Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы педагогических исследований современного образовательного социума , 20
1.1. Методология в современных педагогических исследованиях 21
1.2. Методология современного исследования образовательного социума 33
1.3. Методологическое обоснование исследования образовательного социума региона с включением фокус-групп 48
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА II. Теоретическое поле фокус-групп в педагогике 67
2.1. Современные методы эмпирического и теоретического исследования в педагогике 68
2.2. История становления фокус-групп в научном исследовательском поле 81
2.3. Трактование метода фокус-групп в научных исследованиях 95
2.4. Теоретические аспекты методики применения фокус-групп в педагогических исследованиях 104
2.5. Полифункциональные возможности фокус-групп в исследовании образовательного социума 118
2.6. Методология «Организованной сложности» при построении общения субъектов образовательного социума - участников фокус-групп (модератор, респонденты, руководитель) 129
Выводы по второй главе 145
ГЛАВА III. Концепция в основе использования фокус-групп в процессе управления образовательным социумом региона 148
3.1. Характеристика современного образовательного социума региона 150
3.2. Структурная система управления образовательным социумом региона 177
3.3. Концептуальные положения управления образовательным социумом в регионе на основе применения фокус-групп 203
3.4. Практическое применение фокус-групп при исследовании образовательного социума региона 223
Выводы по третьей главе 236
ГЛАВА IV. Методолого-технологическии аспект экспериментального исследования проблемы «Примение фокус-групп в управлении образовательным социумом региона» (результаты педагогического экперимента) 239
4.1. Программа фокус-группового исследования образовательного социума региона в процессе управления (методологический аспект) 240
4.2. Технология фокус-группового исследования образовательного социума региона 253
4.3. Результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности предлагаемых концептуальных положений 266
Выводы по четвертой главе 278
Заключение 281
Библиография 284
Приложения 321
- Методология современного исследования образовательного социума
- Современные методы эмпирического и теоретического исследования в педагогике
- Характеристика современного образовательного социума региона
- Программа фокус-группового исследования образовательного социума региона в процессе управления (методологический аспект)
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется
необходимостью поиска практических и теоретико-методологических оснований для решения задач современного этапа развития образовательного социума в регионах, вызванных объективными потребностями общества в реализации новых образовательных целей, ориентированных на достижение более высокого качества, эффективности и доступности образования. Одной из таких задач является создание условий результативного управления образовательным социумом государственно-общественного характера.
Изучение современной образовательной ситуации показывает, что в
последнее время происходит принятие значительного числа
постановлений, изменений, программ, часто сменяемых,
модернизирующихся, что зачастую приводит к непростой ситуации. Регионы не успевают осваивать содержание этих постановлений, затруднительно происходит их реализация в практическом региональном социуме, к тому же нужно учитывать еще фактор принятия на региональном уровне своих программ, постановлений.
Современная педагогика, реализуя в теоретическом и практическом плане гуманистический подход к образованию, требует установления отношений партнерства, сотрудничества и диалога во взаимодействии всех субъектов образования, включая и субъектов управления. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие у субъектов образовательного социума новой культуры взаимодействия, педагогического мышления, понимания целостной картины развития образования.
Анализ современного научного процесса в этом направлении позволяет утверждать, что, несмотря на имеющуюся широкую
5 теоретическую базу научных разработок, обращенных к изучению
управления образовательным социумом, все-таки изучение подходов к
организации государственно-общественного управления образовательным
социумом не является системным. Так происходит потому, что
существующие теоретические идеи и концепции не рассматривают
управление в рамках широкого социо-культурного контекста. В связи с
этим в теории управления образованием возникают следующие
противоречия:
между высокой степенью интенсивности процессов комплексных изменений (новаций) образовательного социума и ограниченностью исследовательского инструментария, позволяющего объективно наблюдать, анализировать и включать общественность в данный процесс;
между ориентацией на гуманизацию, демократизацию Российского образования сохраняющимся, в своем большинстве, традиционным характером управления и системой отношений между субъектами образовательного социума;
между ориентацией Государственной образовательной политики на общественно-государственный характер управления и недостаточной разработанностью механизмов, инструментария вовлечения субъектов образовательного социума в управленческую деятельность.
Выполненная работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Теоретическая разработка понятия «фокус-группа» как метода, инструментария и составляющего механизмы включения субъектов образовательного социума в государственно-общественное управление будет способствовать системному рассмотрению феномена фокус-групп в управлении образовательным социумом, снижению числа ошибочных решений в образовательной практике в регионе, более профессиональных постановлений, регулирующих образовательную деятельность, и заранее учитывать трудности, ошибки при внедрении тех или иных изменений, намечая пути их устранения.
В связи с этим проблема нашего исследования состоит в том, чтобы найти адекватный современной гуманистической образовательной парадигме, задачам образовательной политики исследовательский инструментарий и механизм реализации принципа государственно-общественного управления как средства повышения качества результативности этой деятельности на основе разработки теории фокус-групповых исследований.
Применение этого инструментария и механизма позволит получить новое педагогическое знание, позволяющее, с одной стороны, анализировать, проектировать современный образовательный социум и наиболее качественно прогнозировать результаты управленческой деятельности.
Таким образом, актуальность исследования разворачивается в трех аспектах педагогической науки: методологическом, теоретическом и практико-ориентированном, что позволяет сформулировать тему как: «Фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом в регионе».
Объектом является процесс управления образовательным социумом региона.
Предмет исследования — использование метода фокус-групп в управлении образовательным социумом в условиях регионального развития.
Цель исследования - теоретически обосновать научно-
исследовательский инструментарий использования метода фокус-групп в
управлении образовательным социумом региона и спроектировать на
основе полученного знания , механизм реализации принципа
государственно- общественного управления.
Гипотеза исследования — управление образовательным социумом региона будет более результативным в случае:
-открытости механизма разработки и принятия решений органами управления образованием;
-включения общественности в обсуждение образовательных проблем;
- применения научно-исследовательского инструментария,
регламентирующего использование фокус-групп в управлении образовательным социумом;
-проектирования механизма реализации принципа государственно-общественного управления на основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в образовательную практику;
-если исследовательский инструментарий с включением фокус-групп в процесс управления образовательным социумом региона объединен в целостную программу, основанную на принципах гуманизации, демократизации, командообразования, корпоративности, ответственности, открытости, динамичности, консалтинговое, созависимости и др.;
-в результате полученного научного знания об использовании фокус-групп в управлении образовательным социумом региона могут быть определены условия развития образовательной практики.
Задачи исследования:
-осуществить теоретический и практический анализ состояния проблемы управления образовательным социумом на основе применения различных исследовательских методов;
-обобщить имеющиеся теоретические наработки по проблеме применения фокус-групп в научных исследованиях;
-разработать теоретические положения, позволяющие использовать полифункционально фокус-групповые исследования в управлении образовательным социумом;
-спроектировать механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в образовательную практику;
-разработать антропологически-социальную модель управления образовательным социумом с включением метода фокус-групп;
-спроектировать целостную исследовательскую программу образовательного социума, включающую механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе применения фокус-групп;
-выявить условия развития образовательной практики на основе применения исследовательского инструментария, базирующегося на научном знании использования фокус-групп в управлении образовательным социумом региона.
Методологические основы исследования:
Разработка авторской исследовательской программы изучения
фокус-групп в основе управления образовательным социумом
осуществлялась с учетом научных знаний о методологии педагогических
исследований (Р.Атаханов, П.Р.Атутов, Н.И.Болдырев, Н.В.Бордовская,
З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов,
П.Ингенкапп, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев,
В.М.Новиков, П.И.Образцов, Е.В.Ткаченко, А.П.Тряпицына,
Д.И.Фельдштейн и др.);
—методологии образовательной политики: (В.В.Беспалько,
А.Н.Джуринский, Э.Д.Днепров, А.Запесоцкий, Ю.И.Калиновский,
В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, А.А.Макареня, В.Н.Никандров,
Ю.Е.Ноговицына, А.А.Пинский, А.А.Разумный, В.И.Разумов, О.Н.Смолин, Р.Е.Тимофеева, В.М.Филиппов и др.);
-методологии стратегии социологических исследований (Б.С.Гершунский, Ю.А.Карпова, В.Б.Моин, В.Г.Овсянников, М.Пэнсона-
Шарло, Е.С.Петренко, И.Д.Фрумин, В.А.Ядов и др.), методологии
«организованной сложности» (М.С.Каган).
Исследование проводилось при опоре на методологические подходы: системно-интегральный, системно-аксиологический, гуманистический, социокультурный, синергетический, коммуникативно-информационный, опирающуюся на синтетически-диалогичную парадигму, и др., которые при проведении отдельных сторон исследования интегрировались, а при проведении других дифференцировались, что позволяло достигать согласованности и целостности развиваемой концепции управления образовательным социумом с опорой на фокус-группы.
Теоретическая база исследования осуществлялась при опоре на:
-теории управления образованием, образовательными
учреждениями, организациями: (Л.А.Башарина, Т.Бойделл, М.Вудкок, И.В. Гришина, А.И.Жилина, Е.С.Заир-Бек, А.Е.Капто, В.Ю.Кричевский, И.Д.Ладанов, В.М.Лазарев, А.В.Лоренсов, К.Макхэм, А.Е.Марон, А.М.Моисеев, В.П.Панасюк, В.И.Подобед, М.М.Поташник, О.Г.Прикот, В.П.Топоровский, П.И.Третьяков, С.Н.Трапицин, А.И.Субетто, О.Г.Хомерики, Т.В.Черникова, В.М.Шепель, Л.А.Шипилина, Д.Фрэнсис, П.И.Юнацкевич и др.);
-теории образования взрослых: (Л.Г.Брылева, В.С.Вершловский,
В.Г.Воронцова, А.И.Жилина, В.В.Горшкова, А.А.Макареня,
В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Н.М.Полетаева, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.).
Определение содержания, выявление исторической ретроспективы фокус-групп стало возможным с учетом социологических концепций качественных методов исследования (А.И.Адамского, С.А.Белановского, В.И.Добренькова, А.И.Кравченко, О.М.Масловой, Дж.Б.Мангейма, О.Т.Мельниковой, Р.К.Рич, М.Н.Руткевича, Ю.Саймона, Н.Н.Суртаевой, Г.Г.Татаровой, Ю.Н.Толстовой, В.А. Ядова, В.В.Якубовича, R.R.Dynes, V.Fiske, Н.Е. Freeman, P.L. Kendall, R.K. Merton, P.H. Rossi и др.), а также
педагогических методов исследования (И.С.Батракова, В.Б.Ежеленко,
В.И.Загвязинский, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, А.Г.Козлова,
С.А.Писарева, Н.Ф.Радионова, А.С.Роботова и др.).
Совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих развитие внутренней и внешней составляющих образовательного социума в процессе управления с опорой на фокус-группы, определялась с учетом анализа психолого-педагогических концепций ориентации на достижения, успех, актуализацию выбора в образовательном взаимодействии, командообразование (А.С.Белкин, Р.Бернс, З.И.Васильева, У. Глассер, Е.В.Емельянова, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Е.И.Казакова, А.Маслоу, К.Роджерс, А.П.Тряпицына и др.).
В исследовании использовались следующие методы:
-Теоретические: анализ психолого-педагогической, социологической литературы, сравнение, обобщение;
-Эмпирические: включенное, невключенное наблюдение, зондирующие, проективные методы, точечное, сплошное и выборочное исследование, интервьюирование, метод фокус-групп, педагогический эксперимент, моделирование, проектирование.
Логика и этапы исследования: Диссертационное исследование проводилось в три этапа:
Предварительный этап (1999-2002г.г.) - шло накопление материала по теме исследования, констатация состояния проблемы управления образовательным социумом в регионах, разработка программы исследования, подбор базы для проведения педагогического эксперимента, анализ материалов наблюдений, рефлексия, проектирование исследовательской деятельности.
Экстенсивный этап (2001-2003г.г.) - осуществлялся анализ материалов обобщения, полученных на первом этапе, создание на их основе концептуальных положений управления образовательным социумом региона, разработка теоретических положений, позволяющих
использовать полифункционально фокус-групповые исследования в
управлении образовательным социумом; проектирование механизма
реализации принципа государственно-общественного управления на
основе исследовательского инструментария с включением фокус-групп в
образовательную практику. Выявление условий развития образовательной
практики на основе применения исследовательского инструментария,
базирующегося на научном знании использования фокус-групп в
управлении образовательным социумом региона, апробация
теоретических положений в образовательной практике Омского региона, корректировка положений, рефлексия.
Интенсивный этап (заключительный) (2002-2005г.г.) - анализ и
коррекция полученных результатов, уточнение теоретических
положений, формулировка в конечном варианте научного подхода к
проектированию целостной исследовательской программы
образовательного социума, включающей механизм реализации принципа государственно-общественного управления на основе применения фокус-групп; программы исследования. Формулировка выводов, оформление текста диссертации.
Основные положения исследования, выносимые на защиту:
1 .Метод фокус-групп, как и любой другой метод, детерминирован не только предшествующими и сосуществующими одновременно с ним другими методами и не только той теорией, на которой он основан. Метод фокус-групп обусловлен, прежде всего, своим предметом, то есть тем, что именно исследуется (отдельные объекты, классы), и как способ исследования и иной деятельности не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях. Изменяться в своем 'содержании вместе с предметом, на который он направлен не только как на конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т.е. метод, постигающий и удерживающий именно специфику данного предмета.
Метод фокус-групп — полифункциональный способ исследования и
иной деятельности, который занимает пограничное место между количественными и качественными группами методов. Основывается на невключенном интервью в ходе- группового обсуждения с синергетическим эффектом, сфокусированном на получение многосторонней информации (включая скрытую) по исследуемому объекту.
Метод фокус-групп - это научный метод, так как обладает такими признаками, как объективность, воспроизводимость, эвристичность, необходимость, конкретность, теми признаками, которые и позволяют метод считать научным. В своей деятельности человек (исследователь) не может выйти за пределы природы вещей, а потому метод познания объективной истины и выражающие его в своей совокупности категории и принципы мышления - не «пособие человека, а выражение закономерности природы и человека».
2. Функциональное назначения метода фокус-групп можно понять с трех философских позиций, рассматривающих функцию как отношение двух (группы) объектов, в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого, как последствия (благоприятные, неблагоприятные -дисфункциональные или нейтральные-афункциональные), вызываемые изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность), как взаимосвязь отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) и совершенствование (функционирования и функциональности).
Рассмотрение функций с философских позиций позволяет говорить о функциональной открытости процесса развития теории о методе фокус-групповых исследований, их полифункциональности (эвристическая, футурологическая, прогностическая, рефлексивная, критическая, информационная и др.), что обеспечивается целевыми установками исследования объекта (образовательного социума), внешними и
внутренними факторами, характером субъект-объектного, субъект-субъектного взаимодействия, содержанием и направлением образовательной политики, образовательного социума.
З.При организации управления образовательным социумом на основе включения фокус-групп исходными являются идеи:
открытого образовательного пространства;
государственно-общественного взаимодействия;
- ценностно-смыслового согласования участников образовательной
деятельности;
-координационных связей между образующимися и
традиционными структурами в системе управления;
- интеграции образовательного социума с внешней средой
(социумом) «вхождения» в социокультурную среду.
4.0рганизация структуры управления образовательным социумом с включением фокус-групп приводит к изменениям деятельности всей системы управления. Основные направления изменений:
-установка на интеграцию ресурсного обеспечения как на региональном, так и на межрегиональном уровне;
-развитие сетевого взаимодействия и его эффективное использование при организации образовательной деятельности;
-ориентация на образовательные технологии проектировочного характера, позволяющие реализовать принцип государственно-общественного управления.
5.Организация фокус-групп при исследовании образовательного социума предполагает:
-принятие философии образовательного социума (методологии организации деятельности, проведения исследования);
-нравственные аспекты руководства при разработке стратегических задач;
-выработку ожидаемых, предстоящих изменений;
-координацию (соотнесение) стратегических направлений региона с государственной стратегией;
-процедуры, регламенты, связанные с обменом информацией,
служебной информацией (информационно-коммуникативный подход, учет
принципов командообразования, корпоративности созависимых
отношений) и др.
6. Декомпозиция больших систем, к которым относится образовательный социум (включение в структуру организации общественного совета по управлению образовательной политикой региона, информационно-аналитического совета, фокус-групп и др.), позволяет решить ряд задач:
-выявить специфические закономерности строения,
функционирования и развития образовательных систем;
-выявить специфические и общие закономерности управления подсистемами;
-сформировать специфические подсистемы управления каждой из подсистем и общую систему управления большой образовательной системой в целом;
-способствовать реализации принципа государственно-общественного управления и др.
7.Фокус-группа представляет микрообъект, отражающий состояние большого социума; поэтому процессы, происходящие в ходе межсубъектного взаимодействия в группах, могут в определенной мере быть экстраполированы на макросоциум;
Межсубъектное взаимодействие происходит на основе организационной деятельности модератора и путем самоорганизации (синергетический эффект). Самоорганизация деятельности субъектов фокус-группы может быть рассмотрена как поэтапный процесс (синергетический, системный, социокультурный), который способствует становлению двух знаний — поверхностному обучению с целью
приспособления (запоминание фактов, объектов, людей, приводящее к
незначительным изменениям) и глубокому знанию (затрагивающему способ восприятия действительности и вопроса, «где корни образа мира и человека?»). Оно позволяет осваивать новое знание, новые нормы и новые цели, и подвергать сомнению существующие рамки отношений.
В содержании фокус-групповых исследований при исследовании объекта выявляются ошибки и исправляются, при этом внутренние рабочие процессы улучшаются, этот вид общения соотносится с вопросом - как сделать немного лучше? Теории при этом подвергаются сомнению, нормы и ценности заново определяются в связи с изменившимся окружением, что приводит к переосмыслению и смене курса; производится критическая рефлексия, а затем обозначается вопрос: как вообще протекают процессы, какие способы мышления и примеры переплетаются в социальной системе, социальном институте, как их преобразовать.
8. Технологический инструментарий включения фокус-групп в
процесс управления образовательным социумом региона при реализации
принципа государственно-общественного управления предполагает:
разработку программы, раскрывающей методику формирования фокус-
групповых исследований, технологию отбора групп респондентов, выбора
вида фокус-групп, разработку топик-гайда, механизм проектирования
содержания дискуссионного обсуждения, механизм запуска фокус-
групповой дискуссии (сценарий фокус-группы), технологию проведения
самой фокус-группы, (аналитическую и информационную деятельность
модератора, аналитика, заказчика (руководителя)) и, как следствие,
разработку системы гибкого управления образовательным социумом с
учетом результатов деятельности фокус-групп.
9. Антропологически-социальная модель управления
образовательным социумом региона строится на основе методологии
«организованной сложности», отражающей совокупность
методологических подходов, принципов, определяющих организацию поэтапной деятельности субъектов образования. Модель включает мобильные структуры (фокус-группы, проводимые на разных уровнях, совет по управлению образовательной политикой региона, информационно-аналитический совет), способствующие реализации принципа государственно-общественного управления, в которых человек рассматривается системообразующим субъектом социомакромира, что позволяет учитывать специфику объекта.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-дано обоснование методологии включения фокус-групп в проведение педагогических исследований,
-выявлены признаки метода фокус-групп, позволяющие отнести его к группе качественных методов научного исследования,
-впервые раскрыты возможности метода фокус-групп применительно к педагогическим исследованиям,
-обоснована эффективность применения фокус-групповых исследований в процессе управления образовательным социумом,
-раскрыт дидактический аспект фокус-групп применительно к организации педагогического процесса в образовательных учреждениях,
-разработана технология включения фокус-групп в процесс управления образовательным социумом,
-впервые разработана программа подготовки модераторов для проведения фокус-групповых исследований субъектов образования и апробирована в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-раскрыты теоретические аспекты применения фокус-групп в процессе управления образовательным социумом, включающие механизм, уровни, этапы)
-показано место фокус-групп в системе педагогических исследовательских методов;
17 —определено место фокус-групп в системе классификации научных
методов педагогических исследований;
-выделены функции метода фокус-групп применительно к
педагогическим исследованиям (эвристическая, футурологическая,
прогностическая, рефлексивная, критическая, информационная,
гносеологическая, коммуникативная, исследовательская, диагностическая, упреждающая, дидактическая, прескриптивная, дескриптивная, интегративная и др.);
-выявлены интеграционные характеристики метода фокус-групп, позволяющие, относить его к междисциплинарным методам научного исследования (социология, психология, педагогика, маркетинг и др.);
-показана возможность расширения методологии и методов педагогических исследований за счет внедрения методов других научных областей (на примере фокус-групповых исследований).
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты, теоретические выводы и рекомендации могут представлять значительный интерес для работников системы управления образованием, работников системы повышения квалификации, поскольку напрямую связаны с процессами характерными для развития современной образовательной практики;
-предложены: блок-схема разработки стратегического плана управления образовательным социумом региона, антропологически-социальная модель управления образовательным социумом региона, включающая такие структуры как фокус-группы, алгоритм практической реализации создания фокус-групп как одной из структур управления образовательным социумом региона;
-разработаны сценарии фокус-групп при исследовании различных проблем региона.
Рекомендации к использовании.:
Материалы, полученные в ходе исследования, могут быть
использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров,
включая руководящий состав, в процессе управления образовательными
системами как одно из средств реализации принципа государственно-
общественного управления, аспирантами и докторантами при
планировании педагогического эксперимента.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены:
—использованием положений методологии педагогических исследований для создания программы изучения, рассматриваемого педагогического явления в образовательном социуме;
—ориентацией на принципы системности, целостности, комплексности, полифункциональности, многоаспектности, открытости, динамичности в анализе педагогической реальности образовательного социума и др.;
—валидностью результатов экспериментального исследования, воспроизводимостью эксперимента;
—использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих целям и задачам изучаемой проблемы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из 4-х глав, введения, заключения, библиографии, состоящей из 456 наименований из которых 27 на иностранных языках, приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками (24), таблицами (12).
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации управленческой . деятельности в Министерстве образования Омской области, при организации информационно-аналитического центра в структуре, в Министерства, образования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научных семинарах, коллегиях, съезде
работников образования, заседаниях правительства Омской области;
различного уровня конференциях, 3-х международных: «Лигвистические и
культурологические традиции образования» (Томск,2004),
«Межкультурная коммуникация: t теория и практика» (Томск,2004), «Проблемы и перспективы развития образования взрослых: культура, социум, образование» (Санкт-Петербург, 2005); 5-ти Всероссийских: ХХУ1 научно-практ. конф. «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005), «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск,2004), «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), «Социальное партнерство в системе профессионального образования» (Санкт-Петербург,2005); «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Тюмень,2005). В 3-х Межрегиональных, межотраслевых научно-практических конференциях с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург,2004,2005г.), «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (Санкт-Петербург — Тюмень,2004), 3-х Региональных «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Санкт-Петербург-Тобольск,2005), «Социальная роль образования в современном обществе» (Тара, 2005), «Научно-исследовательская деятельность в развитие образования в регионе» (Тобольск,2005); на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Омском ИПКРО, ТОГИРРО, СПБ. ИПКСПО а 2003-2005гг., в работе с магистрами РГПУ им. А.И.Герцена. В Академии при президенте РФ (Москва) защищен дипломный проект по теме «Фокус-группы в управлении образованием»,2005г.
Методология современного исследования образовательного социума
В данном параграфе мы ставили цель представить методологическое обоснование диссертационного исследования, направленного на применение фокус-групп в процессе управления образовательным социумом.
Для решения этой задачи мы обратились к анализу диссертационных работ по педагогике (более 150), а также научной литературы с целью выяснения современных тенденций в педагогике по вопросу развития методологии.
В последнее время интенсивно развиваются методологические аспекты педагогических исследований. По прежнему существует множество точек зрения как к рассмотрению самой категории, так и применению подходов в научных исследованиях. Вопросы метода и методологии не могут быть ограничены лишь философскими или внутренними рамками, а должны ставиться в широком социокультурном контексте. Это значит необходимо учитывать связь науки с производством на данном этапе социального развития, взаимодействие науки с другими формами общественного сознания, соотношение методологического и ценностного аспектов, «личностные особенности» субъекта деятельности и многие другие социальные факторы. Методология как общая теория метода формировалась в связи с необходимостью обобщения и разработки тех методов, средств и приемов, которые были открыты в философии, науке и других формах деятельности людей. Исторически первоначально
проблемы методологии разрабатывались в рамках философии, поэтому она по сей день тесно связана с философией. Из нефилософских дисциплин методология наиболее тесно смыкается с логикой, которая главное внимание направляет на прояснение структуры готового, «ставшего» знания, на описание его формальных связей и элементов на языке символов и формул при отвлечении от конкретного содержания высказываний и умозаключений. Несмотря на длительность развития методологического знания, категория «методология» и по сей день трактуется неоднозначно.
При трактовке понимания методологии, как правило, исходят из того, что в ней заложена поисковая функция.
В последнее время вопросы методологии в педагогических исследованиях претерпевают значительные изменения. В литературе даже появился термин «новая методология».
В современных исследованиях методология, которая формируется в диссертационных работах, развивается по нескольким направлениям: 1. Синтетическое; 2. Интегративное (так, например, системный подход интегрируется с акмеологическим, аксиологическим, синергетическим), таким образом, стало возможным полиаспектное исследование одной и той же проблемы; 3. Уровневое направление. Сегодня можно увидеть в диссертационных работах также методологическое обоснование - 3-х; - 5-уровневое.
Так, например, А.А Журин (116) выделяет 4 уровня методологии: 1) высший уровень методологии рассматривается как раздел философского знания, и является методологическим фундаментом современной науки; 2) уровень общенаучных принципов и форм исследования, которые являются основой для построения концепций структуры и содержания; 3) уровень составляет конкретно-научная методология, которая служит основой целостного рассмотрения конкретной науки; 4) специализированные методики и техники исследования содержательно-процессуально-деятельностной составляющей проблемы четвертый уровень методологии.
Пятиуровневая методология рассматривает исследуемые проблемы с различных сторон: 1) уровень - мировоззренческая интерпретация результатов научной деятельности (научная картина мира); 2) уровень - общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности; 3) уровень - конкретно-научная методология; 4) уровень - дисциплинарная методология (технологический уровень); 5) уровень - методология междисциплинарного исследования, которая затрагивает формы взаимодействия наук для изучения целостного объекта.
В.В.Краевский (173, С-165-166) для определения места методологии педагогической науки в общей системе методологического знания считает, что необходимо учитывать различные уровни методологии. Автор выделяет четыре таких уровня. Первый уровень это философское знание. Второй уровень - общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень - это конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине (педагогике). Методология специальной науки включает в себя не только вопросы предыдущих уровней (системный подход или их моделирование, но и проблемы, специфические для научного познания в области эмпирических исследований - для нашего исследования педагогической области). Четвертый уровень - это уровень методики и техники исследования, включающей методологическую рефлексию, методологическую культуру, анализ, культуру критики, научную культуру мышления.
XXI век - век гуманитарного знания, императивом которого становится развитие идей множественности истин, вызванной к жизни растущим многообразием типов познавательной деятельности, что ведет к изменениям представлений о классификации наук, идеале научного знания. Эта идея множественности истин перекликается с методологией «организованной сложности», опирающейся на синтетическую диалогическую парадигму, пронизывающую все четыре уровня методологии.
Современные методы эмпирического и теоретического исследования в педагогике
В данном параграфе мы ставили цель показать процессы, происходящие в научных исследованиях педагогического характера в аспекте становления методов исследования. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения. Меняются условия, меняется методология, естественно предположить и изменение путей разрешения возникших противоречий, методов исследования этих новых условий. В научных исследованиях уже никто не возражает против того, что в настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. П.И.Образцов (252) дает ответ на вопрос, почему возросла роль методологии в педагогических исследованиях. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. Так в общественных науках широко применяются данные кибернетики, математики, теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социологическом исследовании. Усилились связи между самими науками и научными направлениями.. Например, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, между педагогикой (особенно социальной педагогикой) и социологией. В - настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет выраженный объект исследования - ЧЕЛОВЕКА. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. Возросла роль антропологии (включена в учебные планы при подготовке специалистов в вузе), социальной, социально-педагогической, философской, культурологической и другие, все это свидетельствует об интеграционных процессах и в чем-то даже стирании границ в научных направлениях. С другой стороны, психология, педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, методы исследования и др., чтобы все это систематизировать и сохранить собственный предмет исследования, необходима опора на методологию, которая должна сыграть роль придания научности, целостности, системности, повышения эффективности и т.д. Понимая это, нами неслучайно первая глава диссертационной работы посвящена методологическим проблемам. Другой причиной, объясняющей усиление роли методологического знания, является усложнение самой науки педагогики, психологии, что привело к использованию более разнообразных методов (подтверждение - проблема нашего исследования — фокус-группы имеют социологические корни), в предмете исследования педагогического знания открываются новые направления. Методы оказывают влияние на развитие научного знания, теории, но они отличаются. Теория - это результат предыдущей деятельности, метод — исходный " пункт и предпосылка последующей деятельности. Теория — система идеальных образов, отражающих сущность, закономерности объекта, метод - система регулятивов, правил, предписаний, выступающих в качестве орудия дальнейшего познания и изменения действительности. Теория нацелена на решение проблемы — что собой представляет данный предмет, а метод - на выявление способов и механизмов его исследования и преобразования. Можно подвести итог, что теории, законы, категории и другие абстракции еще не составляют метода. Чтобы выполнять методологическую функцию, они должны быть соответствующим образом трансформированы, преобразованы из объяснительных положений теории в ориентационно-деятельные, регулятивные принципы (требования, предписания, установки) метода. Можно также отметить как одну из причин усиление роли методологического знания разрыв между философско-методологическими проблемами и методологией педагогических и психологических исследований (с одной стороны - проблемы философии психологии и педагогики, а с другой - специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований). Следует отметить усиление поля применения математических методов в педагогике, это, к сожалению, нередко приводит к абсолютизации количественных методов и снижению значимости (хотя это не так) качественных методов. И, наконец, отметив тот факт (об этом мы уже писали в параграфе 1.3.)» что ЧЕЛОВЕК становится объектом более пристального изучения многих научных отраслей, что вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории развития общества. По мере развития социального прогресса, социальной цивилизации - здесь также необходима опора на методологию, которая в узком смысле понимается как учение о методе или «теория метода» (В.Б.Ежеленко (106), В.В.Краевский (173), П.И.Образцов (252), М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин (332) и др.).
Характеристика современного образовательного социума региона
Во второй главе мы рассмотрели взаимоотношения человека (субъекта образования) с социумом в самой общей абстрактной форме. Эта форма, конечно, не исчерпывает их отношения, для более детальной информации необходимо рассмотреть рассмотрение человека с обществом и в более конкретном виде. Что мы и осуществляли при изучении этого аспекта на примере Омской области, а по отдельным вопросам и ряда соседних областей (Тюменской). В данном параграфе мы приводим характеристику образовательного социума с различных сторон и уровней с целью более детального рассмотрения роли человека в конкретной ткани общественных отношений, выявления центральной, определяющей роли человека. В научной литературе существует множество точек зрения по представлению моделей современного общества, естественно, что и место человека в этих моделях определяется по-разному. В научной литературе существуют позиции ученых, в которых рассматриваются различные модели общества (формационная, социальная, цивилизационная, культурологическая, технократическая, традиционная, модернистская, постмодернистская и т.д.) и места человека в них. В большей степени все имеющиеся характеристики общества, в том числе и его составных компонентов (образовательного социума, производственной сферы и т.д.) носят своеобразный социоцентрический характер, ибо в центре стоит общество как некая целостность. Во всех этих моделях слабо присутствует антропологический аспект, который бы позволил в основе рассмотрения общества видеть бытие самого человека, его роль в становлении этого общества. При построении этих моделей происходила реализация целей на отражение общества как целостности. Образ человека всего лишь предполагался как некая субстанция, а не как живой, тем более системосозидающий, системоопределяющий субъект, не учитывался микросоциальный мир человеческого существования. На современном этапе получает распространение антропологически-социологическая модель общества. Согласно этой модели выделяются такие категории как «общество-страна», «общество-страна-социум». Понятие «общество-страна» . в отличие от понятия «общество», с одной стороны, также отражает реальность, оно более конкретно, характеризует общественную жизнь людей во всей ее многогранности, реальной переплетенности сторон. Общество-страна — это конкретное множество людей, живущих на определенной территории, в определенное время, эта та материально-производственная структура, которая создана трудом этих людей и продолжающая быть материальной базой их труда. Структура, имеющая вполне определенную спецификацию и конкретную конфигурацию, связанную с территорией данного общества (регион), всей его историей. Это социально-конкретная сеть общественных отношений, которая пронизывает людей именно данного общества, это их язык или конкретное многоязычие, это мир традиций и ритуалов, менталитетов и духовных состояний, наконец, это система управления и самоуправления на всех уровнях и всех формах, которая присуща именно данному сообществу. Все это можно отнести к содержательной составляющей региона, который представляет собой определенный универсум, раскрывающий неразрывную взаимосвязь, переплетенность всех факторов общественной жизнедеятельности человека. Регион, «общество-страна» - это мир общественной жизнедеятельности людей в ее пространственно- временной конкретике. Регион «общество-страна» могут быть охарактеризованы как социо-антропологическая открытость, как реально функционирующий универсум. Категория «общество-страна», «регион» при включении в широкий контекст изучения жизни человеческого общества, на напґвзгляд, плодотворна, прежде всего, тем, что она создает оптимальные методологические условия для широкого, органичного включения фигуры человека в контекст анализа форм его общественной жизни. Способствует преодолению определенного разрыва между сложившимся исследованием форм общественной жизни, с одной стороны, и жизнедеятельности конкретного человека - с другой. Черты категории «общества-страна-социум» подчеркивают антропогенный, самобытийный социум. Черты самобытийного социума в определенной трансформированной форме реализуются, проявляются в чертах объективности, данности общества-страны. Черты же антропогенного социума конкретизируются в тех аспектах общества-страны, которые связаны с человеческим созиданием. «Регион» объединяет эти две черты, потому и исследование образовательного социума на основе метода фокус-групп, учитывающего антропогенный фактор актуализируется в процессе управленческой деятельности. Антропогенность «общество - страна-социум» проявляется в общении. Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специальных формах общения. Общение как реализация межличностных отношений, осуществляемое при самых разнообразных межличностных отношениях может быть положительным и отрицательным в зависимости от отношения одного человека к другому к «обществу - стране - социуму», региону. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. Общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, их общение также может сопровождаться противоречиями, что увеличивает «разность» мнений респондентов в фокус-группе. Нередко чем более антагонистичны их интересы и взгляды, тем чаще и интенсивнее различного рода выводы, какие закономерности можно выделить. В данном случае уместно апеллировать к идее Маркса о том, что общение - безусловный спутник человеческой истории и вместе с тем безусловный спутник в повседневной деятельности, в повседневных контактах людей (209,С. 33-43). Недооценка проблем повседневности не дает объективной характеристики социума, «общества-страны».
Программа фокус-группового исследования образовательного социума региона в процессе управления (методологический аспект)
В данном параграфе мы ставили цель представить программу фокус-группового исследования образовательного социума Омского региона. В ходе постановки педагогического эксперимента мы исходили из традиций в педагогике. Педагогический эксперимент состоял из четырех частей (теоретической, методической, собственно эксперимента, аналитический). В части теоретической нами осуществлялось постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач исследования; в части методической - была осуществлена разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов и др. Собственно эксперимент предполагал проведение серии опытов (множественное проведение фокус-групповых исследований на базе учреждений повышения квалификации, а также в аппарате Министерства образования Омской области, в педагогическом процессе вузов и ИПК, в самих ОУ). В ходе этих исследований осуществлялось наблюдение, создание экспериментальных ситуаций, управление опытной работой, рефлексия. Аналитическая часть нашего исследования предполагала — осуществление количественного и качественного анализа результатов опытных проб, интерпретацию полученных фактов, формулирование выводов, практических рекомендаций, корректировку положений выносимых на защиту. При разработке программы фокус-групповых исследования необходимо было провести планирование фокус-группы. Планирование включало: - определение цели фокус-групповых исследований, - отбор методов, интеграция,которых с фокус-группами поможет более эффективному выполнению целевых установок, - выбор респондентов на основании рефлексии целесообразности отбора тех или иных субъектов образовательного социума Омского региона, для получения необходимой информации, - принятие решения о количестве проводимых фокус-групповых исследований, - согласование плана фокус-групп и имеющихся ресурсов, - разработку вариантов планов-фокус-групп (сценариев), - подбор модераторов для проведения фокус-групп, - определение помещений, где будут проходить фокус-группы. Планирование фокус-группы проводилось для того, чтобы иметь представление о предстоящей деятельности, удостовериться, что респонденты согласен с поставленной целью, принял ее и понимает именно тот, смысл, который поставлен заказчиком (руководителем) при организации исследования такого рода. Процесс планирования фокус-групповых исследований, организуемых органами управления, осуществлялся с определения модераторов и встречи с ним. На встрече количество участников может быть разное. В силу специфики образовательного социума встреча с модераторами на уровне аппарата Министерства образования Омской области проходила в два этапа. Первый этап - общее знакомство с деятельностью модератора, куда приглашались все участники модерирующей деятельности. Второй этап -осуществлялась дифференциация модераторов, они приглашались по группам. Группа модераторов- объединена одним планом фокус-группы. В начале беседы на втором этапе обсуждались следующие вопросы: - решение какой проблемы преследует исследования, проводимые с помощью фокус-группы, - причины проведения фокус-групп такого плана. - разъяснения цели исследования. - разъяснения сути информации, которую необходимо получить, - определение наиболее существенной информации, - определение адресата информации, - разъяснение того, каким образом будет использоваться полученная информация. При определении необходимого количества групп решающее значение имели следующие обстоятельства: -групп в одном и том же регионе должно быть не менее двух, чтобы соблюсти минимум условий сопоставимости мнений их участников; -количество фокус-групп должно быть достаточным для того, чтобы выявить мнения представителей тех субъектов образования, которые гипотетически по-разному относятся к изучаемой проблеме; -увеличение количества групп, участвующих в НИР, желательно продолжать пока в обсуждениях появляются новые мнения, т.е. до тех пор, пока дискуссии не станут повторяться, "идти по кругу", необходимо учитывать географию респондентов данного региона. Состав участников групп устанавливался с учетом следующих характеристик респондентов: -социальная принадлежность (статус) респондентов. Обычно в одну группу 8-12 представителей образовательного социума, включали близких друг другу по социальному статусу. При этом в разных группах были представлены все основные представители образовательного социума, учитывался и жизненный опыт участников. В одной фокус-группе, как правило, собираются близкие по жизненному опыту люди, степени компетентности. Респонденты с существенно разной степенью компетентности по методике фокус-групп не должны присутствовать в одной группе в этом случае, как правило, увеличиваются потребительские возможности. Мы в своем исследовании в отдельных моментах нарушали это правило и иногда получали интересные и полезные для нашего исследования наблюдения (мнения дополнялись точкой зрения с житейской позиции). Учитывали при комплектовании фокус-групп и такое требование методики как в одной группе должны быть люди примерно одного уровня финансово-экономических возможностей; —возраст и семейный статус. В одну группу не следует включать людей разных возрастов (мы это допускали в случае исследования студенческих аудиторий и ученических), если правило соблюдалось, то представители разных возрастов, разного финансового положения, социального статуса, также как и представители с культурными различиями должны быть в разных фокус-группах.
