Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Антропософия как теоретико-методологическая основа вальдорфской педагогики 10
1.1. Рудольф Штайнер как личность и мыслитель 10
1.2. Антропософский путь познания, как основа гуманизации и одухотворения познавательной деятельности 23
1.3. Концепция человека Р.Штайнера 31
1.4. Воззрения Штайнера на личность учителя 40
Глава II. Зарубежный опыт вальдорфской педагогики 51
2.1. Общая характеристика и истоки вальдорфской педагогики 51
2.2. Зарубежный опыт вальдорфской школы... 68
Глава III. Отношение к вальдорфской педагогике и антропософии в России 98
3.1 Отечественный опыт вальдорфской школы 98
3.2 Антропософия в оценках русских мыслителей 118
Заключение 138
Библиография 142
- Рудольф Штайнер как личность и мыслитель
- Общая характеристика и истоки вальдорфской педагогики
- Отечественный опыт вальдорфской школы
Введение к работе
Процесс смены ориентиров традиционного воспитания, когда монометодология сменилась на методологический плюрализм и российская школа переживает неопределенность социально-политических, идеологических и образовательных перспектив, является насущной заботой не только интеллигенции, но и всего общества, поставившего задачу преодоления консерватизма содержания, традиционных форм воспитания.
В такой обстановке необходим критический анализ, учет основных тенденций в эволюции отечественной и зарубежной педагогики.
И проблема, каким путем идти, как реформировать школу, какие есть для заимствования образцы научения, чтобы сверить и найти свой путь, — значима для многих.
В современных условиях в Россию открылся широкий доступ к зарубежным педагогическим теориям, пропагандирующим идеи прогрессивной педагогики.
Среди них наиболее известна вальдорфская. Ее основатель основоположник антропософии Рудольф Штайнер (1861-1925 гг.).
Его учение представляет собой целостную и самобытную теорию, где нашли выражение философские, религиозные, внеконфессиональ-ные и педагогические идеи.
Штайнер являлся активным участником теософского движения до конфликта 1913 года с его основателями. Исключенный из него, он создал оригинальное течение, часто называемое штаинеровским вариантом теософии.
Духовность человеческой природы Штайнер представлял в гармонии с космосом, социумом и с самим собой. Основу личности, по его мнению, составляют нравственные идеалы.
В педагогике широко известна вальдорфская школа, получившая активную поддержку в средствах массовой информации и внедряемая в различных городах России и ближнего зарубежья.
Однако, в педагогической литературе нет достаточно полных исследований по антропософии, хотя Штайнер является автором -сочинений свыше 300 томов. Проблемами вальдорфской школы и исследованием наследия Штайнера занимались Черкасова О.В., Битова А.Л., Пинский А.А. и др. Но степень изученности проблемы остается, по мнению российских педагогов, недостаточной. Более того, имеются диаметрально противоположные оценки — от некритически-восторженных до скептических.
На наш взгляд это объяснимо тем, что в течение долгих лет многие зарубежные инновации, ввиду несоответствия их диалектико-материалистическому мировоззрению, оставались недоступны широкой общественности и научным кругам России.
В связи с реформированием общества и системы современного российского образования возникает потребность во внимательном изучении философско-педагогических идей, популярных педагогических направлений, — этим объясняется актуальность предпринятого нами исследования.
В чем суть вальдорфской педагогики? Какая философия ее обосновывает? Содержит ли она актуальные для наших условий педагогические идеи? Чем может быть полезна антропософская база для развивающейся в направлении к человеку, а не только к знани ч
ям, педагогике Научная неразработанность долгое время не бывшей предметом исследования вальдорфской педагогики, стремление подробно осветить философский и педагогический базис вальдорфской школы обусловило тему нашего исследования: «Философско-педагогические ос новы вальдорфской школы».
Объект, исследования — вальдорфская школа как своеобразная альтернатива традиционным методам воспитания и обучения.
Предмет исследоеания — философско-педагогическое основы и опыт вальдорфской школы.
Цель исследования — систематизировать основные идеи вальдорфской школы, заключенные в антропософии Штайнера, обосновать теоретическую суть и практическую ценность рассматриваемой педагогики, а также изучить опыт реализации идей вальдорфской школы в стране и за рубежом.
В соответствии с целью исследования были определены его
задачи.
1) Проанализировать философские идеи Штайнера, антропософский путь познания, концепцию человека.
2) Представить взгляд Штайнера на личность и подготовку учителя.
3) Изучить опыт вальдорфской школы за рубежом и перспективы ее развития в России.
4) Осветить антропософию в оценках русских мыслителей. Мы предполагаем, что анализ философско-педагогических идей
вальдорфской школы будет способствовать определению ее более реального места в Российской воспитательно-образовательной практике.
Методологическая основа исследования — идеи философского плюрализма во взглядах на природу и развитие личности; положения об общечеловеческой сущности воспитания; учение о единстве теории и практики, со знания и поведения; о педагогичес і
кой деятельности как творчестве, идеи гуманизации и одухотворения познавательной деятельности.
Источникоеуто базу составили:
— положения антропософии Штайнера о человеке, о педагогической деятельности и требования к профессиональным чертам и каче-ствам педагога, его месте в воспитательном процессе;
— факты, относящиеся к опыту использования идей вальдорфской педагогики в школах России и за рубежом;
— работы Штайнера, заложившие философско-педагогические основы вальдорфской школы, в которых обоснованы антропософское видение мира, взгляд на человека и его предназначении в мире;
— работы зарубежных авторов, анализирующих теоретические основы учения Штайнера ( Ф. Карлгрен, Ф. Риттельмайер, Т. Вейс, К. Штокмайер);
— работы российских авторов, исследовавших пути использования
на практике идей вальдорфской школы в России (А.А. Пинский, О.В. Черкасова, Е.Огарева, С.Ловягин и др.) в которых в наиболее полной форме показаны суть, цели, задачи вальдорфской педагогики. Методы исследования , теоретический сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ; изучение и обобщение современного и конкретно-исторического опыта вальдорфской школы; работа с первоисточниками.
Исследование делится на следующие этапы. В 1996-1997 гг. проводился анализ философско-педагогической литературы с целью определения предполагаемой проблематики исследования, вылившейся в защиту магистерской диссертации на тему: « Вальдорфская педагогика: антропософско - педагогический анализ». На втором этапе — 1997-1998 гг. — осуществлялся сбор необходимых для исследования теоретико-практического опыта вальдорфской школы, источников и материалов, получила дальнейшее
развитие концепция исследования, составлялась библиография, проведен сравнительный анализ антропософской и современной педагогической и философско-религиозной литературы.
На третьем этапе — 1998-2000 гг. — обобщение полученных в исследовании результатов, включающих в себя оценку их с точки зрения философии и педагогики и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Вальдорфская школа представляет собой целостную систему, основанную на единой методологии, вытекающей из антропософско F
го учения о том, что человек является высшим продуктом эволюции собственного духа. Вальдорфская школа на методическом и организационно-педагогическом уровнях способствует реализации человека в соответствии с этим его пониманием.
2. Антропософская основа вальдорфской педагогики меняет взгляд на процесс познания, на содержание образования, смысл обучения, выводит их в креативно-педагогическую, эзотерическую плоскость. В учебно-воспитательном процессе предлагается развитие и поддержка мышления, чувствования и воли («три душевные силы»), формирование которых должно происходить в любом возрасте, не допуская опережающего развития интеллекта.
3. Вальдорфская школа это не столько педагогическая технология, сколько антропософский тип педагогического мышления, основанный на образности преподавания, ритмичности, системности и концентрации внимания в обучении. В процессе подготовки учителя необходимо уделять внимание к развитию душевного строя учителей, создавать предпосылки для включения механизмов сотрудничества учителя с детьми на основе учета индивидуального характера и скорости их развития.
4. Вальдорфская школа за рубежом функционирует в системе негосударственных образовательных учреждений (детские сады, школы, лечебно-профилактические общины), обеспечена заинтересованностью родителей, желанием самого ребенка обучаться в школе данного типа. На выпускников данных школ распространяется право продолжения образования в системе высших учебных заведений. Вальдорфская педагогика в России развивается усилиями энтузиастов. Их инициатива рассматривается как эксперимент, изучается со всех сторон. Вопрос об освоении и адаптации антропософии в отечественной педагогической системе представляется сложным и проблематичным.
5. Антропософия получила оценку российских мыслителей (А.Белый, Н.Бердяев, А.Кураев) с точки зрения личностного восприятия культурно-эстетического, философского, религиозного смыслов. Педагогическая оценка присутствует здесь опосредованно, тем не менее определяет неоднозначное отношение к данному учению, не исключая его значения для творческого самовыражения личности.
Научная новизна исследования состоит в раскрытии идей, составивших философско-педагогические основы вальдорфской школы, в педагогической интерпретации философско-этических взглядов Штайнера, в попытке дать анализ критическим воззрениям отечественных мыслителей на антропософию как теоретико-методологическую основу вальдорфской педагогики. Сделана попытка показать, в чем слабая и сильная стороны применения теоретико-практических положений вальдорфской педагогики в России.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в диссертации положения могут быть учтены при использовании
российскими педагогами технологий вальдорфской школы, в процессе изучения студентами педагогических учебных заведений кур сов философии и истории образования, в научно-исследовательской деятельности.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации выводов и положений обеспечивается обширной источниковой базой исследования, включающей труды Штайнера, его исследователей, работы современных ученых, педагогов, работающих на основе идей вальдорфской школы, методологической базой исследования, комплексом адекватных проблеме и задачам исследования методов и процедур.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на Южно-Российских и межвузовских научно-практических конференциях (г. Ростов-на-Дону, Пятигорск, Майкоп и др.) в 1994-2000 годах. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях, в курсе лекций по философии и истории образования в Ростовском государственном педагогическом университете.
Рудольф Штайнер как личность и мыслитель
Долгое время в России был мало доступен для ознакомления мыслитель, основатель современной науки о духе или антропософии, создатель распространенного ныне в 40 странах мира духовно-педагогического движения — Рудольф Штайнер (1861-1925 гг.).
Существует большое количество уже написанной на эту тему литературы и в целом ее обычно подразделяют на две группы.
Первую составляют воспоминания, которые имеют задачей обрисовать образ Рудольфа Штайнера как человека, передать то неизменно возвышающее и преобразующее жизнь воздействие, которое от него исходило. Для многих антропософов вся их жизнь делилась на эпоху до встречи с Р. Штайнером и на эпоху после этой встречи [58].
Вторую группу составляют биографии. Они преследуют несколько иную цель. В них на передний план больше выступают попытки рассмотреть феномен жизни Рудольфа Штайнера на фоне общего европейского развития столетий в связи с определяющими это развитие культурными и историческими факторами, найти связь между личностью Штайнера и его творчеством. [58]
Рудольф Штайнер родился 27 февраля 1861 года в местечке Кральевич, которое расположено в области, лежащей на границе между Средней и Восточной Европой. Родители Р.Штайнера проис ходили из Нижней Австрии.
В 1863 году родители Штайнера переезжали на маленькую железнодорожную станцию Потшах в нижней Австрии.
В описании жизни Рудольфа Штайнера до 14 лет и даже позднее в его автобиографии, можно найти в изложенных в изложенных там событиях почти все принципы воспитания антропософской педагогики.
Второй период жизни Р.Штайнера начинается с переезда его родителей в Нойдорфль в Бургенланде в 1868 году. Незадолго до отъезда из Потшаха в станционном помещении 7-летний Штайнер переживает явление его умершей в этот момент дальней родственницы — событие, о котором он сам рассказал в берлинской лекции от 16 февраля 1916 г., указав на него как на свое первое ясновид ческое переживание.
Штайнер становится министрантом в Нойдорфльской церкви и необычайно интенсивно переживает сверхчувственный элемент католической мессы. С другой стороны, от школьного учителя геометрии Штайнер получает первые импульсы в области искусства. Несколько позднее через врача из Винер-Нейштадта Штайнер знакомится с творчеством Гете, Шиллера, Лессинга, а через ной-дорфльского священника с коперниканской системой мира, которую позднее Штайнер в своих лекциях представлял как физически эфирный образ вселенной, в отличие от системы Птолемея, представляющей ее астральный образ. В то же время Штайнер познакомился с геометрией, через которую пришел к внутреннему доказательству правомерности духовных переживаний наравне с переживаниями чувственными.
В 1872 году Штайнер поступает в реальное училище в Винер-Нейштадте. Внешне это решение определялось желанием отца, хо тевшего сделать из него инженера путей сообщения.
К 14 годам Р.Штайнер начинает успешно справляться со школьными предметами, постепенно избавляется и от своих ошибок в немецком правописании.
Третий период Рудольфа Штайнера определяется как время, начиная с которого он на пути развития собственной мыслительной жизни приходит к ее окончательному оформлению и к полной самостоятельности в этой сфере.
Общая характеристика и истоки вальдорфской педагогики
Цель вальдорфской педагогики — привести ребенка в контакт с миром, раскрыть его скрытые способности и свойства. Средства и свойства основываются на антропософии, так как глубокое изучение природы человека базируется на постоянном, каждодневном обновлении этой философии каждым валь-дорфским педагогом в его живом общении с детьми. Развитие человека по вальдорфской педагогике предполагает знания о его природе, включающей в себя: физическое, эфирное, астральное тела, «я»-тело.
Воспитатель работает над этими четырьмя членами существа человека. Педагог обязан знать, в каком возрасте и каким образом следует воздействовать на тот или иной член организации человека, опираясь на подражание ребенка, развитие чувств, опоры на пример, правильно направленной фантазии, формирование способностей следовать авторитету, выработке духовного образного видения, развития памяти, религиозных переживаний, воли, характера ребенка, его воспитания и привития эстетического вкуса.
При рождении астрального тела, согласно учению Штайнера, следует развивать способности суждения и независимого разума. До этого дети избавляются от каких бы то ни было теорий, так как должны знакомиться с самими феноменами (явлениями) и непосредственно воспринимать их душой. Содержание образования в вальдорфской педагогике меняется в зависимости от возраста ребенка, ибо она не считает, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе.
За развитие и воспитание детей отвечает классный учитель, работающий с ними в течение восьми лет. Он способствует объединению различных предметов и защищает от слишком ранней специализации по ним, что несет в себе опасность утраты единства знаний. Основой обучения является авторитет учителя, который избегает программ, планов.
С девятого по двенадцатый классы занятия ведутся учителями-предметниками. В обучении широко используются активные методы: эвристические беседы, дискуссии, эксперименты, упражнения. Обучение идет по «эпохам» (блоками): биология, климатология, геология, химия и др. В итоге много самостоятельной работы.
В вальдорфской школе нет отбора учеников при приеме, при переводе в старшие (9-12) классы, но предъявляются высокие требования к познавательным способностям учеников.
Вальдорфская педагогика исходит из того, что каждый ребенок с нормальными способностями имеет возможность посещать школу в течение 12 лет. В случае неспособности ученики обучаются какому-либо ремеслу или идут в одну из практических мастерских при школе. Одаренные ученики после окончания школы готовы к обучению в университетах. Вальдорфская школа опирается на идею всестороннего воспитания человека, предполагающую поддержку и развитие трех душевных сил: мышления,чувствования и воли. Их формирование должно идти в любом возрасте, но не допускается раннее интеллектуальное воспитание. Весь процесс обучения должен пройти между периодами физического и умственного развития ребенка, с одной стороны, и периодом полового созревания, с другой.
Отечественные исследователи (Пинский А., Черкасова О. и др.) отмечают ряд позитивных и негативных моментов в вальдорфской педагогике, которые следует учитывать в организации учебно-воспитательного процесса.
К наиболее значимым и конструктивным они относят гармоническое сочетание в ней академического, эстетического и практически-научного образования; преподавание живописи, иностранных языков, музыки, искусства речи; новые методы естественно - научного образования; новую систему построения учебного расписания; новую форму социальной организации школы, ее учительско-родительского самоуправления; новое понимание деятельности учителя и путей его подготовки.
Отечественный опыт вальдорфской школы
Отечественный опыт вальдорфской школы представлен широким спектром публикаций и мнений [55, 56, 57 и др.] по состоянию и перспективам развития данных школ в России.
С 1989 года в тогда еще Советской России стали проводиться семинары, открытые дополнительные лекции для желающих включиться в ознакомление и применение опыта вальдорфской педагогики. Приобретенный опыт люди хотели воплотить на практике.
Закономерный вопрос: Какой процесс идет сейчас, спустя десять лет? Первая волна энтузиазма начинает спадать: одно дело когда приезжают иностранцы и читают лекции и все это захватывает, другое дело когда нужно учиться 25 часов в сутки.
У разных учителей разное понимание того, что они делают: кто-то не осознает того, что он делает, кто-то понимает, но действует по принципу «глаза боятся — руки делают». Когда вальдорфское движение в России только зарождалось, (1990-1991 годы) переживая безусловную веру в авторитет приезжающих в Россию с Запада вальдорфских педагогов, ведущих роль сил подражания, были основаны первые школы, построенные на пробуждении самостоятельного мышления и имеющие статус определенного социального явления. Каким образом формируется самосознание вальдорф ского движения в России? Какие антропософско-педагогические идеи постепенно создают его «ментальное тело»? Если зарубежные учителя пытаются активно влиять на это развитие, то эта деятельность должна опираться на адекватное понимание российской социальной, культурной, педагогической ситуации.
В настоящее время в России насчитывается примерно 500 негосударственных шкЬл, в Москве — около 190. Как видно из последних данных Московский Департамент проводит целенаправленную политику поддержки негосударственных образовательных учреждений (НОУ), существующие в рамках общего закона «Об образовании» от 10 июля 1992 г. (в редакции Федерального закона от 10.01.1996 г.).
Важнейшими в законе являются две процедуры:
1) лицензирование.
2) аттестация.
Для лицензирования школ необходимо иметь хорошие помещения (что должно быть удостоверено специальными на то службами), а также педагогически компетентный состав учителей.
Для аттестации школа должна в конце каждого из трех этапов образования (с 1-го по 3-й или 4-й класс — начальная школа; с 5-го по 9-й — базовая школа; 10-11-й — полная средняя школа), на протяжении 3 лет показать по итогам проверок выпускников, результат, отвечающий государственным стандартам.
Если школа получила лицензию, она может работать, но при этом без государственной аттестации она не получает государственного финансирования, так как деньги выделяются на каждую из ступеней образования отдельно. Характерно и то, что сейчас в Москве около 1/7 из НОУ прошли аттестацию, остальные работают за счет родительских взносов: «среднеминимальные» родительские взносы по Москве — 100-200$ в месяц. Средняя зарплата сегодня в России около 100$. Ясно, что эти школы в принципе не могут быть общедоступными (в школе А.А. Пинского родительский взнос за май 1995 года равен 38$. Даже если часть родителей не может платить, то педагогам приходится все время искать формы их дотирования). Вывод однозначен: для тех НОУ, которые хотят быть доступными не только для очень богатых родителей, необходимо проходить государственную аттестацию.
Попытка создавать вальдорфские школы в России как государственные наталкиваются на ряд проблем. Главными из них являются две следующие.
Во-первых сейчас чувствуется все большая жесткость государства в отношении контроля программ, знаний учащихся и управления школой.
Во-вторых, финансовое состояние государственных школ в России неважное. Зарплата учителя очень невелика. Например, учитель с опытом работы 4-5 лет (как правило в вальдорфское движение движение приходят либо молодые учителя - энтузиасты, либо люди без школьного опыта и с непедагогическим образованием), получает в среднем 50-60$. Вследствие этого мало надежды на то, что в вальдорфские государственные школы будут приходить люди с хорошим образованием, специалисты в своих областях. Сейчас, например, частный урок английского языка или музыки у хорошего педагога, стоит в Москве 6-10$.
