Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения студентов к иноязычной культуре
1.1. Проблема ценностного отношения к культуре в контексте современного образования 15
1.2. Сущность, структура и критерии сформированное ценностного отношения к иноязычной культуре 37
1.3. Организация и методика формирования ценностного отношения к иноязычной культуре в контексте иноязычного образования 62
Выводы 83
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования ценностного отношения студентов к иноязычной культуре
2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения студентов к иноязычной культуре в межкультурном образовательном процессе. Констатирующий этап 86
2.2. Проведение опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения студентов к иноязычной культуре. Формирующий этап 111
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Контрольный этап 138
Выводы 159
Заключение 161
Литература 163
Приложения 174
- Проблема ценностного отношения к культуре в контексте современного образования
- Организация и методика формирования ценностного отношения к иноязычной культуре в контексте иноязычного образования
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения студентов к иноязычной культуре в межкультурном образовательном процессе. Констатирующий этап
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Контрольный этап
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные процессы различных сфер социальной жизни вовлекают в единое пространство общения людей разных культур с разновекторной мозаикой ценностей, говорящих на разных языках и мыслящих разными смысловыми категориями. Тесное культурное взаимодействие обостряет вопросы сохранения национальной самобытности народов ввиду поверхностного заимствования чужого культурного опыта. В связи с этим перед системой образования встает проблема превращения культурного многообразия в средство поиска ценностно-смысловых ориентиров, которые синтезируют обогащающий потенциал разных культур, способствуя укоренению молодежи в родной культуре и приобщению к мировой культуре. В решении этой проблемы особое значение приобретает формирование у студентов ценностного отношения к иноязычной культуре как источнику развития мышления, ценностных ориентации, моделей поведения и форм деятельности, обеспечивающих свободу культурного самоопределения и успешность самореализации в полифонии современной культуры.
В современных научных исследованиях накоплен солидный багаж знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы. Философские аспекты проблемы формирования ценностных отношений раскрываются в трудах 3. Фрейда, Ф. Ницше, В.П. Тугаринова, В.А. Василенко, М.С. Кагана и др. В ряде научных психологических исследований раскрывается роль ценностей в развитии личности человека, их связь с процессами смыслообра-зования; представлены механизмы формирования ценностных отношений, раскрывающие взаимосвязь когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.). Наиболее сензитивным периодом для формирования ценностных отношений ученые выделяют юношеский возраст — период становления самосознания, активизации ценностно-ориентационной деятельности и актуализации потребности в культурной идентификации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.). Вопросы создания базовых педагогических условий, способствующих формированию ценностных отноше-
ний как основы развития мировоззрения, нравственной сферы, целостного развития личности обучающихся, рассматриваются в работах Е.В. Бондаревской, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др. Роль ценностей и значимость формирования ценностного отношения в обучении иностранному языку как базы развития гуманистической личности с поликультурным мышлением и способностями межкультурного общения освещаются в трудах современных исследователей Е.И. Пассова, И.Л. Плужник, И.Г. Пчелинцевой, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой и др.
Анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить следующие противоречия:
между потребностью современного общества в гражданах с устойчивой системой ценностных отношений, ориентированной на достижения национальных культур, и недоосознанием роли ценностного отношения к иноязычной и отечественной культурам как источников формирования этих личностных характеристик;
между уникальным образовательным потенциалом предметов гуманитарного цикла и иностранного языка для формирования ценностного отношения студентов к иноязычной культуре и недостаточной разработанностью соответствующих дидактических условий.
Перечисленные обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении путей и способов использования иноязычной культуры как средства приобщения к мировой культуре и углубленного погружения в родную культуру.
Тема исследования: «Формирование ценностного отношения студентов к иноязычной культуре».
Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально доказать и реализовать систему педагогических методов и средств формирования ценностного отношения студентов к иноязычной культуре средствами обучения иностранным языкам и ряда других предметов гуманитарного цикла.
Объект исследования: образовательный процесс в высшей школе.
Предмет исследования: взаимосвязь процесса обучения иностранному языку и общекультурного развития студентов (обо-
гащение системы ценностей, качественное изменение образа мышления, моделей поведения, характера образовательной деятельности) на основе сопоставления потенциала родной и иноязычной культур.
Гипотеза исследования: формирование ценностного отношения студентов к иноязычной культуре возможно при условии организации образовательного процесса по принципу «маятниковой траектории» как непрерывного движения от осмысления особенностей иноязычной культуры к осознанию ценностей родной культуры и обратно к углубленному пониманию иноязычной культуры с помощью личностных приращений (ключевых культурологических понятий, обогащенной системы ценностей, способностей), синтезирующих продуктивный потенциал иноязычной и родной культур.
Реализация гипотезы основывается на следующих концептуальных положениях:
1. Освоение иноязычной культуры осуществляется на основе
механизмов осознания, переосмысления, корректировки культур
ных ценностей и их последующего синтеза для порождения новых
ценностных смыслов.
2. Модель образовательного процесса реализует единство
функционирования мотивационно-потребностного, когнитивно-
операционального, оценочно-эмоционального и деятельностно-
поведенческого компонентов ценностного отношения к иноязыч
ной культуре, обеспечивая формирование и развитие:
мотивов расширения культурологических знаний; потребности в культурной идентификации; стремления к созиданию социокультурного пространства посредством: актуализации субъективного межкультурного опыта студентов, переживания недостаточности собственного культурологического знания, интеграции образовательной и социокультурной деятельности;
основы межкультурного когнитивного ориентирования студентов через рефлексивный межкультурный анализ англоязычных текстов и лингвистических средств, отражающих культурную специфику, выявление ценностных аналогий и скрытых ценностных смыслов в сравнительно-сопоставительном анализе русскоязычных и англоязычных текстов, прогнозирование культурного взаимовлияния в межкультурных ситуациях;
опыта межкультурной ценностно-ориентированной деятельности путем моделирования личностно-значимых межкультурных ситуаций оценивания и выбора культурных ценностей, развития на их основе своей культурной позиции; вербализации и сигнификации субъективного переживания нового культурного опыта (выражение своих чувств и мыслей в письменной форме и устных высказываниях на английском языке);
умений освоения иноязычной культуры, осуществления межкультурного общения и совершенствования социокультурного пространства через инициацию культурно-творческой деятельности в образовательном пространстве, игровое моделирование межкультурных ситуаций, тренинг межкультурного поведения.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы, психолого-
педагогические и методические основы процесса формирования
ценностного отношения студентов к иноязычной культуре в ходе
учебной и внеучебной деятельности; определить критерии и уров
ни сформированности данного отношения.
-
Разработать теоретическую модель образовательного процесса, обеспечивающего формирование ценностного отношения студентов к иноязычной культуре в условиях сравнительно-сопоставительного освоения ценностей иноязычной и родной культур.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в практике обучения; исследовать изменения уровней ценностного отношения к иноязычной культуре.
Методологическую основу исследования и его теоретические источники составляют: социально-философская теория ценностей (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А. Маслоу, В.Г. Тугаринов и др.); психолого-педагогические исследования проблемы отношений (Б.П. Битинас, Я. Корчак, А.Ф. Лазурский, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Сидельков-ский, Н.Е. Щуркова и др.); теории деятельности и личностного смысла (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл и др.); идеи возрастной психологии, раскрывающие особенности юношеского возраста (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.); теории взаимосвязи культуры и образования (В.Л. Бе-
нин, B.C. Библер, И.Е. Видт, П.С. Гуревич, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман.); концептуальные идеи культурологического личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, А.В. Хуторской и др.); идеи диалогичности культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Б.С. Гершунский, Ю.М. Лотман и др.); концептуальные положения методологии и теории педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); теории и идеи в области межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальско-ва, Е.Н. Морозова, Е.И. Пассов, И.Л. Плужник, И.Г. Пчелинцева, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические — теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование; эмпирические — изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертная оценка, индивидуальная беседа; опытно-экспериментальная работа; изучение продуктов образовательной деятельности студентов; математическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2007 г. на базе групп студентов I, II курсов отделения английского языка и методики его преподавания факультета иностранных языков Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева, Нижневартовского государственного педагогического института, в образовательном учреждении с углубленным изучением иностранных языков «Лингва-Центр» (г. Сургут).
Основные этапы исследования.
На теоретико-поисковом этапе (2000-2002 гг.) изучалась и анализировалась литература по проблеме, выяснялось состояние проблемы исследования в практике вуза и инновационной школы, создавалась исходная теоретическая модель исследования, опробовались её отдельные элементы, разрабатывался критериальный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На опытно-экспериментальном этапе (2003-2006 гг.) проводилась корректировка исходной гипотезы, осуществлялся фор-
мирующий этап опытно-экспериментальной работы, обрабатывались ее результаты.
На заключительном этапе (2007-2008 гг.) проводились обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем: /. Определена сущность понятия «ценностное отношение к иноязычной культуре» как личностного интегративного свойства, выражающего способность студента к сознательно-избирательному присвоению ценностей иноязычной культуры, последующему синтезу продуктивного потенциала иноязычной и родной культур и построению на их основе новой системы ценностей в качестве субъекта своей национальной культуры.
-
Выделены в содержании ценностей англоязычной и русскоязычной культур продуктивный и непродуктивный потенциалы для эффективного межкультурного общения, определены способы их синтеза: взаимодополнение, частичное включение, органический синтез.
-
Установлена зависимость между освоением иноязычной культуры и углубленным пониманием студентами родной культуры на основе гармонического взаимосодействия их ценностей, в котором иноязычная культура расширяет спектр продуктивных ценностей родной культуры студентов, а родная культура определяет «векторы» собственного ценностного поиска в пространстве мировой культуры.
-
Разработана модель формирования ценностного отношения к иноязычной культуре, которая включает обогащение опыта межкультурного когнитивного и ценностного ориентирования, нацеленность на расширение субъектного культурного опыта, выработку поликультурной ценностной позиции, умений эффективного межкультурного общения и организации образовательной культурно-творческой деятельности в социокультурном пространстве при условии выявления обогащающего культурного потенциала и его усиления посредством диалога с другой культурой.
-
Определены основные этапы формирования ценностного отношения к иноязычной культуре (смыслообразующий, смыслопрео-бразующий, субъектнореализующий) с учетом особенностей процесса смыслообразования в условиях межкультурного взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-
Дополнена структура ценностного отношения студентов к иноязычной культуре включением в нее, наряду с когнитивно-операциональным, оценочно-эмоциональным и мотивационно-потребностным компонентами, деятельностно-поведенческого компонента, обогатившее представление о содержании этого личностного свойства.
-
Определены принципы организации образовательного процесса, направленного на формирование исследуемого отношения: диалогичности (организация межкультурного образовательного процесса на основе интерактивных межсубъектных отношений для развития субъектности личности); эмоциогенности (актуализация эмоционально-оценочной деятельности студентов в процессе познания иноязычной культуры); межкультурного мысленного резонанса и генерализации (активизация смыслопоисковой деятельности студентов, проникновение в суть культурных особенностей иноязычной (англоязычной) и родной (русскоязычной) культур и выявление в них ценностных аналогий); индивидуального образовательного ценностно-смыслового пространства (создание студентами базы личностных образовательных смыслов как результата реализации индивидуальной образовательной программы).
-
Выявлен личностно-развивающий потенциал иноязычной культуры, заключающийся в культурологическом (факты иноязычной и родной культуры), лингвистическом (язык), педагогическом (система ценностей иноязычной культуры в сопоставлении с родной культурой студентов), психологическом (диалогическое мышление, эмпатические способности и др.), социальном (умения осуществлять межкультурное общение и образовательную культурно-творческую деятельность) компонентах содержания иноязычного образования; расширяющий возможности целенаправленного формирования поликультурной личности.
-
Раскрыты содержательные компоненты модели, определяющие возможности личностного развития студентов как субъектов родной культуры и участников межкультурного общения посредством стимулирования культурологических интересов и потребности в совершенствовании социокультурного пространства, развития поликультурного мышления и способности культурной
самоидентификации, формирования сознательно-избирательного отношения к особенностям иноязычной культуры, развития умений практического использования знаний культурных особенностей и иностранного языка как инструментов освоения чужой культуры и осуществления успешного межкультурного общения.
5. Обозначена траектория движения студентов к ценностям мировой культуры посредством отбора лучших достижений иноязычной и родной культур через фильтр общечеловеческих ценностей и собственный критериальный фильтр.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
процедуры формирования ценностного отношения к иноязычной культуре, основанной на идее постепенного взращивания субъектной культурной позиции студентов посредством попеременного погружения в ценностные смыслы иноязычной и родной культур, используя синтезированное содержание предметов иноязычного и гуманитарного образования;
методического обеспечения иноязычного образовательного процесса, направленного на формирование исследуемого отношения (комплекс ситуационных заданий и упражнений, направленных на развитие умений межкультурного когнитивного и ценностного ориентирования; творческие задания по анализу лингвистических средств, отражающих особенности англоязычной и русскоязычной культур), которое может быть использовано в практике высшей и общеобразовательной школы;
диагностического инструментария, позволяющего оценивать степень сформированности ценностного отношения студентов к иноязычной культуре.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В противовес существующему мнению о том, что освоение иноязычной культуры способствует отчуждению обучающихся от их родной культуры, мы считаем, что процесс межкультурного иноязычного образования, организованный на основе взаимообо-гащающего диалога ценностей иноязычной и родной культур, обладает уникальным потенциалом развития личности как субъекта культуры, предоставляя возможности для изменения стиля мышления, личностных качеств, моделей поведения и способов деятельности, содействуя формированию личностно-значимых крите-
риев ориентации в межкультурных ценностях. Иноязычная культура реализует в этом процессе дополняющую функцию, обогащая реестр продуктивных ценностей студентов посредством глубокого освоения особенностей родной и иноязычной культур.
-
Конкретизируя разнообразные трактовки ценностного отношения, мы определили понятие «ценностное отношение к иноязычной культуре» как интегративное свойство личности, характеризующее студента как субъекта образовательного процесса с устойчивой мотивацией расширения культурного опыта, способного ориентироваться в многообразии культурных ценностей и синтезировать их обогащающий потенциал, выстраивая на их основе собственную систему ценностей, свой индивидуальный национальный образ и выбирая способы творческой самореализации в поликультурном образовательном пространстве.
-
На основе обобщения представлений о процессуальных закономерностях ценностного отношения мы определили структуру ценностного отношения к иноязычной культуре как комплекс когнитивно-операционального (база знаний особенностей иноязычной и родной культур, умение межкультурного когнитивного ориентирования); мотивационно-потребностного (мотивация расширения культурологических знаний и созидания социокультурного пространства); оценочно-эмоционального (умения межкультурной ценностно-ориентированной деятельности, продуцирования новых ценностных смыслов); деятельностно-поведенческого компонентов (умения освоения иноязычной культуры, выбора ситуационно-приемлемых моделей вербального и невербального поведения в межкультурном общении, организации образовательной социокультурно направленной деятельности).
4. В результате систематизации исследований механизмов
смыслообразования мы определили содержание и средства фор
мирования ценностного отношения к иноязычной культуре в за
висимости от его этапов. На первом — смыслообразующем, этапе
происходит активизация деятельности межкультурного когнитив
ного ориентирования и актуализация мотивационной сферы сту
дентов через переживание ситуаций недостаточности межкультур
ных знаний, рефлексивный межкультурный анализ англоязычных
текстов и лингвистических средств; выявление ценностных ана
логий в сравнительно-сопоставительном анализе русскоязычных
и англоязычных текстов. На смыслопреобразующем этапе активизируется ценностно-ориентированная деятельность студентов с целью ревизии многообразия смыслов иноязычной и родной культур посредством моделирования личностно-значимых межкультурных ситуаций осмысления и выбора культурных ценностей, развития на их основе собственной культурной позиции; вербализации субъективного переживания нового культурного опыта и его сигнификации (выражение своих мыслей и чувств в устной и письменной форме на английском языке). На субъектнореализу-ющем этапе осуществляется стабилизация обновленной системы ценностных отношений в моделях вербального и невербального поведения, ценностных ориентациях, качествах личности и характере деятельности студентов путем инициации их образовательной культурно-творческой деятельности, игрового моделирования межкультурных ситуаций, тренинга межкультурного поведения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью теоретических позиций, использованием системы методов и приемов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; анализом достигнутых результатов опытно-экспериментальной работы и ее положительными результатами.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступление на научно-практических конференциях: международных — Сургут, 2002 г.; Тобольск, 2003, 2006, 2007, 2008 гг.; в рамках Программы международного сотрудничества «60 параллель» (Сургут, 2001 г.); на I Конгрессе «Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы» (Сургут, 2004 г.); всероссийских — «Первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам» в РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2007 г.); II Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2007); окружных — Нижневартовск, 2002, 2003 гг.; межрегиональных — Тюмень, 2002 г; Тобольск, 2002, 2004 гг.-,-обсуждение на аспирантских семинарах (Тобольск, 2001-2008 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 240 наименований и 22 приложений. Текст иллюстрирован 4 рисунками и 9 таблицами.
Проблема ценностного отношения к культуре в контексте современного образования
С целью выявления особенностей формирования ценностного отношения к иноязычной культуре, определения его структурных компонентов и педагогической сути мы обратились к анализу понятий «ценность», «отношение», «культура» и «образование» в контексте разных областей научного знания.
Социальные преобразования повлекли за собой изменение образовательных целей, обновление содержания образования и внедрение его новых ценностей (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Б.Крылова и др.) [28;51;66;97]. Классическая функция образования инструмента освоения и репродуцирования культурного наследия человечества, в современном образовании существенно уточняется личностной гуманистической доминантой, «целесообразностью формирования культуросохраняющей и созидательной установки индивидуального сознания воспитанника, вынужденного жить и действовать в эпоху мировой культурной конвергенции в условиях изменения мировоззренческой и деятельностной парадигмы» [37]. Доминантой содержания выделяется культура, овладение ценностями которой в процессе образования наделяет обучающихся способностями к диалогу с динамичным информационным поликультурным пространством, к личностному самоопределению в полифонии современной культуры и культуротворчеству. В связи с этим установка в образовании на накопление естественнонаучных, социально-исторических, технических знаний, на преимущественное развитие логического мышления оказывается сегодня недостаточной и трансформируется в направлении личностно-ценностного освоения мира, выводя образование на уровень смыслообразования. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость формирования ценностного отношения к культурным смыслам как способа разрешения противоречия между ценностными ориентациями обучающихся и отчужденным от их личностной сферы характером содержания образования; определения условий перевода ценностного отношения к культуре на действенный уровень.
На современном этапе развития образования «культура» стала системообразующим понятием в разработке педагогической теории и практики (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер и др.). Среди наиболее перспективных направлений в образовании педагогическая наука выделяет культурологический подход (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.Е. Видт, СВ. Кульневич) [19;38;41;103]. Он является результатом интеграции педагогики, психологии, культурологии, философии образования и «изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, ...,расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность субъектов образовательного процесса» [53,С207]. Данный подход понимается нами как фундаментальный принцип педагогики, как методологическая основа образования, ориентированного на человека, поскольку «культурные смыслы образования — и есть человеческие смыслы» [27, С.39]. Концептуальные положения культурологического подхода основываются на педагогической интерпретации взаимосвязи культуры и образования. Он характеризуется явной гуманистической личностно-ориептированной и аксиологической направленностью, рассматривая образование как часть метасистемы «культура», а процесс включения личности в образовательную систему как вариативную модель взаимодействия человека, культуры и общества.
Культура - сложный многогранный феномен, включающий в себя социальные, материальные и духовные явления; различные формы индивидуального сознания и поведения, способы организации деятельности субъекта по удовлетворению своих потребностей. Культуру понимают как способ человеческой деятельности (М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев) [81; 129]; «все то, что создается человечеством: от орудий труда до предметов домашнего обихода; от привычек, обычаев, самого образа жизни людей до науки и искусства, религии и атеизма, морали и философии» Ю.В. Бромлей [33,СЛЗ] и другое. Изначально понятие «культура» относилось к сфере развития «человеческой природы» в противоположность природному, животному бытию; позднее его отождествляли со всем, что создано человеком, - с искусственным миром. Свое дальнейшее развитие «культура» получила в контексте осмысления соотношения природного и нравственного в человеке, связывая культуру с обучением и воспитанием, с интеллектуальным и духовным развитием человека (И.Г. Гердер, Г. Гегель, А. Дистерверг, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо) [53, С.216]. В начале XX века взаимосвязь между образованием и культурой стало предметом теоретического исследования СИ. Гессена, который называет задачей образования - приобщение человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного; подчеркнув, что «образование есть индивидуальная культура» [52]. В философских трудах XX века прослеживается общая тенденция отождествления культуры с духовными ценностями, культурное существование человека связывается с его нравственным развитием, духовным возвышением (Н.А. Бердяев, И. Кант, И.О. Лосский, П.Ф. Флоренский) [20; 124].
На основе анализа различных научных взглядов на соотношение образования и культуры (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, B.C. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Д. Никандров и др.) мы пришли к заключению, что понятие культуры включает в себя совокупность результатов деятельности человечества во всех ее аспектах: образе жизни, национальном менталитете, характере поведения, моделях общения и т.д., обобщенно - социальный опыт, накопленный предыдущими поколениями, который передается посредством традиций и инноваций в процессе образования. Значимость культурологического подхода состоит в том, что он определяет генезис ценностей культуры в индивидуальном развитии: традиции заложены в знаниях и способах деятельности, а творчество выступает как особый вид деятельности, направленный на производство инноваций (В.И. Загвязинский) [66].
В образовательной сфере принято аксиологическое понимание культуры, согласно которому под ней понимают систему ценностей положительной значимости, в которых сконцентрирован социальный опыт человечества общественно созидательного и личностно развивающего характера. Воспринимая культуру как единое целое, образование с позиций культурологического подхода играет особую интегрирующую роль, синтезируя в своем содержании ценности культуры в форме четырех ее элементов - знания о различных сферах бытия; умения и навыки осуществления способов деятельности; творчество как применение приемов деятельности в новых условиях; отношение к миру, к людям, к самому себе, соотнесенное с системой личностных ценностей человека (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) [121;143]. Принципиальным является то, что культурологический подход предполагает не просто усвоение знаний обучающимися на основе самостоятельного поиска, а освоение ценностей культуры - осмысление, «расшифровку» ее глубинных смыслов, определение их значимости для себя. Он ориентирован не столько на адаптацию обучаемых к актуальной культуре, сколько на их активное включение в изменяющуюся культуру в качестве ее субъектов. Можно сказать, что в культурологическом образовании происходит переработка, преобразование культуры, накопленной предшествующими поколениями, во внутреннем диалогическом познании современного человека: «человек образующийся преломляет предъявляемые ему изне фрагменты «ставшей» культуры через призму своего «я», сливает продукты чужого опыта с показателями собственного, осмысливает их, т.е. наделяет собственными смыслами ..., при этом он создает новую, до него не существовавшую культуру» (М.М. Бахтин) [16]. Этот процесе сопровождается формированием определенного отношения к познаваемым ценностям культуры, который определяет избирательную направленность личности как на деятельность, так и на процессы самореализации. Изучению этого компонента содержания образования посвящены работы B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, (эмоционально-ценностное отношение), В.А. Сластенина (мотивационно-ценностное отношение), В.В. Серикова (личностное отношение), Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щурковой (ценностное отношение) и других [29;179;184;211]. Не умаляя значимости других трех компонентов, опыту эмоционально-ценностного отношения И.Я. Лернер уделяет особое внимание, поскольку реализация этого компонента ведет к наполнению личностными смыслами знаний и умений, построению личностной системы ценностей обучающихся, их ценностных ориентации, развитию эмоционально-чувственной сферы. Несмотря на то, что культурологический подход к содержанию образования, а также целостность его структуры были предложены более двух десятков лет назад, вопросу эмоционально-ценностного компонента уделяется недостаточное внимание.
Организация и методика формирования ценностного отношения к иноязычной культуре в контексте иноязычного образования
Для осуществления целостного взаимодействия выявленных нами ранее структурно-содержательных компонентов и процессуальных аспектов ценностного отношения к ИК мы структурировали процесс его формирования, что позволило определить цели и задачи каждого этапа, разработать методику формирования исследуемого отношения и условий ее реализации в образовательном процессе. Для этого мы воспользовались структурно-содержательной моделью формирования ценностного отношения к ИК, которая включает в себя целевой, структурный, содержательно-процессуальный, итогово-диагностический блоки (см. схему 1). Целевой блок модели ориентирован на формирование ценностного отношения к ИК в структуре личности, наделяющего студента способностью к культурной самоидентификации и успешной творческой самореализации в современном поликультурном пространстве.
Структурный блок модели наполнен содержанием выявленных ранее компонентов исследуемого вида отношения: мотивационно-потребностный компонент (устойчивая познавательная мотивация культурологического характера, потребность в культурной идентификации и творческой самореализации), когнитивно-операциональный компонент (база межкультурного когнитивного ориентирования), оценочно-эмоциональный компонент (умения межкультурного ценностного ориентирования), деятелъностно-поведенческий компонент (умения освоения РЖ, организации эффективного межкультурного общения и культурно-созидательной деятельности в социуме). Продуктами гармоничного функционирования всех четырех компонентов ценностного отношения выступают внутренние и внешние образовательные продукты студентов, которые отражают уровень его сформированности. Процесс формирования ценностного отношения студентов к ИК реализуется в условиях межпредметной интеграции: предметов иноязычного образования («Практика устной и письменной речи английского языка», «Страноведение Великобритании», «Практикум по культуре речевого общения») и предметов гуманитарного цикла («Мировая художественная культура», «Социальная психология», «Зарубежная литература»). В основе обучения ИЯ лежит теория межкультурного обучения, отражающую культуроведческую направленность в языковом образовании. Эта теория тесно связана с личностно ориентированным подходом в образовании, в котором образ обучающегося является целевым фактором выстраивания системы его образования, а диалог культур выступает инструментом личностного развития на основе сравнительного соизучения ИК и РК в процессе коммуникативного обучения общению на иностранном языке. В рамках нашего исследования интеграция личностно ориентированного и культурологического подходов выражается в личностно-смысловом освоении ИК в сопоставлении с ценностями РК, способствуя личностному развитию обучающегося и наделяя его способностью к успешной самореализации в качестве субъекта родной культуры.
В современном российском обществе изучение английского языка выступает актуальной необходимостью: являясь языком международного общения, он приобретает экономическую и социальную значимость в связи с расширением бизнес-сотрудничества и культурных контактов с зарубежными странами. Закономерно, что англоязычная культура оказывает наибольшее влияние на российскую культуру, поэтому обучение АЯ рассматривается в нашей работе как процесс освоения особенностей англоязычной культуры, в результате которого студенты расширяют границы своего мировоззрения, приобретают новый культурный опыт, развивают личностные качества и умения, необходимые для свободной ориентации и самореализации в социокультурном пространстве. Содержание процесса формирования ценностного отношения студентов к ИК составляют иноязычная (англоязычная) и родная (русскоязычная) культуры в единстве культурологического, психологического, педагогического и социального аспектов (Е.Ю. Емельянова, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов), познание которых осуществляется в условиях межпредметной интеграции (учебных курсов иноязычного образования и предметов гуманитарного цикла). Охарактеризуем вкратце каждый из указанных аспектов.
Культурологический аспект содержания образовательного процесса составляют культурологические знания (факты, явления ИК в диалоге с родной культурой студентов). Этот аспект тесно связан с формированием у студентов когнитивной основы межкультурного ориентирования. Знакомство с ИК происходит путем оценки, интерпретации фактов культуры, выявления культурной специфики и похожих явлений в ИК и РК. Данный процесс носит резонансный характер: недостаток имеющихся культурологических знаний при сравнительно-сопоставительном изучении ИК и РК для понимания и объяснения специфичных культурных проявлений в контексте иноязычного образования актуализирует потребность в расширении знаний о культурной специфике страны изучаемого языка и углубленного понимания смыслов РК, повышая интерес к освоению культурологического знания из других наук (литература, психология, история и др.).
Лингво-педагогическай аспект является основой межкультурного ценностного ориентирования, необходимого для развития умений студентов проникать в ценностно-смысловое пространство РЖ, оценивать потенциал культурных особенностей и изменять свою систему ценностей, синтезируя продуктивный ценностный потенциал ИК и РК. Типичные характеристики культуры отражены в ценностных ориентациях ее народа-носителя и проявляются в ходе коммуникации в речи и поведении индивида. Для определения типа культуры ученые выделили критерии измерения культурных различий или сходств, названные «переменные культур» 65 индивидуализм/коллективизм (ориентация на индивидуальные/групповые цели); близость контактов (допустимые дистанции и соприкосновения в ходе общения); дистанция между индивидом и «властью» (вопросы субординации) и др. [9,СЛ7]. В исследовании И.Л. Плужник представлены результаты расширенного анализа переменных культур и их выражение в речеповедении представителей разных культур [153]. Изучив содержание ценностных ориентации в русскоязычной и англоязычной культурах по указанным критериям, мы выделили на их основе некоторые особенности стиля мышления, поведения, межличностных отношений представителей этих культур. Данные представления были систематизированы в таблице, которая использовалась нами в практической работе в качестве опорной схемы для самостоятельной работы студентов по выявлению особенностей межкультурного взаимодействия {Пргтоэюение 15, таб. 1). Осознание и учет различий культур (вариативность) необходимы не только для развития у студентов умений межкультурного общения, но и изменения их мировосприятия, развития ценных личностных качеств. Межкультурный образовательный процесс рассматривается в нашей работе как взаимообогащающий диалог культурных ценностей на основе выявления продуктивного и непродуктивного потенциала особенностей англоязычной и русскоязычной культуры и последующего синтеза лучших проявлений национальных культур; при этом ИК дополняет реестр продуктивных ценностей РК студента. Данные культуры относятся к двум полярным типам, поэтому их проявления столь контрастны. Если обратиться к особенностям стиля мышления, то представителей англоязычной культуры отличает автономность, логичность, рациональность, что характеризует математический стиль мышления; тогда как для русскоязычной культуры типично эмоционально-образное восприятие мира, диалогичность и метафоричность мышления, что относят к чертам гуманитарного стиля мышления (Ю.Н. Кулюткин, В.М. Розин, A.M. Сохор, Г.С. Сухобской и др.) [107; 167; 193]. Следовательно, изучение англоязычной культуры будет способствовать развитию у студентов логико-понятийного, математического мышления, расширяя их мировидение и компенсируя недостатки эмоционально-образного стиля мышления. Тот же принцип синтеза типов межличностных отношений, моделей поведения, личностных качеств позволит гармонизировать развитие личности студентов. Например, ценность труда в русскоязычной культуре выражается в приоритетом целей коллектива, ориентации на взаимопомощь в работе, принятие совместных решений, творческом подходе, что влияет на: 1) повышение адаптивных способностей личности, развивает умения успешной совместной деятельности, способность подчинять собственные амбиции, заботиться о благе других (продуктивный потенциал) , 2) неразвитые умения самостоятельной деятельности, избегание ответственности, непоследовательности в достижении целей (непродуктивный потенциал) , в то время как в англоязычной культуре индивидуальные цели признаются важнее групповых, ценится личный успех, развивая: 1) прагматизм, конкурентоспособность, самостоятельность, стремление бороться за достижение своих целей, рациональное распределение сил (продуктивный потенциал); 2) амбициозность, эгоизм в достижении целей, отстраненность от проблем других, индивидуализм (непродуктивный потенциал). Присвоение студентами продуктивного потенциала ценностей ИК позволит нейтрализовать непродуктивные проявления их РК, развивая способность к рациональному мышлению, планомерной практической деятельности в сочетании с творческим подходом и расширяя поведенческий репертуар студентов.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения студентов к иноязычной культуре в межкультурном образовательном процессе. Констатирующий этап
Подтверждение эффективности разработанной нами методики формирования ценностного отношения к иноязычной культуре обусловило проведение ОЭР. Она проводилась на базе Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева на I, II курсах отделения английского языка и методики его преподавания факультета иностранных языков; отдельные элементы модели формирования исследуемого отношения использовались в педагогической практике в в Нижневартовском государственном педагогическом институте; в образовательном учреждении с углубленным изучением иностранных языков «Лингва-Центр» (г. Сургут). В опытно-экспериментальной работе принимали участие 118 обучающихся и 25 преподавателей ( с 2002 по 2007 гг.).
Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На констатирующем этапе проводилась подготовительная работа, целью которой являлось выявление первоначального уровня исследуемого отношения для определения перспективных направлений педагогической деятельности, которые способствуют формированию ценностного отношения к РЖ в процессе иноязычного образования. На данном этапе решались следующие задачи:
- определение методов диагностики критериев ценностного отношения студентов к иноязычной культуре;
- выбор экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп из числа студентов; проведение диагностических срезов для определения исходного уровня формируемого отношения у испытуемых, выявления особенностей личностного развития студентов и определения компонентов для разработки системы педагогических средств и условий организации образовательного процесса, способствующих совершенствованию выявленных показателей первоначального диагностирования;
- выбор, диагностирование и инструктирование преподавателей-участников опытно-экспериментальной работы об условиях эффективности ее проведения.
Для выявления исходного состояния ценностного отношения студентов к ИК был составлен диагностический комплекс, включавший широко применяемые в педагогической практике методики, модифицированные в соответствие со спецификой исследуемого вопроса; авторские разработки анкет, диагностические беседы, наблюдения; письменные, устные опросы и др. В исследовании потребностно-мотивационного компонента ценностного отношения к ИК были использованы такие диагностические средства как интервью, анкеты с вопросами прямого и проективного типа: «Считаете ли Вы необходимым изучать культуру стран изучаемого ИЯ? Почему?»; «Сегодня много говорят о «межкультурном диалоге» и важности изучения не только ИЯ, но и культуры его носителей. Нужно ли для тебя лично изучать иноязычную культуру?»; а также перечнем потребностей и мотивов, из которых испытуемые должны выбрать соответствующие им; личностные опросники, позволяющие реконструировать потребности и мотивы студентов по данным самооценок поведения. Изучение мотивации связано с определенными сложностями, обусловленными тем, что мотивационно-потребностная сфера характеризуется не только динамичностью, но и влиянием фактора социальной желательности и защитной мотивации (ответы на вопросы анкет и при интервьюировании сильно подвержены фальсификации или ненамеренным искажениям), также ряд мотивационно-потребностных тенденций не осознается человеком. Поэтому для углубленного анализа данного аспекта результаты анкет, опросников, тестов уточнялись информацией, полученной в ходе педагогического наблюдения за испытуемыми.
Для выявления основных актуальных потребностей студентам обеих групп предлагали заполнить бланк с 15 утверждениями, оценивая важность каждого по типу «важно» - да, «неважно» - нет (Приложение 1). Результаты тестирования показали, что наиболее сильным оказались материальные потребности (79% в ЭГ и 71% в КГ), потребность в безопасности испытывают 63% студентов в ЭГ и 54% в КГ, потребность в признании 54% в ЭГ и 42%о в КГ, социальные потребности составили 67% в ЭГ и 50% в КГ, потребности в самовыражении выбрали 42% в ЭГ и 38% в КГ (рисунок 1).
С целью выявления доминирующих мотивационных ориентиров учебно-познавательной деятельности студентов при освоении ИК проводились индивидуальные диагностические беседы, на материалах которых составлена анкета доминирующих актуальных мотивов учебно-познавательной деятельности студентов групп (Приложение 2). Результаты анкетирования показали, что студенты КГ и ЭГ связывают внешнюю мотивацию изучения ИЯ, в основном, с социальными мотивами (5 из 10 мотивов) с преобладанием узколичностных мотивов прагматической направленности (потребность в профессиональном определении, удовлетворении материальных потребностей и т.п.); внутреннюю мотивацию составляют мотивы общения (коммуникативная мотивация) и мотивы операционно-инструментального плана (мотивы, порождаемые самой учебно-познавательной деятельностью). Потребность в общении - дна из ведущих для данного возраста; студенты отмечают значимость общения со сверстниками на ИЯ, когда, объединенные общим интересом к ИЯ, они чувствуют себя понятыми, принятыми. Большинство студентов занимаются изучением языка не один год, следовательно, имеют устойчивые познавательные интересы, поэтому наличие операционно-инструментальной мотивации закономерно. Приведенные данные были систематизированы в таблицу (Приложение 3). Качественный анализ показателей выявил, что студентов обеих групп осознают важность знания ИК, признавая это как объективную необходимость для современного образованного человека, при этом интерес к познанию ИК мотивируется у 42% студентов ЭГ и 33% в КГ стремлением избежать неприятности (угодить родителям; заработать признание и уважение друзей и т.п.), а также улучшить свои знания ИЯ. У студентов ЭГ и КГ сильны коммуникативные мотивы и познание ИК многие рассматривают как расширение способов общения, взаимодействия с окружающим миром. Проранжировав процентное соотношение мотивов, определены пять ведущих потребностей: на первом месте -профессиональное самоопределение (мотив 6), на втором - материальные потребности перспективного плана (мотив 3), третье - мотив социокультурной деятельности (мотив 1), четвертое - потребность в общении (мотив 7), пятое - потребность в признании (мотив 9). Таким образом, выявлено преобладание мотивов внешней мотивации, среди которых доминируют социальные мотивы прагматической направленности (связаны с выбором профессии, перспективой удовлетворения материальных потребностей), внутренняя мотивация отмечена коммуникативными мотивами. Недостаточно выражен интерес к познанию иноязычной культуры; присутствует потребность в избегании неприятностей (мотивы № 2, 4, 5); слабы мотивы, связанные с самой учебно-познавательной деятельностью (25% из ЭГ и 33% из КГ). Эти данные позволяют говорить о неустойчивости учебно-познавательной мотивации, о необходимости развития широких социальных мотивов интеллектуально-познавательного, этического планов. Состояние мотивационной сферы студентов ЭГ и КГ представлено на рис. 1 (Приложение 4).
Как известно, эффективность учебной деятельности наиболее тесно связана с потребностью в достижении [182, С.227]. Проведенный тест А. Мехрабиана на измерение мотивации достижения (ТМД), диагностирующий два обобщенных устойчивых мотива: мотив стремления к успеху и мотив избегания неудачи [165] показал преобладание в обеих группах мотива избегания неудачи (79,2% студентов ЭГ и 66,7% в КГ). Эти данные свидетельствуют о том, что студенты не испытывают потребности в самосовершенствовании, не стремятся к расширению своего культурологического знания и самовыражению в социуме (в группе, в институте), что обусловливает их низкую социальную активность. С целью изучения интереса к познанию иноязычной культуры было проведено анкетирование, анализ экспертных оценок преподавателей курса, участвовавших в эксперименте. Анализ результатов анкетирования показал, что 71% студентов ЭГ и 67% из КГ обращаются в библиотеку за специальной литературой культурологического характера, работают с источниками информации по вопросам межкультурного диалога, посещают спецкурсы и выполняют рефераты и творческие задания, если это необходимо для выполнения учебных заданий по программе. Исходя из этого сделан вывод о ситуативном, неустойчивом характере познавательного интереса к ИК у студентов обеих групп.
Обобщая данные изучения мотивационно-потребностного компонента на основе анкетирования, опросов, экспертного оценивания приходим к выводу, что интерес к ценностям как родной, так и иноязычной культур неустойчив и слабо выражен, в отношении к познанию культуры (в т.ч. и к ИЯ) доминируют прагматические узколичностные мотивы («чтобы иметь хорошую оценку», «уметь объясняться без переводчика заграницей», «обеспечить материальный комфорт» и т.п.); в своей учебно-познавательной деятельности студенты руководствуются мотивами избегания неудачи, а не мотивами стремления к успеху. Знания культуры и ее ценностей признаются необходимыми для современного человека, однако для многих студентов культурологические знания не несут личностного смысла.
Для исследования когнитивно-операционального компонента изучаемого отношения проводилось тестирование, состоящее из нескольких заданий. Письменное тестирование было направлено на выявление уровня знаний студентов моделей поведения в РК и ИК и умение определять общие и специфичные характеристики культур (Приложение 5). Анализ результатов теста показал, что культурологические знания, имеющиеся у испытуемых обеих групп (ЭГ и КГ), не систематизированы; представления об особенностях англоязычной культуры в основном ограничиваются бытующими в РК стереотипами. Студенты допускали много ошибок в сравнительном сопоставлении культурно-специфических моделей поведения представителей РК и ИК, из чего был сделан вывод о низком уровне знаний типологических особенностей культур и неумении определять их общие и специфические проявления.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Контрольный этап
На завершающем этапе ОЭР решались следующие задачи:
- диагностика развития уровня ценностного отношения к ИК у студентов ЭГ и КГ после проведенной ОЭР;
- обработка эмпирических данных, их теоретическое осмысление, анализ и интерпретация.
Полученные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по реализации методики формирования ценностного отношения к ИК в процессе ИО были проанализированы в соответствии с выделенными критериями: мотивационным, когнитивным, оценочно-эмоциональным, функциональным.
Изменения ценностного отношения к ИК по мотивационному критерию фиксировались в соответствии с изменениями его показателей: мотивация расширения культурологических знаний (устойчивый интерес к познанию ИК, потребность в углублении знаний о РК, преобладание широких социальных мотивов в образовательной деятельности); потребность в культурной идентификации; стремление к творческому созидательному преобразованию социокультурного пространства. Для изучения динамики мотивационного критерия был использован диагностический инструментарий, аналогичный указанным в п. 2.2. (наблюдение, интервью, анкетирование, тестирование). Повышение интереса к познанию ИК и актуализация потребности студентов в углублении своих знаний о РК были отмечены уже в конце первого (смыслообразующего) этапа реализации методики. Студенты ЭГ проявили большую заинтересованность заданием по созданию учебника-приложения, отражающего особенности РК на втором (смыслопреобразующем) этапе. Анализ формуляров библиотек (института, города), посещение мультимедийных классов в институте с доступом к Интернет студентами ЭГ подтверждает возрастание познавательной активности в конце первого этапа внедрения модели. Об изменениях в структуре мотивации учебно-познавательной деятельности можно судить по результатам ранжирования студентами актуальных мотивов своей деятельности. По сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе ОЭР (п.2.1.), итоговая диагностика данного показателя на контрольном этапе выявила значительные качественные изменения в структуре мотивации учебно-познавательной деятельности студентов ЭГ - преобладание широких социальных мотивов. Среди актуальных мотивов познания ИК были названы следующие: «изучение ИК необходимо для лучшего понимания РК», «интересен сам процесс анализа, сопоставления, определения разного и общего в англоязычной и родной культурах, в результате этого мне стали более понятны языковые явления как в английском, так и родном языках», «знание ИК полезны для успешного межкультурного общения; я стала более терпимо относится к непонятному в людях другой культуры (в российском социуме)» и др. При этом социальная мотивация связана с потребностями коммуникативного характера, мотивами интеллектуально-познавательного, морально-этического планов. Как показала диагностическая беседа, проведенная на данном этапе, студенты ЭГ не испытывали сомнений в необходимости изучения ИК, уверенно обосновывая свои ответы аргументами, что подтверждает осознанность познавательного интереса. Сравнительный анализ актуальных ведущих потребностей в ЭГ и КГ подтверждает качественные изменения в мотивационной структуре у студентов ЭГ. Несмотря на то, что сохранилось доминирование материальных потребностей в обеих группах (у 54-63% студентов), после проведенной ОЭР значительно уменьшилась потребность в безопасности среди студентов ЭГ (особенно уменьшилось количество выборов мотива избегания неприятностей), что косвенным образом указывает на положительные изменения общего психо-эмоционального состояния студентов. У студентов ЭГ значительно возросла потребность в самовыражении, в то время как в КГ изменения сравнительно незначительны.
Изучение мотивации достижения после проведенной ОЭР выявило преобладание мотива успеха в ЭГ, в то время как в КГ мотивы избегания неприятностей не утратили лидирующей позиции. Эти показатели подтверждаются и изменениями в поведении студентов ЭГ: преподаватели-участники ОЭР отметили то, что студенты стали более целеустремленными в учебе, стремились к улучшению своей успеваемости, расширению своего кругозора, посещали дополнительные занятия; охотно работали над творческими учебными заданиями, несмотря на большие затраты своего свободного времени («труднее, дольше, но это интереснее»); самостоятельно вызывались участвовать в мероприятиях научно-исследовательского характера (конференции, участие в работе научного общества факультета, конкурсы, олимпиады); проявляли активный интерес к событиям в жизни института (посещали выставки студентов художественно-графического факультета, «литературные вечера» на филологическом факультете, приняли участие во всех номинациях в конкурсе в рамках «Дней английской культуры» и др.). Интерес к расширению культурологического знания у 71 % студентов ЭГ приобретает устойчивый характер: 97% посещаемость занятий культурологической направленности (страноведение, практика устной и письменной речи АЯ, практикум по культуре иноязычного общения, зарубежная литература, культурология); предпочтение «Практикума по межкультурному общению», «Образование как элемент культуры», «Международный туризм» среди курсов по выбору, данные анкетирования устойчивости отношения к познанию ИК. Исходя из этого, можно заключить, что доминирование потребности в успехе, характеризующей мотивацию достижения, заставляет студентов концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Усилении потребности в культурной идентификации у студентов ЭГ подтверждают результаты анкеты на выявление уровня культурной идентичности (из диагностического инструментария ценностно-эмоционального критерия). 83% студентов ЭГ оценили по высшему баллу (5 баллов) утверждения, связанные с тем, что для них важно быть представителем своей РК; что они болезненно воспринимают попытки вмешательства зарубежных стран во внутреннюю политику России; считают необходимым исходить из культурных традиций России в преобразовании сфер жизни общества, а не копировать чуждые образцы; с интересом следят за успехами российских спортсменов, ученых, политиков за рубежом. Это дает основания утверждать то, что студенты испытывают потребность в осознании себя как представителей РК, хотят гордиться своей Родиной, разделяют тревоги, интересы своего общества.
Стремление к совершенствованию социокультурного пространства просматривается в продуктах и характере образовательной деятельности студентов. Если в начале первого этапа реализации методики образовательная деятельность студентов как ЭГ, так и КГ отличалась репродуктивным характером (низкая самостоятельность и инициативность в выполнении учебных заданий, неумение применять имеющиеся знания в новых ситуациях, низкий уровень исследовательских умений), а создаваемые ими образовательные продукты (решения межкультурных проблем, выполнение творческих заданий, проектных работ и др.) не отличались оригинальностью; то на третьем этапе ситуация кардинально изменилась. Студенты ЭГ демонстрировали умения привлекать знания, приобретенные на занятиях разных учебных курсов для решения проблемных заданий, владение учебными и исследовательскими умениями, творческий подход в выполнении заданий: созданные ими образовательные продукты как по содержанию, так и по форме презентации отличались неординарностью, глубиной исследования, скрупулезностью оформления материалов. Невзирая на возникавшие трудности по поиску материалов, необходимость изучения большого массива информации, студенты ЭГ с возрастающим интересом выполняли задания эвристического и творческого типа. Построение образовательного процесса по принципу расширяющегося социокультурного пространства: на первом этапе - внутригрупповое образовательное пространство отделения АЯ; на втором - образовательное пространство института и вхождение в пространство реального общения с англоязычной культурой; на третьем - участие в жизни города, страны, мира (общественно-культурные мероприятия, научные международные конференции, областные олимпиады и т.д.), приводит их к осознанию значимости своей деятельности и пониманию причастности к изменению социокультурного пространства; и как следствие, развивается потребность в самовыражении не только в рамках учебного процесса, но и социума в целом. Преодоление затруднений в выполнений заданий, осознание своего личностного роста (улучшение своих знаний и умений, преодоление себя, развитие фантазии) в ходе рефлексии процесса выполнения деятельности и ее продуктов, переживание ситуаций успеха в ходе образовательного процесса способствовали качественным перестройкам в мотивации образовательной деятельности студентов, развивая потребность в самосовершенствовании и творческом изменении пространства вокруг себя.
