на базе педагогического колледжа № 2 г. Иркутска с 2002 по 2007 гг. на этапе вхождения студентов в процесс получения средне специального профессионального образования. В эксперименте участвовало 97 студентов в возрасте от 17 до 23 лет, обучающихся по специальности «Социальная педагогика»; из них экспериментальную группу составили 45 студентов, контрольную - 52. Преобладающее количество студентов - лица женского пола, средний возраст которых составил 19 лет. Также в экспериментальном исследовании принимали участие преподаватели колледжа, социальные педагоги, работающие в различных учреждениях и организациях города.
Высокий уровень готовности студентов к социальному партнерству характеризуется преобладанием деловой направленности (направленности на задачу), которая выражается в увлеченности самим процессом работы, достижении наибольшей продуктивности труда, в способности отстаивать в интересах дела собственное мнение, склонности к гибкости при решении проблем и в конфликтных ситуациях; инициативности, общительности, проявлении теплоты и дружелюбия в отношениях.
Отнесенные к данному уровню обследуемые владеют достаточно полной (цельной) системой знаний о социальном партнерстве как конструктивном типе взаимодействия, об особенностях организации партнерских взаимодействий с реальными и потенциальными партнерами социального педагога; умеют простраивать стратегию (тактики) социального партнерства, владеют механизмами установления партнерских взаимодействий.
Средний уровень характеризуется высокой направленностью студентов на общение, которая проявляется в повышенном интересе к совместной деятельности, стремлении поддерживать хорошие отношения с людьми, в дружелюбии и любезности со всеми, но, часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям; для них свойственна ориентация на принятие и социальное одобрение, стремление удовлетворить требования всех, быть хорошим для всех, без учета ситуации.
Обследуемые данной группы владеют необходимым общим объемом знаний о социальном партнерстве как конструктивном типе взаимодействия, об этапах и механизмах его реализации; умеют последовательно выстраивать и реализовывать процесс социального партнерства, во взаимодействии с партнерами стремятся придерживаться основных его принципов; однако диапазон применяемых обследуемыми тактик не отличается разнообразием, они предпочитают действовать по образцу, алгоритму; не владеют арсеналом средств партнерского взаимодействия, испытывают затруднения в адекватности их применения.
Низкий уровень характеризует дезадаптивный вариант, свидетельствующий либо о выраженной направленности студентов на себя, которая проявляется в преобладании мотивов собственного благополучия (желанием удовлетворить свои притязания вне зависимости от интересов других), либо о чрезмерной зависимости от мнения других, несамостоятельности, конформизме; они эмоционально неустойчивы, имеют высокий уровень тревожности.
Такие обследуемые владеют недостаточным объемом знаний, их представления по проблеме достаточно разрозненны; они испытывают затруднения на этапах планирования, реализации и оценки партнерских взаимодействий; слабо владеют средствами вербального и невербального контакта, а также другими механизмами установления партнерских отношений.
В изученной нами психолого-педагогической литературе мы не нашли методики, которая бы позволила количественно или качественно измерить предмет исследования. Поэтому был осуществлен подбор апробированных и взаимодополняемых методов и методик, позволивших нам наиболее полно изучить готовность студентов к социальному партнерству в процессе их профессионального становления.
Для исследования личностной готовности студентов педагогического колледжа к социальному партнерству нами применялись: методика определения триады личностной направленности, впервые опубликованная Б. Бас-сом в 1967 г. [100], опросник Т. Лири, используемый для изучения качеств личности в системе межличностных отношений [124].
Методика изучения направленности личности как системы отношений основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с деятельностью и участием в ней других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды поощрения и вознаграждения он предпочитает. Методика включает в себя 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности: отношение к другим людям (направленность на взаимодействие - ВД), отношение к труду и его результатам (направленность на задачу - НЗ) и отношение к самому себе (направленность на себя - НС). Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения, или же наименее соответствует реальности. В соответствии с предложенной инструкцией производится подсчет суммы баллов по трем позициям: НС, ВД и НЗ. Для более точного определения соотношения по данным позициям нами применялся методический прием, разработанный Н.Н. Обозовым.
Следует отметить, что для успешного построения партнерских взаимодействий необходимо иметь направленности разных видов. Так, направленность на себя имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей. Однако при решении профессиональных задач, в том числе и задач социального партнерства, значимым является направленность личности специалиста на задачу, на достижение делового сотрудничества.
Анализ результатов методики позволяет выделить три группы студентов, в соответствии с их доминирующей направленностью.
В первую группу было включено 12 (12,4%) студентов, у которых преобладает партнерская направленность (направленность на задачу). Для них характерно доминирование мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлеченность процессом работы, заинтересованность в решении проблем; ориентация на деловое сотрудничество, достижение наибольшей продуктивности труда; способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
Вторую группу составили 77 (79,4%) студентов, у которых была выявлена высокая направленность на общение, выражающаяся в стремлении под держивать хорошие отношения с людьми, в повышенном интересе к совместной деятельности, но, часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям; для них характерна ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми; как правило, их поступки определяются мотивацией в общении.
Для третьей группы 8 (8,2%), студентов свойственна выраженная направленность на себя, проявляющаяся в преобладании мотивов собственного благополучия, стремлении к личному первенству и престижу, желании удовлетворить свои притязания вне зависимости от интересов других; они чаще всего бывают заняты сами собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности окружающих людей; обследуемые также могут проявлять агрессивность в достижении статуса, властность, раздражительность, тревожность, интровертированность; имеют склонность к соперничеству.
Разработка модели формирования готовности будущих социальных педагогов к социальному партнерству
Под моделью (от лат. modulus - мера, образец, норма) в широком смысле принято понимать аналог, заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала; как способ наглядного, целостного представления и систематизации информации; как упрощенное, упакованное знание. Под моделированием - замещение объекта для изучения или фиксации его важнейших свойств другим объектом или исследование объектов познания на их моделях, отражающих их существенные свойства. Модель и моделирование могут служить плодотворным средством осмысления и познания действительности (Р. Шеннон), поэтому находят широкое применение в различных областях науки.
Исследования И.Б. Новик, А.И. Уемова, В.А. Штоффа и др. в области философии обусловили широкое распространение метода моделирования, в том числе и в педагогике. В.Г. Болтянским, Р.Я. Касимовым, В.Н. Мизинцевым и др. моделирование использовалось как метод исследования закономерностей учебного процесса и поиска средств наиболее эффективного управления им. В дидактике и педагогической психологии Л.И. Айдаровой, И.А. Мешковой, Г.М. Морозовым, Н.Г. Салминой, Л.М. Фридманом и др. - в качестве цели и средства учебного познания. ,
Поскольку большинство авторов сходятся во мнении, что методологической основой разработки и исследования рассматриваемых содержательных моделей является системный анализ, а в системе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы аісгивно представлены личностная и деятельностная составляющие, в качестве ведущих подходов для её проектирования мы определили системно-структурный и личностно-деятельностныи подходы.
Целесообразность применения общей теории систем и системного анализа в педагогике обосновывается во многих научно-методологических исследованиях (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Р. Берталанфи, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.). Системный подход позволяет раскрыть целостность исследуемой системы, исходя из сложности ее компонентов, выявить механизмы, обеспечивающие эту целостность, и многообразные типы связей.
Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Данный подход предусматривает максимальное развитие индивидуальных особенностей личности через вовлечение её в различные виды деятельности. Он предоставляет благоприятную возможность интеграции партнерской деятельности педагогов и обучаемых, создает условия для полноценного соразвития всех субъектов процесса подготовки, обеспечивает активизацию процессов саморазвития, самообразования, самовоспитания; предполагает максимальную обращенность к внутреннему миру личности.
Таким образом, системно-структурный подход позволил нам рассмотреть модель формирования готовности к социальному партнерству как целостную взаимосвязанную совокупность составляющих — цели, задач, принципов, структурных элементов, этапов её реализации и прогнозируемого ре зультата; личностно-деятельностный - обеспечить индивидуализацию обучения с учетом прошлого опыта студентов, их личностными особенностями в процессе активного взаимодействия.
Ориентируясь на цель - формирование готовности студентов к социальному партнерству в сфере их будущей социально-педагогической деятельности и критериальные характеристики готовности, выделенные нами на предыдущих этапах исследования, были определены следующие взаимосвязанные между собой задачи:
1. Личностно-ориентированная, направлена на усиление партнерской позиции, осознание ее значимости в личностно-профессиональном развитии; формирование качеств партнерского взаимодействия.
2. Информационно-теоретическая, ориентирована на приращение знаний в сфере профессиональной подготовки к социальному партнерству.
3. Деятельностно-процессуальная, предполагает формирование умений и навыков использования полученного знания в практической работе, в процессе решения профессиональных задач, посредством включения студентов в личностно-значимую деятельность и продуктивное взаимодействие.
Разработка структурных элементов - следующей составляющей модели, осуществлялась на основании принципов, определяющих их общий характер - цели, содержания и способов организации. При выделении принципов мы опирались на исследования в этой области: профессиональной подготовки социальных педагогов в России и за рубежом (Р. Барон, В. Г. Бочарова, Х-Й.Брауне, В.Ш. Масленникова, В.А. Никитин, К. Отге и др.), профессиональной деятельности социальных педагогов (Л.И. Аксенова. Л.А. Беляева, Р.А. Литвак, Л.Я. Олиференко и др.).
Принцип активной деятельности предусматривает овладение обучающимися содержания образования на базе системы «действенных» и «оперативных» знаний. Реализация принципа деятельности обеспечивается: формулированием целей в терминах методов деятельности и способов действий; применением активных форм и методов обучения; междисциплинарным построением содержания; осуществлением предваряющей, сопутствующей и последующей связей теории с практикой.
Принцип субъектности предполагает безусловную опору на субъектный опыт студентов, предоставление им возможности в проявлении активности. Данный принцип реализуется посредством: изучения готовности студентов к рассматриваемому виду деятельности; проектирования индивидуальных траекторий обучения; обеспечения индивидуального контроля и самоконтроля при достижении определенной цели; осуществления регулярной рефлексии, способствующей осмысленному, сознательному движению по пути саморазвития, самоактуализации.
Принцип партнерского взаимодействия - включение участников целостного педагогического процесса в конструктивное сотрудничество на всех этапах профессиональной подготовки студентов к социальному партнерству. Реализация данного принципа связана с осознанием образовательного процесса как целостного процесса взаимодействия, взаимовлияния, взаимоизменения всех его участников; построением системы партнерских взаимодействий на основе конструктивного диалога личностей, паритетности отношений, взаимной ответственности; нахождением новых социальных партнеров из числа учреждений, организаций, соответствующих сферам и видам профессиональной деятельности социального педагога, реализацией совместной работы с ними.
