Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности педагога образовательного учреждения к экспериментальной деятельности 13
1.1 Сущность экспериментальной деятельности педагога-практика 13
1.2 Особенности экспериментальной деятельности с заданными исходными установками 35
1.3 Сущностная характеристика готовности педагога к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками 47
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия формирования готовности педагогов к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками 76
2.1 Характеристика организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов образовательного учреждения к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками 76
2.2. Проект создания организационно-педагогических условий формирования готовности преподавателей колледжа к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками 102
2.3. Опытно - экспериментальная работа по созданию в колледже организационно-педагогических условий формирования готовности преподавателей к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками 119
Заключение 149
Список литературы 151
- Сущность экспериментальной деятельности педагога-практика
- Сущностная характеристика готовности педагога к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками
- Характеристика организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов образовательного учреждения к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками
- Опытно - экспериментальная работа по созданию в колледже организационно-педагогических условий формирования готовности преподавателей к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях модернизации образования педагогические коллективы различных типов учебных заведений включаются в сложный процесс экспериментальной исследовательской деятельности. Инновационность образовательного процесса в данном направлении рассматривается как основной признак его развития.
В настоящее время обнаруживаются два типа экспериментальной деятельности педагогов-практиков по характеру ее инициации: инициируемая самим педагогичесішм коллективом или отдельным педагогом и инициируемая региональными или муниципальными органами управления образованием. Второй тип экспериментальной деятельности, проводимой в образовательных учреждениях, с одной стороны, регламентирован установками федерального и региональных центров, отражающими государственную образовательную стратегию, с другой -предоставляет академическую свободу его участникам но внесению изменений в цели, содержание, способы и средства образовательного процесса, в формы подготовки и переподготовки педагогических кадров. В связи с массовой востребованностью второго типа экспериментальной деятельности становятся актуальными исследования, направленные на решение связанных с ней научных проблем.
Значительный вклад в разработку проблемы подготовки педагогов к участию в педагогическом эксперименте, инициируемом и управляемом «сверху» (педагогический эксперимент с заданными исходными установками), внесли труды по методологии научного исследования Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского,
5 П.В. Копнина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.С. Майданова, A.M. Новикова, А. И. Пискунова, В.И. Полонского, М.Н. Скаткина и др.
Теория и технология инновационной деятельности как исследовательской получила развитие в научных работах М.С. Бургина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, СВ. Кузьмина, О.С. Орлова, Л.С. Подымовой, Д.С. Полякова, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, И.Д. Чечель и др.
Прикладной аспект инновационной деятельности исследовался в трудах Л.Н. Ивановой, Т.А. Каплунович, СВ. Куликовой, А.В. Лорен-сова, A.M. Моисеева, О.М. Моисеевой, Т.В. Новиковой, О.Г. Пригожина, А.С. Сиденко, Ф. Ш. Терегулова, Л.А. Филипповой, О.Г. Хоме-рики, И.Д. Чечель и др.
Особую значимость для исследования нашей проблемы имели научные труды по управлению развивающимися педагогическими системами (Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, И.В. Кухарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.).
К настоящему времени накоплен значительный арсенал педагогических исследований, посвященных, различным аспектам формирования готовности будущих педагогов в процессе обучения в педагогическом учебном заведении (Е.В. Набиева, Н.Е. Мажар, Л.С Подымова, ИХ Романовская, В.А. Сластенин, Л.А. Торцова, A.M. Трещов и др.), учителя в процессе повышения квалификации (Е.А. Васильева, А.И. Григорьева, Г.К. Чикунова, В.К. Омарова и др.) и т.д.
Однако анализ перечисленных трудов не позволил нам обнаружить специальных исследований по формированию готовности педагогов к экспериментальной деятельности, инициируемой и управляемой вышестоящими органами образования.
Проведенный анализ реальной педагогической практики и существующего научного знания позволил сформулировать следующие противоречия
- между достаточно высоким уровнем исследованности в инноватике общей теории и технологии подготовки педагогических кадров к экспериментальной деятельности и слабой разработанностью конкретных аспектов формирования готовности к инициированному и управляемому «сверху» педагогическому эксперименту;
между востребованностью инициируемой «сверху»
экспериментальной деятельности но разработке и апробации на учрежденческом уровне педагогических механизмов реализации заказов, отражающих политику российского государства в сфере образования, и недостаточной подготовленностью педагогических коллективов к осуществлению такой деятельности.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: организационно-педагогические условия формирования готовности педагогов образовательных учреждений к экспериментальной деятельности.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности преподавателей средних специальных учебных заведений к экспериментальной деятельности».
Объект исследования: экспериментальная деятельность в условиях среднего специального учебного заведения.
Предмет исследования: формирование готовности педагогов к участию в экспериментальной деятельности.
Цель исследования: определение и научное обоснование комплекса организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов образовательных учреждений к экспериментальной деятельности.
Гипотеза исследования. Подготовка субъекта экспериментальной деятельности с заданными исходными установками может осуществляться успешно, если будут созданы следующие организационно-педагогические условия:
содействие по преодолению педагогами психологических барьеров к восприимчивости предстоящей экспериментальной деятельности;
использование технологических возможностей коллективного проектирования как средства целостной подготовки субъекта экспериментальной деятельности к ее осуществлению в заданном экспериментом поле;
-обеспечение научного сопровождения процесса формирования готовности педагогов образовательных учреждений к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками.
Задачи исследования.
Выявить особенности экспериментальной деятельности педагога с заданными инициатором исходными установками и их критерии.
Уточнить сущность понятия «готовность» преподавателя к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками.
Определить орган изационно-педагогические условия формирования готовности педагогов образовательных учреждений к участию в экспериментальной деятельности с исходными установками заказчика.
Разработать модель формирования готовности преподавателей колледжей к участию в экспериментальной деятельности с заданными инициатором исходными установками.
Выявить и экспериментально проверить модель формирования готовности педагогов к участию в экспериментальной деятельности.
Методологическую основу исследования составили;
- общефилософские труды по методологии научного познания
В.Г Афанасьева, Л.Ф. Ильичева, М.С. Кагана, И.С. Кона, П.В.
Копнина, А.И. Ракитова, М.М. Розенталя, Э.Г. Юдина и др.;
научные труды по методологии педагогического исследования Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др.;
исследования по инноватике В.И. Журавлева, В.В. Краевского, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, А.С. Сиденко, В.И. Сластенина, О.Г. Хомерики идр,;
психологическая теория готовности к деятельности (Б.Г. Ананьев, Ф, Генави, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, А.А. Ухтомский идр.);
труды по активным методам обучения (А.А. Вербицкий, В.Н. Воробьев, Ю.В. Громыко, А.И. Жук, Н.Н. Кошель и др.);
системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, В.Н, Садовский; Э.Г. Юдин и др.);
деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В..Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
компетентностиый подход (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, А.В. Соколова, И.Д. Фрумин, Т.М. Ковалева, В.Г. Загвоздкин и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философских, психологических, социологических, педагогических научных источников по данной проблеме, моделирование, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная база исследования
Базу исследования составили 16 педагогических коллективов, участвующих в федеральном эксперименте (Астраханский колледж вычислительной техники, Балтийский информационный техникум,
9 Волгоградский технологический колледж, Воронежское военно-техническое училище, Марийский радиомеханический техникум, Московский государственный колледж информационных технологий, Пензенский государственный приборостроительный колледж, Пермский колледж информационных технологий, Ростовский государственный колледж связи и информатики, Самарский приборостроительный техникум, Санкт-Петербургский технический колледж управления и коммерции, Саранский государственный промышленно-экономический колледж, Саратовский авиационный колледж, Смоленский промышленно-экономический колледж, Тульский колледж машиностроения и информационных технологий, Челябинский политехнический техникум), включающих 272 человека. Основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ нормативных документов, научной литературы по проблеме исследования, разработка основной идеи и гипотезы, цели и задач исследования, проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2004-2005 гг.) - научное обоснование, разработка и опытно-экспериментальная проверка модели предмета исследования, уточнение гипотезы и теоретических положений.
Третий этап (2005-2006 г.г.) - обработка и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- определены особенность и критерии готовности педагога к
экспериментальной деятельности с заданными исходными установками;
- определена структура готовности педагога к экспериментальной
деятельности с заданными исходными установками;
- введено в оборот понятие педагогического эксперимента с
заданными исходными установками;
10 выявлен и научно обоснован комплекс организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками;
- разработана модель формирования готовности преподавателей
колледжей к экспериментальной деятельности с заданными исходными
установками;
Теоретическая значимость исследования состоит:
в дополнении содержания понятия «готовности» к экспериментальной деятельности, исследован аспект готовности к педагогическому эксперименту с заданными исходными установками, осуществляемому в соответствии со стратегическими установками заказчика и свободой выбора тактических решений;
- определены критерии готовности педагога к экспериментальной
деятельности с заданными исходными установками
- определено содержание научного сопровождения процесса
формирования ситуативной готовности педагогов к экспериментальной
деятельности с заданными исходными установками.
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы организационно-педагогических мер по созданию условий, обеспечивающих формирование субъектов экспериментальной деятельности с заданными исходными установками, Решение научной проблемы восприимчивости инноваций педагогами-практиками дополнено моделью информационного обеспечения предрасположенности его участников к конкретной экспериментальной деятельности. Разработана программа целевого семинара по проблеме «Методологические и технологические основы экспериментальной деятельности в образовательном учреждении». Предлагаемая система мер может быть применена при подготовке субъектов любого педагогического эксперимента, инициированного «сверху» (федеральный, региональный, муниципальный уровень), а также другими заказчиками. В адаптированном
виде она может быть применена при инициации педагогического эксперимента «снизу». Тип образовательного учреждения при этом существенной роли не играет.
Достоверность результатов исследования обеспечена:
- научной обоснованностью выносимых на защиту положений;
- применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету,
целям и задачам исследования;
- личным участием диссертанта в создании организационно-педагоги
ческих условий по формированию готовности преподавателей среднего
специального учебного заведения к экспериментальной деятельности, ини
циированной Министерством образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России).
Положения, выносимые на защиту. ' 1. Экспериментальная деятельность педагога-практика с заданными исходными установками, представляющими собой управленческие решения, регулирующие экспериментальную деятельность, по своей сущности является инновационной деятельностью. Ее сущностной особенностью является наличие в нормативной основе такого компонента, как заданные заказчиком эксперимента параметры разрабатываемых нововведений.
Готовность педагогов средних специальных учебных заведений к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками представляет собой состояние мобилизованности базовой готовности к любой экспериментальной деятельности и отражает особенности требований заказчика.
В качестве содержательных критериев готовности педагогов к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками выявлены мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный компоненты. Оценочные критерии проявлений компонентов готовности позволяют обнаружить ее фактическое состояние.
Комплекс мер по созданию организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками включает содействие по преодолению педагогами психологических барьеров к восприимчивости предстоящей экспериментальной деятельности; использование технологических возможностей коллективного проектирования как средства целостной подготовки субъекта экспериментальной деятельности к ее осуществлению в заданном экспериментом поле; обеспечение научного сопровождения процесса формирования готовности педагогов образовательных учреждений к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками.
Модель формирования готовности педагогов-практиков к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками с учетом выявленных организационно-педагогических условий состоит из блоков: модели содействия по преодолению экспериментаторами внутренних препятствий в восприимчивости педагогического эксперимента; модели коллективной проектировочной деятельности; модели научного сопровождения процесса подготовки преподавателей.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на III межвузовской научно-методической конференции «Современные информационные технологии в научных исследованиях, образовании и управлении», посвященной 50-летию СФ РГОТУПС (Смоленск, 2005), на IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005); на Межрегиональном совещании «Стратегия и структура подготовки кадров для обеспечения информационной безопасности - взгляд работодателей» (Екатеринбург, 2005).
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность экспериментальной деятельности педагога-практика
С целью выявления сущности экспериментальной деятельности педагога-практика нами проделан теоретико-методологический анализ понятий научно-исследовательской и инновационной деятельности, к проведению которого побудил часто встречающийся в публикациях по инноватике факт отождествления инновационной деятельности с научно-исследовательской деятельностью [24, 33, 72, 73 и др.].
Кроме того, в различных публикациях обнаруживается большой разброс интерпретаций таких понятий, как «исследование», «научно-исследовательская деятельность», их отождествление в различных контекстах, описывающих инновационные процессы, экспериментирование в педагогической практике. Разведение этих понятий через раскрытие сущности было для нас принципиально необходимым при определении специфики режима проведения заявленной в предмете исследования экспериментальной деятельности (см. 1.2).
Исследование в общем его значении определяется как «вид систематической познавательной деятельности, направленной на получение новых знаний, информации, на изучение определенных проблем на основе стандартизированных методов (наблюдение, эксперимент) и т.д.» [123. С.114].
И.Г. Герасимов подчеркивает, что научное исследование - это «особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах» [35. С.59-60], П.В. Копнин подчеркивает специфику научного исследования:
«Исследование как познание имеет свои специфические особенности, связанные с тем, что оно непосредственно направлено на получение ранее неизвестных субъекту (человечеству, а не индивиду) результатов. В исследовании проявляется характерная особенность человеческого познания - движение мысли к действительно новым результатам. Новое не для данного субъекта, а для субъекта вообще» [83. С.9].
Научное исследование в «Социологическом энциклопедическом словаре» определяется как «исследование, направленное на выработку новых знаний и открытия закономерностей» [123. С.114]. Как видим, это определение дано в явной форме, классическим видом которого является определение через род и видовое отличие. При этом родовой признак указывает область предметов, из состава которых по видовому признаку выделяется определяемая составляющая.
Однако в приведенных определениях понятия «исследование» не делается уточнение о характере новых знаний, на получение которых оно направлено. Можно допустить, что имеются в виду и объективно, и субъективно новые знания. В первом случае субъект исследования является субъектом научного исследования, т.е. «производителем» новых знаний, а во втором - их «потребителем». В этом заключается аспект связи практики, в том числе педагогической, с наукой, т.е. с результатами научных исследований в области педагогики.
Если в определении исследования родовым признаком является познавательная деятельность (более широкое понятие, чем научное исследование), то в определении научного исследования исследование указывается в качестве родового признака, что свидетельствует о более общем его значении по отношению к такому виду исследования, как научное. Следовательно, в конкретных контекстах, описывающих научное исследование, допустима замена словосочетания «научно-исследовательская деятельность», «научное исследование», «педагогическое исследование» на термин «исследование», но никак не наоборот.
Согласно изложенным фактам, исследование может являться как самостоятельной познавательной деятельностью, так и атрибутом поведения профессионально-практической деятельности, указывающим на наличие в них действий, направленных на поиск и переработку информации, то есть ее преобразование.
Исследовательское поведение, или исследование - неотъемлемая часть поведения любого живого существа. В основе его лежит важнейшая потребность в новой информации. Экспериментальные исследования в области когнитивной психологии доказывают, что исследовательское поведение (исследование) «направлено на познание реальной действительности путем непосредственного взаимодействия с ним» [51. С.195]. Исследование человека проявляется в целом ряде форм поведения и деятельности (созерцательное наблюдение, путешествие, вопросно-ответная форма, эксперимент ученых и т.п.) [Там же].
Одни формы исследования не связаны с профессиональной деятельностью, другие связаны. При этом в любой, в том числе педагогической деятельности, имеет место исследовательская составляющая профессиональной направленности: готовится ли педагог к очередному занятию или совершенствует свою практическую деятельность. В основе осознанного исследовательского поведения педагога-практика как профессионала лежит не простая любознательность, а потребность в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович [22] рассматривает как базовую потребность исследовательского поведения человека, а иные потребности -в самодетерминации, в компетентности, в самосовершенствовании, в самореализации, в успехе, в признании и т.п.
Сущностная характеристика готовности педагога к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками
Готовность - непременное условие продуктивности какой-либо деятельности. Существительное «готовность» берет свое начало от более старого по происхождению прилагательного «готовый», который в словаре русского языка толкуется как «сделавший все необходимые приготовления к чему-либо» [55. С.340]. Применительно к экспериментальной деятельности такое широкое толкование слов «готовности» и «готового» означает обеспечение ее всеми необходимыми ресурсами; материальными, финансовыми, кадровыми и т.п. до начала самой деятельности. Область нашего исследования ограничена кадровыми ресурсами. Именно в данном аспекте мы и проделали теоретический анализ объекта исследования.
Лексему «готовность» словарь русского языка определяет как «согласие, желание сделать что-либо; состояние или свойство готового» [55. С.340].
В психологии «готовность» причислена к числу структурообразующих компонентов субъектной активности и сама рассматривается как сложное структурное образование, В.А. Крутецкий предлагал называть готовностью весь «ансамбль», синтез свойств личности [89. С.90-91]. Б.Г. Ананьев отнес «готовность» к высокопродуктивной деятельности как «проявление способностей»[2. С.16-17],
К.К. Платонов в структуре готовности к любой деятельности выделяет три взаимосвязанные стороны: моральную готовность, психологическую и профессиональную. Качества, определяющие моральную готовность, / относятся автором к социально обусловленной стороне личности, психологическую - к стороне, объединяющей индивидуальные особенности психических процессов, профессиональную - к опыту личности [128].
Н. Д. Левитов различал два типа готовности как психологического образования: длительную готовность - устойчивую характеристику личности, ее свойство и временное состояние готовности, которое он назвал «предстартовым состоянием» [96], синонимами которого являются «состояние оперативного покоя» (А.А. Ухтомский), «состояние бдительности» (Л.С. Нерисян, В.Н. Пушкин и др.), «мобилизационной готовности» (Ф. Генави) [51. С.438-439; 54. С.5].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [53], анализируя длительную готовность («подготовленность», «устойчивая готовность») как устойчивую характеристику личности, подчеркивают, что «она действует постоянно, ее не вадо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности в определенных условиях» [54. С.20]. Длительная готовность характеризует личность в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовности к обретению временной, ситуативной готовности. Иначе говоря, потенциальная готовность к деятельности опосредует временную готовность и является необходимым условием ее осуществления.
По мнению тех же авторов, длительная (потенциальная, базовая -А.А.) готовность к любой деятельности представляет собой устойчивую характеристику личности, в структуру которой входят: 1) положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии; 2) адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, мотивы, темперамент; 3) необходимые знания, навыки, умения; 4) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональные и волевые процессы [54. С.20]. Положительные черты длительной готовности - соответствие структуры содержанию и условиям профессиональной деятельности, легкость актуализации и включения в выполнение задачи, пластичность, сочетание устойчивости и динамизма. Авторы подчеркивают, что временная готовность как состояние мобилизованности потенциальной готовности отражает особенности и требования предстоящей ситуации. Ее основными положительными чертами являются относительная устойчивость, действенность - непосредственное влияние на процесс деятельности, соответствие структуры готовности оптимальным условиям достижения цели.
Характеристика организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов образовательного учреждения к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками
Перед описанием нормативной модели предмета нашего исследования мы обратились к его базовому понятию «формирование».
Формирование в «Советском энциклопедическом словаре» толкуется как «придание определенной формы, законченности» [164. С.1436].
Исследуемый нами процесс подготовки к экспериментальной деятельности относится к личностному аспекту, поэтому наш интерес вызвали соответствующие ему определения данного понятия. Например, И.М. Дьяченко и Л.А. Кандыбович предлагают такую дефиницию: «Это процесс, в ходе которого происходит духовное обогащение, ... развитие индивидуальности, интеллигентности, внутренней и внешней общей и профессиональной культуры» [53. С. 311]. В отличие от общего, приведенного в Энциклопедическом словаре признака завершенности развития определение, данное К.К. Платоновым, характеризует противоположную особенность: «формирование личности как процесс - это целенаправленное обогащение ее содержательной стороны путем превращения отражаемой реальности, лежащей вне этих рамок, в отраженное, входящее в ее рамки» [129. С,233].
На основании приведенных выше определений понятия формирования личности мы можем рассматривать подготовку субъекта экспериментальной деятельности с заданными исходными установками как процесс формирования готовности к данному виду инновационной деятельности на основе «обогащения» базовой готовности. При выявлении интересующих нас условий мы исходим из понимания условия как внешнего обстоятельства, которое обеспечивает действенное проявление того или иного фактора [171. С.12].
При определении организационно-педагогических условий подготовки педагога к участию в педагогическом эксперименте с заданными исходными установками мы ориентировались на содержание организационно-педагогической деятельности, определенной В.И. Зверевой [67] как деятельности руководителя, направленной на организацию деятельности школьного коллектива. Следовательно, интересующие нас организационно-педагогические условия могут представляться как специально созданные организаторами педагогического эксперимента-разного уровня управления условия, обеспечивающие функционирование процесса формирования готовности к участию в экспериментальной деятельности с заданными исходными установками. Наше исследование мы ограничили изучением внутриучрежденческих условий.
Описанная нами в параграфе 1.3 модель готовности к данному виду экспериментальной деятельности наводит на мысль о создании условий для формирования мотивационного, креативного, операционального, рефлексивного компонентов готовности. Однако нам представляется такой подход недостаточно продуктивным, так как он не ориентирует на учет связи условий с внутренними факторами, в качестве важнейшего из них выступает потенциальная готовность.
При рассмотрении толкований термина «готовность» мы обратили внимание на такие признаки данного понятия, как «расположить к восприятию», «согласие сделать», «настройка» личности. В контексте нашего исследования они означают: вызвать расположенность, восприимчивость, внутреннее согласие заниматься предлагаемым экспериментом и т.п. В этом случае педагог приобретает ощущение свободы в своей деятельности, состояние бесконфликтности самого с собой и организаторами, мотивированное принятие целей и других установок заказчика. Таким образом, появляются дополнительные факторы формирования вышеназванных компонентов готовности.
ПК. Анохин разработал теорию функциональной системы, которая раскрывает физиологический механизм формирования целесообразного поведения и предвидения субъекта. Ученый пишет: «Формируясь в самом начале поведенческого акта и будучи составлен из характерных нервных признаков предстоящего результата, он впоследствии производит идентификацию поставленной цели и реально полученного результата» [7. С.4].
Основываясь на теории П.К. Анохина, МИ. Дьяченко и Л.А. Кандыбович предполагают, что «психологическая готовность имеет своим механизмом функциональную систему, которая обеспечивает на основе опережающего возбуждения настройку организма и последующее целесообразное поведение в соответствии с условиями и задачами» [54. С.25]. Как подчеркивают авторы, выполнение задач, совершается в определенной ситуации под воздействием внешних факторов. Усиление познавательных и других процессов, объединенных в функциональную / систему, обусловлено восприятием ситуации человеком [Там же]. Сказанное дает основания для вывода о том, что снижение восприимчивости педагога к инновационной, экспериментальной деятельности может быть вызвано не только неблагоприятными внешними обстоятельствами (предлагаемая роль, сложность задач, обстановка и т.п.), но и наличием внутренних преград, инновационных барьеров (нежелание, боязнь, неуверенность, инертность и т.д.), имеющих конфликтный характер по отношению к этой деятельности и препятствующих возникновению готовности к выполнению появившихся обязанностей.
Опытно - экспериментальная работа по созданию в колледже организационно-педагогических условий формирования готовности преподавателей к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками
В ходе теоретического исследования проблемы установлена зависимость готовности педагогов к экспериментальной деятельности выявленного нами вида от целенаправленно созданных внешних (заданные исходные установки, организационно-педагогические условия и т.д.) и внутренних (восприимчивость конкретного эксперимента, базовая готовность к экспериментальной деятельности и. в т.ч. по специальности и пр.) факторов. При этом тип образовательного учреждения, в котором экспериментальная деятельность осуществляется, заметной роли не играет. Следовательно, предлагаемая нами модель организационно-педагогических условий может быть применима и для дошкольных учреждений, и общеобразовательных школ, и средних профессиональных учебных заведений, и вузов.
Учитывая, что диссертант лично участвовал в организации эксперимента, инициированного Минобрнауки России с целью разработки и апробации государственного образовательного стандарта по вновь вводимой специальности, на базе возглавляемого им подразделения среднего профессионального учебного заведения (кафедры), обеспечивал подготовку педколлектива к экспериментальной деятельности с заданными исходными установками, авторская модель получила проверку в образовательных учреждениях данного типа. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: I. Организационно-подготовительный. II. Содержательно-процессуальный. III. Аналитический. I. На организационно-подготовительном этапе была создана внутриучреждеическая нормативная база для решения проблемы подготовки педколлектива подразделения - экспериментальной площадки к экспериментальной деятельности с заданными Минобрнауки России исходными установками в форме (приказа №43 от 17.05.2004 о переводе деятельности кафедры «Информационных технологий» в режим эксперимента и «Временного положения о деятельности кафедры «Информационных технологий» Смоленского промьтшленно-экономического колледжа как федеральной экспериментальной площадки», приложения к Приказу №43) (приложение 2), разработанных руководством учреждения в дополнение к приказу Минобрнауки России №2107 от 11.05.2004, Положения о федеральной площадке в системе образования Российской Федерации. 121 На данном этапе были предприняты меры, специфические для педагогического эксперимента с заданными исходными установками. Руководитель экспериментальной площадки (ныне диссертант) с помощью ученого специалиста осуществил интерпретацию ГОС СПО по вновь вводимой специальности и федеральной программы экспериментальной деятельности по его апробации и внедрению на предмет выявления содержащихся в них заданных исходных ориентиров инновационной работы экспериментальной площадки, т.е. параметры экспериментального поля и их значения. Был выявлен ряд исходных установок «сверху», подлежащих учету экспериментаторами в их творчестве при выполнении заказа. А. В ГОС СПО [39]: - качественные характеристики социального заказа (модель специалиста), требования к уровню подготовки выпускника по дисциплинам, обуславливающие целевой компонент экспериментальной деятельности площадок; - требования к минимуму содержания основной профессиональной образовательной программы как ядра содержания образования, необходимого для реализации; - требования к учебно-методическому обеспечению образовательного процесса, подлежащего разработке и апробации педколлективами; - общие нормативы по организации образовательного процесса. Б. В федеральной программе экспериментальной деятельности [146]: - задания по видам нововведений, подлежащие разработке и апробации экспериментальной площадкой: 1) учебный план; 2) образовательные рабочие программы по дисциплинам; 3) программы производственной практики; 4) учебно-методические пособия и методические указания для студентов; 5) программы итоговой аттестации. 122 Совокупность предложенных заказчиком заданий была нами интерпретирована как учебно-методический комплекс - система дидактических средств, обеспечивающих регулирование образовательного процесса в соответствии с заданными целями. В целях организации процесса проектирования учебно-методического комплекса по специальности были организованы творческие группы по учебным дисциплинам и видам занятий с переменным составом исполнителей. Распределение поручений и сроков разработок комплексов педколлективом показано в приложении 3: - установка на согласование учебных планов и программ с заказчиками кадров; - установка на преемственность программ и технологий подготовки специалистов со средним профессиональным образованием с программами и технологиями высшей школы; -фиксированные этапы и сроки экспериментальной работы на площадках.
На данном этапе наш эксперимент по апробации модели подготовки педколлектива к экспериментальной деятельности, инициированный Минобриауки России, был согласован с руководителями федерального эксперимента. В нем приняли участие четырнадцать средних профессиональных учебных заведений, входящих в экспериментальное пространство в статусе федеральных экспериментальных площадок.
