Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социальные, культурные и этические ракурсы рассмотрения Л.Н. Толстым профессиональной деятельности учителя .
1.1 Социальные детерминанты профессиональной деятельности учителя 14
1.2 Культурные детерминанты профессиональной деятельности учителя 41
1.3 Этические детерминанты профессиональной деятельности учителя 63
Глава II. Организационно-педагогические, содержательные и методические аспекты рассмотрения Л.Н. Толстым профессиональной деятельности учителя .
2.1 . Структурирование и содержательное наполнение учителем педагогического процесса 88
2.2. Методы, формы и средства организации учителем педагогического процесса 114
2.3. Современное звучание идей Л. Н. Толстого о специфике профессиональной деятельности учителя 145
Заключение 170
Список использованной литературы
- Социальные детерминанты профессиональной деятельности учителя
- Культурные детерминанты профессиональной деятельности учителя
- Структурирование и содержательное наполнение учителем педагогического процесса
- Методы, формы и средства организации учителем педагогического процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема профессиональной деятельности учителя, рассматриваемая Л. Н. Толстым в связи с осмыслением новых подходов к народному образованию как к средству совершенствования личности и общества, продолжает сохранять свою значимость и.в современных условиях.
В рамках модернизации высшего педагогического образования России происходят изменения, вызванные, с одной стороны, глубокими социально-экономическими преобразованиями в обществе, а с другой стороны, интеграционными процессами европейского образовательного пространства. Данные процессы актуализируют проблему подготовки будущего учителя и выдвигают новые требования к его профессиональной деятельности, одной из главных задач которой становится поиск условий для развития личности ребенка на основе гуманистических принципов.
В этой связи особый интерес представляет история отечественной педагогической мысли, в которой видное место принадлежит Л. Н. Толстому (1828-1910 г.г.) - великому писателю, мыслителю и педагогу, который внёс большой вклад в формирование представлений о профессиональной деятельности учителя, её сущности и специфики.
Анализ педагогических, философских, психолого-педагогических и исторических исследований показал, что философско-педагогическое наследие Л.Н.Толстого подвергалось всестороннему научному осмыслению с разнообразных методологических позиций.
В работах русских религиозных философов, критиков и литературоведов дореволюционного периода (Н.А. Бердяев, Д.С. Мережковский^ В. В. Розанов, Н. О. Лосский, Л. И. Шестов, В. В. Зеньковский, Н. Н. Страхов и др.) раскрыты отдельные религиозно-нравственные, антропологические, социально-философские аспекты творчества Л. Н. Толстого.
В.А.Вейкшан более двадцати лет посвятил исследованию педагогического наследия Л. Н. Толстого. В условиях своего времени он много сделал для всестороннего изучения мировоззрения, педагогической деятельности и педагогических взглядов яснополянского мыслителя.
В 1953 г. в издательстве Академии педагогических наук РСФСР вышла первая монография В. А Вейкшана о педагогике Л. Н. Толстого: «Л. Н.Толстой о воспитании и обучении". В монографии учёный обобщил, расширил и углубил материалы своих предыдущих работ, дал основательную оценку вклада отечественного педагога в русскую и мировую педагогическую науку, назвал Л. Н. Толстого великим русским педагогом, детально проанализировал его дидактическую теорию и теорию воспитания, подчеркнул взаимосвязь философии, этики, эстетики и педагогики Л.Н.Толстого.
В- работах В.Ф.Асмуса, Л.Д. Громовой-Опульской, Г.Я. Галаган, К.Н.Ломунова; А. И*. Шифмана, В. И. Толстых, Н. Ф. Уткиной, И. В.Чуприной и др. дается общая характеристика религиозно-философского учения Л.Н.Толстого, выявляются его исторические и идейные корни, анализируется специфика концептуальных построений на основе нравственных воззрений мыслителя.
В трудах биографов писателя, представителей его ближайшего окружения, исследователей его творчества, включая педагогов-исследователей (П.И.Бирюков, Д. Г. Годнев, Н. Н. Гусев, Н. К. Гончаров, Э.И. Зайденшнур, Н.А. Константинов, Н. К. Крупская, А. К. Петров, В.А.Смирнов и др.) содержится подробное изложение фактов «биографии» Яснополянской школы, отдельных положений педагогических статей Л.Н.Толстого. Между тем, названные авторы не раскрывают глубокий философско-педагогический потенциал его творческого наследия. К теоретическим взглядам Л. Н. Толстого был применен лишь описательный подход, в результате чего осталось неясным, что же принципиально нового внес отечественный мыслитель в развитие отечественной и мировой педагогической науки.
В последние годы большой вклад в осмысление философско-педагогического наследия Л. Н. Толстого внесли исследования, А.А. Гусейнова, Е. Д. Мелешко, посвященные проблемам религиозно-философского учения Л.Н.Толстого, его философии ненасилия; Н. В. Кудрявой, впервые подвергнувшей анализу педагогические-взгляды Л. Н. Толстого в контексте его учения о смысле жизни; М. А. Лукацкого, рассмотревшего взаимосвязь образования и культуры в контексте философско-педагогического учения Л. Н. Толстого о духовно-нравственном становлении человека; В. Б. Ремизова, который с позиций современности рассматривает творчество Л. Н. Толстого и оценивает его философско-педагогическую концепцию; Б. С. Братуся, В.И.Слободчикова; Е. И. Исаева, И. В. Ежова, показавших важность поднятых Л.Н.Толстым вопросов духовного бытия человека для современной психологической науки.
Проблема профессиональной деятельности учителя- является предметом-исследования- нескольких поколений российских и зарубежных ученых. Принципиальное значение в обсуждаемом' плане имеют исследования: о. развитии педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, О.П.Морозова и др.); о субъектности и профессионально-педагогической рефлексии (А.С.Белкин, Б.З. Вульфов, В.К. Елисеев и др.); о самоактуализации, самопознании, самооценке, профессиональном самовоспитании учителя (Е.В.Андриенко, С.Б.Елканов и др.). Научные представления о профессиональной- подготовке и профессионализме педагога отражены в работах Е.П.Белозерцева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, Е.И.Рогова. Современному подходу к определению компетентности посвящены исследования В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А. В.Хуторского.
Вместе с тем при изучении публикаций, посвященных вопросам подготовки учителя, стало ясно, что тема специфики- его профессиональной деятельности не нашла в них своего отражения, а проблема осмысления ее Л.Н.Толстым исследована явно недостаточно.
Актуальность проблемы совершенствования профессиональной » деятельности учителя, объективно существующая потребность в анализе > философско-педагогических взглядов Л. Н. Толстого на данную проблему с учётом гуманистической парадигмы современного образования определили тему нашего исследования: «Философско-педагогическое осмысление Л.Н.Толстым специфики профессиональной деятельности учителя».
Объект исследования - философско-педагогическое наследие Л.Н.Толстого.
Предмет исследования - педагогические взгляды Л. Н. Толстого на специфику профессиональной деятельности учителя.
Цель исследования - раскрыть философско-педагогические взгляды Л.Н. Толстого на специфику профессиональной деятельности учителя и показать их актуальность для совершенствования сферы отечественного школьного образования.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:
1. Выявить социальные детерминанты педагогических взглядов
Л.Н.Толстого, их влияние на понимание им профессиональной деятельности
учителя, её специфики.
Выделить культурные детерминанты в условиях становления человека и общества.
Показать влияние этических детерминант мировоззрения Л. Н. Толстого на понимание им специфики профессиональной деятельности учителя.
Проследить отражение философско-педагогических идей Л. Н. Толстого в его подходах к вопросам структурирования и определения содержательного аспекта педагогического процесса как основы профессиональной деятельности учителя.
Охарактеризовать педагогические взгляды Л. Н. Толстого на организацию учителем педагогического процесса, обусловленные необходимостью демократизации образования и школы.
Проинтерпретировать сквозь призму гуманистической парадигмы современного образования идеи Л. Н. Толстого о специфике профессиональной деятельности учителя.
Методологической основой исследования являются:
философско-педагогические идеи Л. Н. Толстого;
труды исследователей (А. А. Гусейнова, С. Ф. Егорова, Н.В.Кудрявой, М. А. Лукацкого, Е. Д. Мелешко, Е. И. Рачина, В.Б.Ремизова), в которых с позиций современности актуализируется наследие Л. Н. Толстого, анализируются философско-педагогические и нравственно-этические идеи, основанные на концепции духовно-нравственного становления человека, демонстрируются способы их применения в общественной и педагогической практике;
основополагающие идеи педагогической антропологии и гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, Б.С.Гершунский, В. А. Ситаров);
исследования профессиональной деятельности современного учителя (В. И. Байденко, Б. 3. Вульфов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А.В. Хуторский);
положения гуманистической психологии, анализирующие проблемы духовного развития личности ребёнка (Л. С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Б. С. Братусь, И.В.Ежов). Источниковедческую базу исследования составили:
педагогические, философские, религиозные труды Л. Н. Толстого, его дневниковые записи;
книжные фонды музея-усадьбы «Ясная Поляна»;
работы по истории философской, религиозной, педагогической мысли, в том числе и тех авторов, на которые ссылался Л.Н.Толстой (С.И.Гессен, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтень, Г. Спенсер, П. Прудон, Г.Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.);
работы русских религиозных философов, литературоведов и литературных критиков (Н. А. Бердяев, Д. С. Мережковский, В.В.Розанов, Н. О. Лосский, Л. И. Шестов, Г. Флоровский, Н. Н. Страхов и др.);
мемуарная литература, биографические материалы;
монографические и диссертационные исследования, сборники трудов, научных статей и тезисов, посвященные философско-педагогическим взглядам и общественной деятельности Л. Н. Толстого;
материалы сети Интернет.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, литературы; историко-педагогический, ретроспективный, терминологический, герменевтический, контент-анализ.
Этапы исследования:
на первом этапе (2003-2004 гг.) анализировалась степень разработанности темы, определялись методологические подходы к проблеме, проводились отбор и изучение научной литературы, обусловившей теоретическую базу исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования;
на втором этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись: поиск, систематизация и анализ философско-педагогических трудов Л.Н.Толстого по проблеме деятельности учителя. Изучался опыт реализации педагогических идей Л. Н. Толстого в современной практике работы педагогов учебно-воспитательных учреждений Тульской области (Яснополянская гимназия №2, Яснополянский детский дом, детский сад «Муравьиное братство» в д. Ясная Поляна, музей-усадьба «Ясная Поляна») с целью определения актуальности взглядов Л. Н. Толстого на специфику
9 профессиональной деятельности учителя в условиях совершенствования школьного образования;
- на третьем этапе (2006-2007 гг.) были систематизированы
результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы отдельные
результаты исследования, осуществлено литературное оформление
диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам, логике, объемом и многообразием отобранных источников.
Научная новизна исследования состоит в реконструкции и анализе
педагогических взглядов Л. Н. Толстого на специфику профессиональной
деятельности учителя: х
выявлены социальные детерминанты взглядов Л. Н. Толстого, определяющие понимание им специфики профессиональной деятельности учителя;
выделены культурные детерминанты педагогических взглядов Л.Н.Толстого на роль учителя, среди которых такие, как духовность, разум, свобода, нравственное самосовершенствование, состояние искусства, науки и образования;
показано влияние этических детерминант на осмысление Л.Н.Толстым специфики профессиональной деятельности учителя, представленных его религиозно-нравственными принципами любви, непротивления злу насилием, неделания, движения, усилия, позволяющих учителю реализовать нравственный потенциал педагогического процесса (образования), нести ответственность за его результаты перед учениками, обществом, Богом, самим собой;
прослежен специфический подход Л.Н. Толстого к проблеме структурирования и содержательного наполнения учителем педагогического процесса в контексте философско-педагогических идей;
осуществлена целостная характеристика взглядов Л. Н. Толстого на организацию учителем педагогического процесса, ориентированного на свободное, гармоничное и творческое развитие личности;
актуализированы основные философско - педагогические идеи Л.Н.Толстого о специфике профессиональной деятельности учителя в контексте приоритета современной гуманистической парадигмы образования.
Теоретическая значимость исследования:
произведено теоретическое осмысление философско-педагогических взглядов Л. Н. Толстого на специфику профессиональной, деятельности учителя, способствующее приращению научных знаний в* области истории педагогики и образования;
расширено научное представление о - подходах Л. Н: Толстого к пониманию сущности профессиональной деятельности учителя, ее организационно-педагогических, содержательных и методических аспектов, обусловленных социальными, культурными и этическими детерминантами;
выявлены ведущие идеи Л.Н.Толстого о специфике профессиональной деятельности учителя, наиболее значимые для современной теории и практики образования, решения проблемы подготовки будущего педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при проведении дальнейших исследований, в разработке и обновлении курсов по истории образования, практической деятельности современных педагогов, а также в процессе
профессионального самосовершенствования и повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация материалов исследования нашла отражение в тезисах,
научных статьях, докладах. Результаты исследования обсуждались на
ежегодных Международных Толстовских чтениях (Тула, 2003); XXXIII учебно-
методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ
им. Л. Н Толстого (Тула, 2006); Всероссийской конференции
«Художественный образ как социально-культурный феномен». Юсовские чтения, ИХО РАО (Москва, 31 октября - 3 ноября, 2006); Втором международном толстовском конгрессе: «Л.Н.Толстой в контексте современных проблем: литературное, философское и педагогическое наследие» (Москва, ГМТ, 20 - 22 ноябрь, 2006).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В диссертационном исследовании выявлено, что специфика профессиональной деятельности учителя в педагогических взглядах Л.Н.Толстого, сформировалась на основе идеи целостности общества, преодоления социальной неоднородности и неравенства, которая была доминирующей в умонастроениях того времени. Именно этим обстоятельством объясняется интерес мыслителя к образованию, его энтузиазм в распространении и организации образования, доступного народу, особенно крестьянству. В связи с этим нами выявлено, что значительное воздействие на эти представления Л.Н. Толстого оказали буржуазно-демократические преобразования российского общества второй половины XIX века; кризисное состояние и принудительный характер народного образования; общественно-педагогическое движение, считавшее образование одним из перспективных путей развития страны.
2. В диссертационном исследовании доказано, что профессиональная деятельность учителя осмысливалась Л. Н. Толстым как один из важных компонентов процесса институциализации личности и общества,
12 обусловленных влиянием таких культурных детерминант, как духовность, разумность, свобода, нравственное самосовершенствование, наука, искусство и образование, предполагающих творческое развитие личности через овладение формами духовно-практического опыта человечества.
Выявлено, что, по мнению Л; Н. Толстого, профессиональная деятельность учителя, основанная на религиозно-нравственных принципах любви, непротивления злу насилием, неделания j самодвижения и; усилия; ориентирует учащихся? на достижение «идеала блага»; способствует осознанному выбору учащимися вектора своего индивидуального развития; позволяет формировать чувственно-эмоциональную сферу ребёнка^
Доказано, что в структурировании педагогического» процесса; в определении его целей, задач, содержания; организации^ учитель должен? исходить, из понимания; взаимодействия деятельности «образовывающего» и> «образовывающегося», необходимости органического; синтеза" религиозно-нравственных и научных истин, веры и знания,, что способствует не только передаче, но и пониманию учащимися знаний, самих себя; других людей* и культур.
Определено, что организация учителем педагогического процесса: в философско-педагогическом контексте Л. Н. Толстого предусматривает сочетание различных способов, форм и средств передачи знаний, среди которых особое место принадлежит диалогу, необходимому для освоения учащимися бытия, его духовно-ценностных основ; слову как средству общения, единения людей, развития и самодвижения личности учащегося; искусству, влияющему на развитие чувственно-эмоциональной сферы ребёнка; примеру -«бессознательному внушению» в воспитании духовно-нравственных качеств, «сознательному внушению» - в обучении.
Выявлено, что в условиях приоритета гуманистической парадигмы общественного развития, возрождения духовности, сохранения культурно-национальных традиций особое значение для образования и совершенствования
13 подготовки будущих педагогов имеют следующие идеи Л. Н. Толстого о специфике профессиональной деятельности учителя: главная ценность для учителя - ребёнок; учитель - не только «транслятор» знаний, но и носитель передаваемой учащимся культуры; свобода - главное условие организации учителем педагогического процесса, предполагающего развитие личности, её творческой направленности; «сознание важности ответственности» нравственный регулятор профессиональной деятельности учителя.
Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Социальные детерминанты профессиональной деятельности учителя
Философско-педагогическое наследие Л. Н. Толстого затрагивает огромный пласт разнообразных образовательных проблем и предлагает теоретически обоснованное и практически аргументированное их решение. Среди них особое место занимает профессиональная деятельность учителя, представляющая одну из сфер жизни общества, открывающая горизонты развития культуры и личности.
При анализе философско-педагогических взглядов Л. Н. Толстого на данную проблему мы исходили из понимания целостности мировоззрения мыслителя, диалектической взаимосвязи между деятельностью учителя и обществом прежде всего через такие сферы, как образование и социум, образование и культура, где человек выступает главным субъектом. В частности, нами учитывались методологические позиции, содержащиеся в трудах А. С. Запесоцкого, Б. С. Гершунского, В. В. Платонова, А. А.Гусейнова: Согласно этим исследованиям социум представлен в виде структуры базисных социальных субъектов (социальных групп, организаций, институтов), являющихся универсальными, типичными и устойчивыми общественными образованиями, а также процессов социальных взаимодействий, отношений, взаимосвязей людей в их совместной жизни и деятельности, где исходными «атомами» социума являются социальная роль и статус.
В контексте нашей диссертации важно отметить, что феномены «социального» и «культурного» растворены друг в друге, так как в любом социальном явлении всегда присутствует человек как носитель социальных ролей и культурных ценностей. Именно человек является первичным «атомом» социальных структур, отношений и культурных процессов. Представляя собой в онтологическом плане единство, категории «социум» и «культура» в то же время обозначают два феномена со специфическими функциями и оппозиционными смыслами [76].
В данном параграфе рассмотрены социальные детерминанты профессиональной деятельности учителя. Согласно нашему замыслу и исходя из позиций Л. Н. Толстого, под социальными детерминантами будем понимать: социальное устройство общества; характер социальных отношений в образовании и воспитании; принципы организации и деятельности школы как социального института, обеспечивающего доступность образования народу, особенно крестьянству; перспективное развитие страны через воспитание человека, формирование у него готовности к жизни.
Несомненно, нельзя не учитывать влияния на взгляды Л. Н. Толстого ряда общественно-исторических факторов развития России середины и второй половины XIX века, а также особенностей его личностного мировосприятия:
Период, в котором складывалась и развивалась педагогическая деятельность Л. Н. Толстого (1854-1910 г.г.), был насыщен крупными историческими событиями, нарастающим противоборством полярных тенденций общественно-политической жизни России, выразившихся, с одной стороны, в реформаторских усилиях правительства по пути преобразования страны в буржуазное государство, а с другой, - в эскалации агрессивности политических сил, проповедовавших революционные идеи решительного слома самодержавияи радикального переустройства общества [134].
Под влиянием реформ правительства Александра II вопросы воспитания и образования рассматривались как главнейшие среди других вопросов общественного бытия. В пореформенный период в России 1850-1870 гг. происходило распространение гуманистических и демократических взглядов. Данный процесс выдвигал перед теоретиками педагогики в качестве первоочередной задачи разработку новых целей образования и воспитания, ориентированных на обеспечение свободы личности, раскрытие ее творческого потенциала. В этот период общественность все активнее стремилась разделить с государством реализацию просветительных функций, улучшить руководство системой образования, демократизировать и гуманизировать её.
Сложившиеся социально-экономические условия побудили Л.Н.Толстого выбирать «новые, особые пути» решения вопросов народного просвещения и явились источником формирования его личных социально-философских идей о всемирном единении человечества на основе любви и разумности. По мнению Л. Н. Толстого, сущность этой идеи состоит в стремлении к единению с другими людьми и Богом, единению, проявляемому любовью, на приучение себя к этой любви должны быть направлены все-все силы. Л.Н.Толстой отмечал, что «уяснение этого нравственного закона есть не только главное, но единственное дело всего человечества» [160.Т.25.С. 226]. Для этого, по мнению яснополянского мыслителя, человек, кроме жизни для своего личного блага, неизбежно должен служить и благу других людей [Там же. С. 292].
В пореформенный период Л.Н.Толстой становится активным участником общественно-политической жизни России. Он изучал труды славянофилов, западников, русских материалистов и позитивистов, западно-европейскую философско-педагогическую мысль (С.Т.Аксаков, А.С.Хомяков, Ю.Ф.Самарин, И. В. Киреевский, А. И. Герцен, Н.Г.Чернышевский, П. Прудон и т. п.). Л.Н.Толстой, видя односторонность и теоретический схематизм доминирующих как в России, так и на Западе взаимоисключающих концепций общественного и культурного развития, пытался их преодолеть. Это отчетливо прослеживается в его взглядах на общество и образование, которые, в целом, обусловили специфику понимания им профессиональной деятельности учителя, её сущности и характера.
Анализ философско-педагогических работ Л. Н. Толстого показал, что его подход к проблеме взаимоотношения государства и образования принципиально отличен от подхода, господствующего в российской педагогической науке конца XIX - начала XX вв.. Л.Н.Толстой был убежден, что истинное свободное образование, способствующее сближению людей, и государство — «орган насилия» - несовместимы. Он отмечал, что основа жизни, долженствующая соединить людей, не должна быть произволом и насилием одних людей над другими. По мнению Л. Н. Толстого, государственная власть, будучи безнравственной по своей природе, и, принимая видимость закона, прибегает к насилию, разрушая естественную целостность общества, гармонию отношений между людьми, и насаждает противоестественные, безнравственные отношения, выражающиеся в войнах, убийствах и революциях. Он подчёркивал, что только те люди, которым выгодно властвовать над другими, могут верить в то, что насилие может улучшить жизнь людей. Эти люди, освободив себя от труда и пользуясь трудом других, придумывают новые и новые" оправдания того привилегированного положения, в котором они находятся, представляя это сложившиеся неравенство как справедливое, а помощниками им в этом выступают церковь, извратившая учение Христа, и «все науки юридические: государственное, уголовное, гражданское, международное право, имеют одно это назначение» [Там же. С. 317].
Культурные детерминанты профессиональной деятельности учителя
Исследование культурных детерминант профессиональной деятельности учителя в творчестве Л. HI Толстого предполагает рассмотрение его концепции культуры во взаимосвязи с категориями искусства, науки и образования. При этом мы учитывали, что в социально-педагогическом-понимании становление и развитие личности представляет собой многоэтапный процесс вовлечения человека в социум и культуру, то есть в социально-культурные" институты, среду, различные виды культурной деятельности, способствующие социализации, инкультуризации и самореализации личности (П. С. Гуревич, А.С. Запесоцкий, М.С.Каган и др.). В контексте данной проблематики антропологический критерий переносит акцент исследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. Этот подход формирует понимание целостности человека как меры всех вещей, а личности - как обладающей априорной ценностью, способностью к свободному творчеству и самораскрытию (Б. М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Н. Д. Никандров).
Также при анализе культурных детерминант профессиональной деятельности учителя учитывались результаты исследований отечественных философов В;Ф. Асмуса [8], М. А.Лукацкого [116], Е. Д. Мелешко [121], в которых был применён позитивный подход к оценке толстовской концепции культуры, потребовавший отказ от стереотипов, рассматривающих ранее проблему культуры во взглядах Толстого как «противоположность культурного и естественного состояния» (Д.Мережковский), как, «источник всех зол нашей жизни», источник всей философии русской революции, которая враждебна культуре и хочет вернуться к естественному состоянию народной жизни, в котором Толстой видел непосредственную правду и благостность (Н. Бердяев), «отрицание культуры» (Г. Флоровский).
Однако заметим, отрицая культуру современного ему общества, Л.Н.Толстой не отвергал культуру как сферу жизнедеятельности человека, и общества. Он предлагал иную ценностную основу для общественных отношений, то есть качественно другую парадигму культуры. Л.Н.Толстой был одним из первых русских мыслителей, поставивших проблему смысла и назначения культуры, которую он рассматривал через конкретно-исторический анализ современной ему русской и западно-европейской культуры.
Исторически сложились различные подходы к изучению культуры, среди которых можно условно выделить описательные, исторические, нормативные, психологические, структурные, генетические и т.д. Насчитывается несколько сотен определений культуры.
В Философском словаре понятие культура рассматривается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [162].
В Словаре по педагогике Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова данное понятие определяется исторически: культура - исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.
Культура в образовании выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающим людям, труду, другим людям и общения [86].
В монографии А. Запесоцкого содержится обширное изложение различных подходов . и взглядов на феномен культуры. Большинство подходов концентрируется вокруг трактовок культуры, связанных с именами известных философов, социологов, этнографов, историков. В частности, культура рассматривается как сверхорганический универсум, охватывающий представления, ценности, нормы, их взаимодействие и взаимоотношения (П. Сорокин); условие и способ реализации верховных ценностей путём культивирования высших человеческих достоинств (М. Хайдеггер);.«духовная настроенность», выражающаяся в вере в «постепенное и непрерывное нравственное и умственное совершенствование человечества» (С.Франк); способ и технология деятельности, обусловленные и обусловливающие «разрешающие» возможности человека (М: Мамардашвили); совокупность текстов, знаковых систем и механизмов их создания, а также социально наследуемая система запретов и предписаний (Ю. Лотман, Б. Успенский) и т. д. [76].
Со времен античности важнейшая функция культуры раскрывалась понятием «culture anima» - возделывание, взращивание души. Культура, согласно учению Л. Н. Толстого, сформировавшаяся в рамках мировой и русской гуманистической мысли, рассматривает воспитание как духовное рождение и совершенствование человека и является не только продуктом и результатом человеческой деятельности. Для мыслителя культурный процесс -это, в первую очередь, становление и развитие человека. Л.Н.Толстой считал, что высшая цель культуры - содействовать благу каждого человека и человечества. Следовательно, человек, его место в мире, смысл и предназначение человеческой жизни - одна из центральных линий культурофилософских и педагогических позиций мыслителя. Это положение весьма важно для понимания взглядов Л. Н. Толстого на профессиональную деятельность учителя как фактор развития личности и общества. Также следует подчеркнуть значимость интерпретации Л. Н. Толстым категорий духовности, разумности, нравственного самосовершенствования в определении им идеалов и целей человека как активного субъекта бытия.
В этой связи значимым является рассмотрение антропологических аспектов философско-религиозных взглядов Л. Н. Толстого, которые представлены его учением о человеке духовном. Учение о человеке духовном изложено яснополянским мыслителем в работах «О жизни» (1888 г.), «Путь жизни», «Круг чтения», в которых антропологические взгляды мыслителя нашли наиболее полное своё выражение. В них Л.Н.Толстой стремился показать, что смысл и содержание жизни человека заключаются в формировании нравственного самосознания, в постоянном утверждении себя как духовно-нравственной личности. Следует подчеркнуть, что Л.Н.Толстой? рассматривал природу человека по правилу двойственности.
Структурирование и содержательное наполнение учителем педагогического процесса
Особое место в философско-педагогическом осмыслении проблемы специфики профессиональной деятельности учителя Л. Н. Толстым занимают вопросы структуры и содержательного наполнения педагогического процесса, под которым в широком смысле мыслитель понимал образование. Рассматривая существующие понятия «образование» и взаимосвязанные с ним понятия «обучение», «воспитание», «преподавание», Толстой подчеркивал, что их недостаточно для точного объяснения процессов развития человека.
Констатируя факт смешения ряда понятий у большей части как русских, так и европейских педагогов, Л.Н.Толстой в статье «Воспитание и образование» писал: «Педагоги- иногда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя- слова образование, воспитание, обучение или преподавание» [159.С. 205]. По мнению педагога, должны быть раздельные понятия, соответствующие этим словам. Там же он дает свое определение этих понятий: «Образование, - писал Л.Н.Толстой, - в обширном смысле... составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения... Воспитание, по мнению Л. Н. Толстого, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки... Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерство)... Учение - оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить петь, плотничать, танцевать, грести вёслами, говорить наизусть)» [159. С. 208].
Л.Н.Толстой подчеркивал, что воспитание носит принудительный характер. Оно представляет собой насильственное воздействие одного лица на другое «с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим». Образование же, по мнению Л. Н. Толстого, есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им. Основное отличие воспитания от образования яснополянский педагог видел в насилии, «право на которое признает за собой воспитание» [Там же. С. 209]. Однако в этом вопросе он обнаруживал противоречивость своих взглядов. Исходя из понимания-«воспитания как насильственного образования», яснополянский педагог показывал, что «вмешательство верующих в прогресс, в воспитание народа несправедливо, но выгодно для высших классов» и «кажется им правом, как казалось правом крепостное право».
Такую позицию можно объяснить формирующимися новыми взглядами, согласно которым каждый человек должен быть подготовлен системой образования к свободному выбору своего призвания, раскрытию своих сил и способностей. Считалось, что лишь только в этом случае человек принесет максимальную пользу обществу. Отсюда следовало, что нужна система образования, позволяющая в полной мере развить личность. В связи с этим Л.Н.Толстой отмечал, что потребность развития свободной сознательной деятельности каждого человека, проявившаяся в жизни, перешла из нее в систему нашего воспитания, дала ему направление и определила всё дело его, которое состоит в правильном всестороннем развитии всех способностей и сил человека, где вместе с этим новым началом и пониманием воспитания образование становится достоянием и насущной потребностью всех сословий и всего народа.
Как уже отмечалось в главе 1, ведущую роль в этом процессе отечественный педагог отводил учителю, его деятельности. Однако после детального изучения теоретических трудов, опыта работы русских и зарубежных педагогов, анализа собственной практической преподавательской деятельности в Яснополянской школе он пришел к выводу о неясности, неразработанности вопросов, связанных с организацией учителем педагогического процесса в народной школе. Так, Л.Н.Толстой писал: «Начиная учить детей в русской деревне, я не мог, ... принять в основании ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, - ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьёзно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы» [159. С. 51].
Критикуя сложившиеся педагогические системы, Л.Н.Толстой предпринял попытку своего толкования феномена образования, связывая с ним вопросы структуры и содержания педагогического процесса. Своеобразие его подхода состояло в том, что при решении этих вопросов, он ориентировал учителя руководствоваться не столько педагогической теорией или зарубежным опытом; сколько педагогической практикой и эмпирическим, опытом. Объяснение этому он видел в исторической неразвитости педагогической науки середины. XIX века, считая ее абстрактной, лишенной диалектики представлений о сущности психики и мышления ребенка. Он отмечал, что» стремление к общим выводам было величайшим злом, остановившим развитие науки воспитания, в результате которого дело образования отстало от других сторон развития человечества.
Л.Н.Толстой считал, что образование, в самом общем смысле, охватывающее и воспитание, есть деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству знаний и неизменный закон движения вперед образования. В этом понимании Л. Н. Толстым образования и, следовательно, педагогического процесса отчетливо прослеживается его антропологическая сущность: не образование ради образования, а образование в интересах самого человека, которое в данном случае исключает схоластически-догматический подход, сложившийся в предыдущие столетия и уже не отвечающий потребностям развития России второй половины XIX века. Л.Н.Толстой подчеркивал, что для организации педагогического процесса, то есть образования, весьма важно понимать его сущность как взаимодействие учителя и ученика. В статье «Прогресс и определение образования» он писал: «В каждом явлении образования1 мы видим двух деятелей - образовывающего и образовывающегося, воспитателя- и воспитанника. Для того чтобы изучить явления образования... найти его определение и критериум... необходимо изучить как- ту, так и другую деятельность и найти причину, совокупляющую эти две деятельности в одно явление, называемое образованием или воспитанием» [159. С. 267]. Для1 изучения педагогических законов целесообразно употреблять не метафизический метод, а метод выводов из наблюдений.
Методы, формы и средства организации учителем педагогического процесса
Анализируя взгляды Л. Н. Толстого на организацию учителем педагогического процесса, мы учитывали его убежденность в том, что её предметом является, прежде всего, учебная деятельность обучающихся, направленная- на. освоение ими социокультурного и духовно-нравственного опыта как основььи условияфазвития: Также немаловажное методологическое значение имеет современная, интерпретация психолого-педагогическош наукой-понятия «организация 1 педагогического процесса», которое характеризуется совокупностью методов, действий, приёмов, средств, применяемых учителем для.достиженияшоставленных целей:
Изучение философско-педагогических подходов Л. Н. Толстого- к проблеме профессиональной деятельности учителя шоказывает, что мыслитель уделял большое внимание вопросам познания, высказывал протест против организации учителем традиционной, системы обучения, для которой были, характерны казенность, формализм, подавление личности.
Вопрос о том, как человек познает мир, волновал Л. Н. Толстого с юности в связи с осмыслением им природы духовного, «возможностях» разума? влияния окружающего мира.
Идеи об опытной педагогике, признание активности субъекта по отношению к окружающей действительности, внимательное изучение практики обучения І (как в России, так и за рубежом), учебно-методической литературы, трудов по истории педагогики, истории культуры, философии и последующая практическая деятельность привели его к глубокому убеждению в необходимости «новой философии», «нового сознания», новой- науки о мышлении [104. С. 37].
Поставленные им в педагогическом журнале «Ясная Поляна» главные вопросы дискуссии («Чему и как учить?») соответствовали этому замыслу. Л.Н.Толстой сделал вывод, что «содержание обучения и воспитания видоизменялось в различные эпохи», но способ «передачи оставался прежним». Путь «беспорядочного» опыта не приводил к достижению достаточно высокого уровня умственного и нравственного развития детей.
Как отмечает Н. В: Кудрявая, эта позиция Л. Н. Толстого, более полно развитая,им. в публицистических сочинениях (1880-1890гг.) свидетельствовала о его видении как философских иллюзий объективного- идеализма и философии «духа», так и натуралистических, биологизаторских тенденций в современной писателю педагогической науке Запада [Там же. С. 37]. Стремление глубоко осмыслить педагогическую деятельность, понять механизмы, присвоения знаний выразились в изучении тех теорий познания- (сенсуализм, эмпиризм, позитивизм), на основе которых в эпоху Толстого истолковывались мыслительные процессы, объяснялся путь- формирования понятий, строились методики обучения, создавались методические руководства и учебники.
Глубокая мысль отечественного педагога о том, что в гносеологии материализм смыкается с объективным идеализмом, не замечалась исследователями педагогических и философских взглядов Л. Н. Толстого. Однако следует подчеркнуть, что эта идея особенно важна для» понимания, дефектов нравственного развития, когда объективизированные нравственные ценности как бы провисают в безвоздушном пространстве в независимости от источника их происхождения - Всемирного духа или так называемой реальной практики.
На страницах журнала «Ясная Поляна» Л.Н.Толстой показал, что ученик в таком подходе - это «объект» воздействий педагога: он лишен самостоятельности, пассивен, запуган. Практика так называемых «предметных уроков», на которых якобы реализовывалось последнее достижение педагогической науки - принцип наглядности, скорее всего, была отражением наивно-натуралистического подхода к обучению и игнорировала смысловые, духовные аспекты.
На яснополянского педагога произвел угнетающее впечатление догматический характер обучения во многих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленное заучивание текстов учебника, воспитание в духе покорности властям. В воспоминаниях о школе во Франкфурте-на-Майне Л.Н.Толстой писал: «Вы обращаетесь к учащимся, чтобы подтвердить свои сомнения, и хотите проследить за процессом восприятия этого преподавания. Но здесь вам трудно сразу понять эти результаты. Организация школы такова, что результаты учения скрыты от учителя. Сто, двести мальчиков в известный час входят, совершают молитву, садятся по лавкам, и все двести начинают делать одно и то же. Мальчик не только не может выразить в школе того, что ему понятно или не понятно, приятно или не приятно то или другое, но он не может словом выразить то, что он знает или не знает то или другое или что ему хочется. Всё разнообразие его мысли во время класса подведено к.выражениям «могу» - «хочу», которое он передает поднятием руки.
И так, во время чтения учителя вы не можете следить за восприятием преподаваемого. Все, что вы видите, - это скучающие лица детей, насильно вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем со страхом ожидающих вопрос учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподаванием. Здесь ничто не подтверждает, не разрушает ваши сомнения. Вы прибегаете к другому способу - вопросам и задачам математическим и сочинениям. Но ежели вы при этом поручите ведение вопросов учителю, то результаты ваши будут 0...» [159. С. 50].
Л.Н.Толстой, наблюдая за подобной практикой, утверждался в своих выводах о том, что догматический подход к обучению, отсутствие свободы, телесные наказания препятствуют личностному росту учеников, в чём он убедился, изучая не только зарубежный опыт, но и отечественный: «Стоит взглянуть, - писал Толстой, - на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясности и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение уступают место каким-то другим, полуживотным способностям - произносить звуки независимо от воображения, считать число сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слово, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх,- напряжение памяти невнимания» [Там же. С. 62].
