Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические подходы к процессу формирования ценностных ориентации обучающихся общеобразовательных школ 12
1.1. Феномен понятия «ценность» и его генезис в психолого-педагогических исследованиях 12
1.2. Ценностные ориентации как фактор нравственного самоопределения обучающихся 38
1.3. Современные тенденции формирования ценностных ориентации обучающихся в общеобразовательных учреждениях 59
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы 84
2.1. Организационная структура культурно-образовательной среды школы как основа формирования ценностных ориентации обучающихся 84
2.2. Педагогическое сопровождение процесса формирования ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы 107
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы 123
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Библиография 139
Приложения
- Феномен понятия «ценность» и его генезис в психолого-педагогических исследованиях
- Ценностные ориентации как фактор нравственного самоопределения обучающихся
- Современные тенденции формирования ценностных ориентации обучающихся в общеобразовательных учреждениях
- Организационная структура культурно-образовательной среды школы как основа формирования ценностных ориентации обучающихся
Введение к работе
Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы ценностных ориентации, составляющих основу нравственного самоопределения. Происходящие в современном обществе социально-экономические преобразования, с одной стороны, ведут к девальвации сложившихся в советский период общественных ценностей, с другой -способствуют развитию нового ценностного сознания и поведения.
Переоценка ценностей, изменение их иерархической системы, обогащение ментальных российских качеств общечеловеческими ценностями вызвали необходимость создания в школе условий для успешного формирования у школьников новых нравственных установок и ответственности за свою жизнь, судьбу общества и государства. Ценностные ориентации являются системообразующим фактором нравственного самоопределения личности. Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью решения проблемы формирования ценностных ориентации обучающихся в сложных и неоднозначных условиях социума. Взаимоотношения между социальными институтами и интегральными качествами индивида изучали П.К.Анохин, B.C. Мерлин, Д.И. Фельдштейн и др.
С педагогических позиций проблему ценностей рассматривали Ш.А. Амонашвили, Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Н.И. Дереклеева, М.Г. Казакина, В.А.Караковский, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.
Проблема ценностных ориентации личности получила отражение в работах И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.В. Петровского, К.Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др.
В работах И.Г. Афанасьевой, О.Г. Дробницкого, А.Г.Здравомыслова, В.Л. Оссовского, В.П. Тугаринова и др. исследованы теоретические основы формирования ценностных ориентации личности.
В теории обучения и частных методиках проблема ценностей рассмотрена Н.И. Дереклеевой, И.А. Колесниковой, Б.С. Кругловым, Д.А. Леонтьевым, К.К. Платоновым, Н.Е. Щурковой и др.
Проблема влияния среды на формирование ценностных ориентации обучающихся исследована Н.Н. Гладченковой, Ю.С. Мануйловым, Р.Э. Майоровой, А.В. Мудриком, В.А. Левиным и др.
Анализируя эти и другие работы, нами выявлены противоречия современной системы образования в контексте данного исследования: - между вечной потребностью в адекватном нравственном самоопределении каждой личности и реально сложившимися сложными и противоречивыми условиями обновленного общества (школа, семья, социум); - между необходимостью формирования ценностных ориентации молодежи как основы их нравственного самоопределения и недостаточной разработанностью соответствующего педагогического инструментария.
Анализ противоречий, их конкретизация в педагогической практике естественно привели нас к постановке проблемы исследования: каков педагогический инструментарий формирования ценностных ориентации обучающихся и как должна быть изменена для этого образовательная среда школы? Сформулированная проблема обусловила тему диссертационного исследования: «Формирование ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы».
Цель исследования: выявить теоретико-методологические предпосылки формирования ценностных ориентации обучающихся, разработать и апробировать содержание, образовательно-технологические средства и критерии формирования ценностных ориентации обучающихся.
Объект исследования: процесс формирования ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы.
Предмет исследования: педагогические условия формирования ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы.
Гипотеза исследования: формирование ценностных ориентации, определяющих нравственное самоопределение обучающихся общеобразовательной школы будет продуктивным, если: выявлена и обоснована совокупность теоретико-методологических предпосылок формирования ценностных ориентации, влияющих на нравственное самоопределение обучающихся; разработаны содержание, образовательно-технологические средства формирования ценностей обучающихся, ориентированные на их нравственное самоопределение; - разработана и создана организационная структура культурно-образовательной среды школы, обеспечивающая интеграцию деятельности общеобразовательной школы с внешкольными субъектами образовательно-воспитательного процесса (Дом творчества детей и юношества, Дом детства, спорткомплекс, станция юных натуралистов, художественный и краеведческий музеи и др.); осуществлена пролонгированная диагностика уровней сформированности ценностных ориентации, отслеживается их динамика, при необходимости проводится коррекция и оказывается психолого-педагогическая помощь обучающимся, связанная с нравственным самоопределением.
Задачи исследования:
Выявить и обосновать совокупность теоретико-методологических предпосылок формирования ценностных ориентации с позиций нравственного самоопределения обучающихся.
Уточнить сущность понятий «ценность», «ценностные ориентации» и выявить ценностные ориентации обучающихся, с целью влияния на их нравственное самоопределение.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы.
Выявить критерии, показатели и разработать методику диагностики уровней сформированности ценностных ориентации обучающихся с позиции их нравственного самоопределения.
5. Разработать методические рекомендации по формированию ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы.
Методологической основой исследования являются: - философские концепции формирования ценностных ориентации личности (О.Г. Дробницкий, В.П. Тугаринов, Г.Л. Тульчинский, В.А.Ядов); - теории и концепции формирования ценностного отношения личности к миру (Н.А. Асташова, В.А. Караковский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, Л.И. Новикова); - гуманистические концепции воспитания, ведущей идеей которых является формирование у школьников «чувства человека» (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский); -теория личностно ориентированного подхода к нравственному воспитанию обучающихся (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.Е.Кузнецов, В.В. Сериков); - теория деятельностного подхода, раскрывающая в динамике взаимодействие индивида с окружающим миром (Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); . - психолого-педагогические теории и концепции, центрированные на человеке, исследующие условия формирования нравственного самоопределения (СИ. Гессен, М.Г. Казакина, В.А.Караковский, Ю.С.Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова, А. Маслоу, К. Роджерс).
Методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, включенное и невключенное педагогическое наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, самооценка, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, поисковый и формирующий этапы, анализ результатов деятельности.
Для обработки эмпирических исследований использовались статистические методы: процентное распределение, метод ранжирования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 5», детский дом-школа «Дом детства №95» г. Новокузнецка и лицей №1 г. Бийска. В эксперименте участвовали 368 обучающихся 5-8х классов, 58 учителей и 276 родителей.
Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений и идей диссертации, подготовке и реализации авторской программы формирования ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы, осуществлении опытно-экспериментальной работы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1999-2000г.г.) - период целенаправленного изучения философской, социологической, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования. В центре внимания было определение степени разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, выявление исходных теоретических предпосылок, разработка программы эксперимента.
На втором этапе (2000-2002 г.г.) осуществлена систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, выявлена система ценностных ориентации обучающихся, влияющая на нравственное самоопределение, разработана организационная структура культурно-образовательной среды школы как основа формирования ценностных ориентации обучающихся, адекватный критериально-оценочный аппарат, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) осуществлена статистическая обработка результатов исследования, сформулированы теоретические выводы и методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся:
1. Система базовых ценностных ориентации, определяющая нравственное самоопределение обучающихся.
Организационная структура культурно-образовательной среды школы как основа формирования ценностных ориентации обучающихся.
Педагогические условия успешного формирования ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы: организация культурно-образовательной среды с доминантой нравственных ценностей; педагогическое сопровождение процесса формирования ценностных ориентации обучающихся, содержание и образовательно-технологические средства, способствующие нравственному самоопределению обучающихся; включенность обучающихся в деятельность по расширению их нравственного субъектного опыта.
Критерии и показатели уровней сформированности ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы.
Научная новизна исследования состоит в: выявлении теоретических предпосылок формирования ценностных ориентации обучающихся; конкретизации системы базовых ценностных ориентации обучающихся, оказывающих влияние на нравственное самоопределение; определении и создании культурно-образовательной среды школы как организационной структуры формирования ценностных ориентации подростков; - выявлении педагогических условий успешности формирования ценностных ориентации с позиции нравственного самоопределения обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в: - раскрытии противоречий и выявлении проблемы формирования ценностных ориентации обучающихся; - анализе достижений современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки, позволившем выявить значение ценностей в структуре личности; - конкретизации системы ценностей, влияющих на нравственное самоопределение обучающихся.
Практическая значимость исследования определяется разработкой программы формирования ценностных ориентации обучающихся, реализация которой способствует нравственному самоопределению личности в культурно-образовательной среде школы; реализацией образовательно-технологических средств воспитательной работы с подростками: детская организация «Дивногорск», совместный театр педагогов и обучающихся «Лицедеи», клубы «Встреча», «Милосердие», отряд по уходу за престарелыми и больными ветеранами войны и труда, поисково-творческая группа по созданию картотеки героев-новокузнечан, печатная школьная философско-нравственная газета «Облик», сборник статей педагогов и обучающихся по материалам регионального компонента «Воспитание любви к Родине», телефонная линия «Доверие».
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам, возможностью применения полученных результатов в массовой практике.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования диссертации обсуждались и получили одобрение на Всероссийской конференции «Молодежь и будущее Вооруженных Сил» (Москва, 2002г.); региональных конференциях: «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2000 г.); «Проблемы национально-регионального компонента в условиях модернизации образования» (Новокузнецк, 2002г.); «Воспитательное пространство города: проблемы и перспективы взаимодействия» (Новокузнецк, 2003г.); Всекузбасском съезде учителей, посвященном 60-летию образования Кемеровской области «Кузбасское образование: состояние, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2002г.); городском семинаре-практикуме «Процесс формирования ценностных ориентации обучающихся в культурно-образовательной среде школы» (Новокузнецк, 2003 г.); научных семинарах кафедры теории и методики профессионального образования Кузбасской государственной педагогической академии (Новокузнецк, 2001,2002, 2003 г.г.).
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы 185 страниц.
Феномен понятия «ценность» и его генезис в психолого-педагогических исследованиях
Проблеме изучения ценностей уделялось внимание в педагогических исследованиях (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, С.Т.Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.Д. Никандров, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик и др.), в психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, А. Адлер, А.Н.Леонтьев, М.Рокич, Э. Фромм, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон и др.), в философии (В.П. Тугаринов, О.Г. Дробницкий, В.А. Ядов, А.Г. Здравомыслов, В.Н.Сагатовский и др.), в социологии (Я. Щепаньский, И.Г.Афанасьева, В.Л. Оссовский, В.А. Ядов и др.) и других науках.
Одной из задач нашего исследования являлось рассмотрение феномена «ценности» и его генезиса в психолого-педагогических исследованиях. Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы показал, что понятие «ценность» имеет около четырехсот различных определений. Впервые оно было введено в философскую лексику в 60-е годы XIX века и соответствовало смыслу значимости чего-либо в отличие от существования объекта и его качественных характеристик. Немецкий философ и физиолог Р.Г.Лотце теоретически обособил ценностную сферу от явлений действительности [170, С. 5-6]. Концепция ценности впервые упоминается в теории труда, разработанной английскими экономистами А. Смитом и Д. Риккардо [36, 40, 142].
В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова «ценность» характеризуется как ценный, важный, нужный. [137, С. 823]. Словарь русского языка СИ. Ожегова значение понятия «ценность» -объясняет следующим образом: ценность — 1. Цена, стоимость. 2.Важность, значение; ценный — 1. С обозначенной стоимостью, ценой. 2. Имеющий большую цену. 3. С большими достоинствами, важный, нужный [138, С 540]. В психологическом словаре-справочнике под редакцией М. Кордуэлла «ценность» - понятие, обозначающее объекты, явления, их свойства, а также абстрактные идеи, воплощающие в себе общественные идеалы и выступающие как эталоны должного [83, С 347].
В философском энциклопедическом словаре под редакцией И.В.Блауберга, И.К. Пантина «ценности» — явления как материального, так и духовного характера, обладающие положительной значимостью, способные удовлетворять потребности человека, класса, общества, служить их интересам и целям [89, С. 381].
В «Советской энциклопедии» «ценность» — термин, широко используемый в философской и социологической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности [173, С. 732].
Рассмотрение понятия «ценность» указывает на то, что в нем соединены три основных значения: вещественно-предметные свойства явлений, в основе которых лежат практическое и эмоциональное отношение человека к оцениваемым предметам и явлениям; нравственные категории, обозначающие психологические характеристики человека; социальные явления, характеризующие отношения между людьми.
Теоретический анализ сделал возможным выявить генезис понятия «ценность». Аксиологические ориентиры всегда составляли сущностную основу личности. В эпоху античности признавался идеал гармонично, всесторонне развитого человека. Тогда же возникла и начала развиваться новая ценностная категория — Красота (идеал прекрасного), обращенная прежде всего к духу и телу человека. Древнегреческий философ Аристотель образовал от слова «этика» (наука о морали, нравственности) прилагательное «этический», чтобы обозначить группу добродетелей, относящихся к характеру человека — мужество, доброта, уверенность, милосердие, щедрость, любовь. Этика, по мнению Аристотеля, должна изучать нравственные проблемы жизни человека, давать определение добра и зла, рассматривать различные модели межчеловеческих отношений [33,46,65,111].
В истории этики основными категориями обычно считались понятия добра и долга, а также понятия добродетели, милосердия, совести, любви и другие. При этом одни философы считали основополагающим понятие добра (блага) и выводили из него все остальные (Платон), другие - понятие долга (Кант). В качестве высших ценностей признавалось знание - благо, которое позволяло отличить реальное добро от мнимого. Основные истины - душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность (Сократ); добро, смысл жизни человека (Платон); любомудрие, истина, доброта, красота (Аристотель) [54,69,90,101,170].
В эпоху Возрождения вера в безграничные возможности человека, его волю, творчество, достоинство становятся в один ряд с Истиной, Добром, Красотой (М. Монтень, Э. Дюркгейм, М. Вебер) [9,26,123].
Гуманист эпохи Возрождения М. Монтень рассматривает ценности во взаимосвязи с человеком. По его мнению, ценности должны рассматриваться через призму осознания самоценности человеческой личности, поэтому ценности материальные зависят от того, какое мнение имеет о них человек. В связи с этим можно установить логическую последовательность следующих элементов: ценность — цена - смысл - плата - расплата и ценность - оценка -отметка - самооценка - сооценка [120, 146, 154]. На наш взгляд, ценность ценна как таковая, без значимости выражения стоимости, в отличие от цены. Ценность важна и выделяется нашим сознанием, имеет для нас определенный смысл. Ценность можно соотнести с платой в смысле награды за что-то. Самооценку мы рассматриваем как оценку самого себя, своих достоинств и недостатков, своих поступков. Сооценка, на наш взгляд, говорит об оценке плюс добавочной оценке кем-то: родителями, учителями, одноклассниками (так же, как сотворчество - совместное творчество). По убеждению М. Монтеня, нравственность, более ценна, чем ценность. М. Монтень в труде «Опыты» основным наивысшим качеством называет нравственную чистоту [123, С. 112].
Э. Дюркгейм и М. Вебер включали ценности в структуру и жизнь общества, которые «создают регулирующие и фактически принудительные совокупности законов для сохранения действующей системы, для ее управления и сохранения в равновесии» [112, С. 40].
В эпоху Просвещения становятся значимыми идеи о ценностях свободы, справедливости, добра, истины, веры, разума, нравственности, Отечества (Ж-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, У. Томас, И. Кант, Н.М.Карамзин) [69, 99,143, 159, 185].
Изучая педагогические воззрения Ж.-Ж. Руссо, мы отмечаем, что идея о свободном воспитании в ребенке прежде всего человека, проникнута духом гуманизма и демократизма, развитием самостоятельного мышления подростков, активизацией обучения, связи с жизнью, с личным опытом, где важную роль играет труд. Любовь, уважение, воспитание «доброго сердца», «доброй воли» и «добрых суждений» стали главными ценностями французского педагога [159,С48]. Отрицательным в теории и практике Ж-Ж. Руссо, на наш взгляд, является изоляция ребенка от культуры. Если личность ребенка не подпитывается извне культурным содержанием, она останавливается в своем росте, беднеет духовно. Самобытность индивидуальности ребенка заменяется «самобытностью культурного в своей самоуверенности самоучки» [37, С. 86].
Ценностные ориентации как фактор нравственного самоопределения обучающихся
В современных условиях переосмысления ценностей, проблема ценностных ориентации личности приобретает особую значимость в нравственном самоопределении обучающихся.
Ряд ученых сводит ценностные ориентации к социальной установке (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов), к направленности (Б.Г.Ананьев), к нравственным позициям и мотивам поведения (Л.И.Божович), к взаимопроникновению смысла и значения (А.Н.Леонтьев), к фактору нравственного самоопределения (С.Л.Рубинштейн, В.Ф. Сафин), объяснению педагогических явлений, нравственных качеств (М.Г. Казакина, В.А. Караковский, Л.И.Новикова).
Наши теоретические исследования сущности понятия «ценностные ориентации» выявили, что это понятие имеет разнообразные определения в педагогике, философии, психологии, социологии. Мы считаем важным раскрыть это понятие, выявление сущности которого будет способствовать определению специфики направленности исследования.
Педагогический смысл понятия «ориентация» происходит от многозначного его содержания и может быть рассмотрен как процесс и результат. Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определенной области и подразумевает одновременно то, что приобретенный человеком уровень - это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений [70, С. 64]. Ориентация в этом случае предполагает наличие эмоционального состояния уверенности в правильности избранного направления мысли, поступка. Такое состояние, противопоставленное робости, сомнениям соответственно окрашивает деятельность и общение человека [67, 93, 134, 149]. Ориентация - как процесс - это проектные действия от замысла до результата: точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями [89, С. 382].
Ориентация — необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: труда, познания, искусства, общения [172, С. 367].
Педагогический смысл понятия «ориентация» подразумевает растущего человека, который приобретает жизненные ориентиры, осваивает окружающую действительность, ищет свое место в мире. Причем, освоение внешнего мира и познание самого себя у школьника происходит во взаимодействии со взрослыми, которые целенаправленно помогают ему в этом чрезвычайно трудном процессе [173, С. 433].
Процесс ориентации совершается в определенных временных и пространственных рамках, так как выбор жизненного пути, построение планов, самоопределение личности в сфере познания, общения, труда в значительной мере обретает свои очертания к моменту окончания школы. В качестве пространственных ограничений процесса ориентации выступает школа, которая является для школьника центром социума, где он живет, действует в чрезвычайно важный период своей жизни - взросления, самоопределения.
В контексте обозначенной проблемы процесс ориентации школьника на нравственные ценности может быть представлен как процесс восхождения личности к ценностям общества. Н.В. Кузьмина замечает, что логика анализа ценностных характеристик процесса ориентации обращает нас к субъектам воспитания, к уровню функционирования взаимосвязи «личность — общество», на котором происходит персонификация основных общественных противоречий, приводит нас к диалектическому закону возвышения потребностей, обуславливающему логику становления жизненных ориентиров [9, 96].
Для нашего исследования важно рассматривать ориентацию как своеобразный процесс, отклик на качества, предметы, явления, как субъективную позицию по отношению к ним. Ценностная ориентация образуется особой формой связи объекта и субъекта. Ориентацией фиксируется объективная связь человека и предмета, одной личности к другой, раскрывается своеобразный взгляд личности на предметы, вещи, явления, качества человека.
Личностные ценности отражаются в сознании в форме ценностных ориентации, которые включают в себя также широкий круг социальных ценностей, признаваемых личностью, но не всегда принимаемых ею в качестве собственных жизненных целей и принципов. Взаимодействие личности и общества выражается во взаимопереходах социальных и личностных ценностей.
Ценностные ориентации являются важнейшими элементами внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного [173, С. 533].
В кратком словаре системы психологических понятий ценностная ориентация личности определяется как «содержание социального уровня направленности личности, взаимодействующей со значимыми для нее оценками окружающей действительности, окрашенными значимыми эмоциями» [152, С. 39].
В педагогике понятие «ценностные ориентации», широко используется для объяснения тех или иных специфических педагогических явлений, нравственных качествг* (М.Г. Казакина, В.А.Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова) [66,72,124,134].
Н.А. Асташова определяет, что ценностные ориентации - это направленность личности на те или иные ценности [9, С. 111].
В результате анализа различных источников мы сформулировали следующее определение: ценностные ориентации это система устойчивых положительных отношений к себе, окружающему миру в форме фиксированной установки личности на доброту, милосердие, любовь к Родине.
Зарождаясь в обыденном практическом сознании, ценностная ориентация остается достоянием индивида и выполняет свои ориентационные функции в управлении его поведением благодаря именно тому, что заключенная в нем оценка отражает позицию субъекта в системе общественных отношений и в культуре; характер его потребностей, интересов, идеалов выявляет то, к чему он стремится, что он отвергает и к чему безразличен или нейтрален. Устойчивые ориентации к действительности, постоянно проявляя себя, выступают качественными характеристиками личности. Именно ориентация как основная категория воспитания придает образовательно-воспитательному процессу сложность и тонкость. Внешними показателями формирования ценностной ориентации являются личностные качества, которые могут проявляться в словах, эмоциональных реакциях, действиях, поступках, чувствах [53, 56, 57, 64].
Современные тенденции формирования ценностных ориентации обучающихся в общеобразовательных учреждениях
Для нашего исследования было значимо изучение тенденций, способствующих формированию ценностных ориентации обучающихся. Одной из современных гуманистических тенденций личностной парадигмы формирования ценностных ориентации обучающихся является «Воспитательная система школы» В.А.Караковского, основанная на совокупности принципов, идей, положений:
- обучение и воспитание освещаются высокой целью -комфортное самочувствие в ней подростка;
- постоянная заинтересованность взрослых в ребенке, где личность школьника - главная ценность и основной объект заботы;
- высокая требовательность к ученику, уважение его человеческого достоинства;
- обучая, воспитывать, воспитывая, обучать - в этом целостность учебно-воспитательного процесса;
- взаимодействие педагога и воспитанника взаимопонимание, творческое содружество единомышленников;
- главным инструментом воспитания является коллектив школы, действующий на демократических и гуманистических принципах, представлявший союз детей и взрослых, объединенных общими целями, общей деятельностью, высоконравственными отношениями и общей ответственностью 64, С. 73-74].
В «Воспитательной системе школы» В.А. Караковского наиболее распространен клубный вариант. В этом случае школа в первой половине дня работает как учебное учреждение, а после уроков превращается в подобие центра детского творчества. В ней
одновременно функционируют многочисленные кружки, детские объединения, студии, клубы, удовлетворяющие интересы и потребности школьников в спорте, музыке, живописи, технике, туризме. Это создает условия учащимся выступать в разных ролях, свободно выбирать среду самореализации, способствует нравственному самоопределению в социуме, у обучающихся формируется мышление, свобода выбора, коммуникативность, симпатии, творческая направленность, самопознание и осознание своего «Я».
Школьники испытывают влияние среды как контекста собственного становления и как «рассола», ингредиентами которого они пропитываются, и как «текста», в рамках которого иначе понимается и интерпретируется окружающими поведение и деятельность, и как «носителей надличностных смыслов», к которым так или иначе последние относятся [71, 72]. Значимость среды в своих исследованиях отмечают также Ю.С. Мануйлов, В.А. Левин [117, 203].
Воспитательные центры в школе: школьный музей, спортивный комплекс, библиотека, мастерские, компьютерный центр, географическая площадка, пришкольный участок, живой уголок, оранжерея, планетарий предоставляют возможность формирования уверенности, значимости, неповторимости, достоинства, заинтересованности в коллективном деле, привычки нравственного поведения, убеждений, идеалов.
В.А. Караковский считает, что все ситуации взаимодействия в среде - от самых простых до сложнейших — одинаково значимы для личностного самопознания, поскольку они одинаково судьбоопределяющи: в зависимости от того или иного самоопределенческого нравственного выбора, сделанного в любой из этих ситуаций, в судьбе ребенка начнет действовать особая необратимая логика жизнепостроения, когда с каждым шагом отдаления от точки выбора все сильнее расхождения с прежней жизнью и все меньше шансы на возвращение в эту исходную точку. Учиться осознавать каждую жизненную ситуацию как судьбоносную, делать ответственный выбор в ее решении подрастающий, человек может только при гуманистической обращенности к нему среды — в лице включенных в средовое взаимодействие педагогов, сориентированных ими родителей, научившихся уважительно воспринимать друг друга, прочих «обитателей» среды как активных субъектов взаимодействия, способных совместно противостоять существующим здесь негативным силам и тенденциям [71,72].
Своеобразие воспитательной системы школы-лаборатории №825 - широкое использование коммунарской методики и ее идей в подготовке ключевых дел: «учимся лучшей жизни через включение в лучшие отношения; яркая альтруистическая направленность; опора на самоорганизацию и самоуправление; педагог — старший друг, равный среди равных; творчество как черта любой деятельности; коллективизм» [45, С. 10].
Л.И. Новикова в концепции воспитательного коллектива рассматривает коллектив как своеобразную модель общества, отражающую не только форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Она считает, что детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями [134, С.31]. Л.И. Новикова определяет среду, окружающую учащегося, как данность, а воспитательное пространство как результат деятельности педагогов по освоению среды [73, С. 144]. Уделяя первостепенное значение гуманистическому подходу воспитания, Л.И. Новикова определяет важнейшие условия формирования ценностных качеств:
- личностный подход в воспитании: признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка, молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как на цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания;
- воспитание - целенаправленное управление формированием сознания, чувств и поведения ребенка как целостным процессом. Жизненные ценности, нравственные нормы и правила только через чувства могут стать собственными ценностями и нормами развивающейся личности;
- единство воспитания, обучения и развития, что требует существенного изменения содержания общего образования, форм и методов обучения. Важное место должны занять гуманитарный аспект в общем образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, активные методы, стимулирующие познавательный интерес обучающихся;
- организация жизнедеятельности обучающихся как основы воспитательного процесса, которые, находясь в учебном заведении, не только готовятся к будущей взрослой жизни, но и живут реальной жизнью. Жизнедеятельность обучающихся, общение и отношения составляют ту естественную среду, в которой формируется нравственный облик растущего человека;
- гуманизация межличностных отношений, уважительные отношения между педагогами и детьми, терпимость к мнению детей, доброта и внимание по отношению к ним создают психологически комфортную атмосферу, в которой растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможно развитие и саморазвитие ученика;
- средовой подход в воспитании включает различные варианты взаимодействия учебного заведения со средой, которая весьма противоречива;
- эстетизация среды приходит на смену так называемой «наглядной агитации»... [164, С. 12-13].
Организационная структура культурно-образовательной среды школы как основа формирования ценностных ориентации обучающихся
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, наш многолетний опыт работы по формированию ценностных ориентации обучающихся показал, что это длительный, непрерывный и сложный процесс, имеющий комплексный характер, основывающийся на единстве целей, задач, принципов, функций, реализуемых в общеобразовательной школе.
Для нашего исследования необходимо было выделить существенные признаки, которые, во-первых, могут характеризовать общеобразовательную среду как культурно-образовательную, а во-вторых, служить критериями для идентификации общеобразовательной среды школы как культурно-образовательной: «Не выстроив прогностических моделей, не предпринимая попыток предвосхищения будущего, мы не сможем уже сейчас шаг за шагом приближать это будущее, делать его все более реальным, корректировать наши представления о нем по ходу движения к нему» [8, С.6].
Современные определения понятия «среды» охватывают совокупность природных и социальных факторов (Э.Р. Майорова). В рамках предмета нашего исследования ограничимся рассмотрением социальной среды как среды социализации человека, так как именно к данной области мы относим образовательную среду (специально организованную). В педагогических теориях рассматривается множество сред, в которых происходит социализация человека, в том числе культурная, социокультурная (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Е.В. Бондаревская, Ш.А. Амонашвили, А.В. Мудрик и др.).
Культурная среда конкретной образовательной общности (образовательного учреждения, класса, семьи, референтной группы), по определению Э.Р. Майоровой - это пространство культурного развития человека в какой-либо общности, например, в детской общности в каком-либо образовательном учреждении. Культурная среда образовательного учреждения во многом зависит от сложившейся культурной среды региона, той конкретной атмосферы и условий, которые способствуют или сдерживают развитие культурных сред конкретных образовательных систем [113, С.81].
Образовательная среда - часть социокультурного пространства, зона взаимодействия субъектов образования. Образовательная среда - сложное системное многоуровневое образование и включает в себя как макросреду (федеральный, региональный), так и микросреду (образовательную среду конкретного учебного заведения, класса, непосредственное социальное окружение человека) [113, С.82].
В научной литературе употребляются два очень близких, но неидентичных понятия - «образовательная среда» и «образовательное пространство» [38,113].
Самое общее представление о пространстве связано с порядком или взаимным расположением одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, мы имеем в виду набор определенным образом связанных между собой педагогических условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом в понятии «образовательное пространство» не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от ученика. Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь педагогических условий, обеспечивающих образование человека. Однако, в этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (Л.И.Новикова, В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, К. Роджерс, С.Л.Рубинштейн, А.В. Петровский, А.В. Мудрик и др.).
Э.Р. Майорова определяет социокультурную среду как конкретное, непосредственно данное каждому человеку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Социокультурная среда может быть оптимально благоприятной, нейтральной или враждебной для человека [113.С.81].
Основываясь на исследованиях СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.И. Новиковой, Е.В. Бондаревской, Ю.С.Мануйлова, В.П. Тугаринова, О.Г. Дробницкого, А.Г.Здравомыслова, А. Маслоу, К. Роджерса, А.В. Петровского, С.Л.Рубинштейна, а также на понятиях «образовательной среды», данных Н.Н. Гладченковой, Э.Р. Майоровой, мы определили культурно-образовательную среду как часть социокультурного пространства, в котором на личностном уровне происходит взаимодействие субъектов образования, имеющее следствием формирование ценностных ориентации обучающихся, определяющих их нравственное самоопределение.
В нашем исследовании мы опирались на уже сформированную определенную иерархию ценностей обучающихся под воздействием социальной среды, школы, семьи. Это привело нас к мысли о том, что именно на этих идеалах мы сможем формировать нравственные ценности. Для нашего исследования важно было определить отношения обучающихся 5-х классов к основным базовым ценностям, влияющим на нравственное самоопределение. Констатирующий этап эксперимента показал, что по рейтингу ценностных ориентации не лучше и не хуже других качеств - 59% обучающихся назвали доброту, 62% - милосердие, 42% - любовь к Родине и хуже других качеств назвали доброту - 9%, милосердие — 4%, любовь к Родине - 6%.
Затруднились ответить на вопрос «Что в жизни дает человеку такое качество как доброта?» - 38% обучающихся, милосердие — 42%, любовь к Родине -54%; дали неясное, расплывчатое объяснение значения доброты в жизни человека - 22% подростков, милосердия — 38%, любви к Родине - 31%; аргументировано объяснили значение доброты в жизни человека - 69% опрашиваемых школьников, милосердия — 67%, любви к Родине -65% обучающихся.
Приведем лишь некоторые типичные высказывания, которыми обучающиеся объясняют негативное отношение к ним окружающих.
Ольга Б.: «Часто слышу оскорбления от родителей в свой адрес. Они мне сказали, что лучше учиться я не смогу и не закончу школу»
Андрей С: «Выгнала учитель с урока, потому что ей не понравился мой смех».
Похожие диссертации на Формирование ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной среде школы
