Введение к работе
Актуальность исследования. В развитии любой области знаний периодически наступает так называемый кризис «известного». Педагогика как особая область культуры в этом плане не исключение. Имеющийся в ней опыт не был бы таким обширным и разнообразным, если бы в определенные периоды в ней не обновлялись теоретические парадигмы, существенным образом корректирующие педагогическую практику.
Современные педагоги-ученые (Н.А. Вершинина, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельдштейн и др.) подчеркивают, что расширение научно-категориальной системы педагогики за счет включения понятий из других, смежных с нею сфер знаний – факт объективный, поскольку педагогическая теория и практика всегда пребывают в движении, в развитии. Более того, истинный педагог-исследователь не только вправе корректировать и вносить изменения в научно-понятийный аппарат педагогики, но даже обязан развивать его, обогащая тем самым смысловое пространство данной сферы культуры (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.М. Железнякова, В.В. Сериков и др.).
Обладая статусом гуманитарной науки, педагогика не может быть «одноязычной» (Ю.М. Лотман), замыкаться в собственных границах, игнорировать уникальный опыт со стороны философии, социальной антропологии, феноменологии, семиотики, психологии, искусствознания и других научных и художественных областей, которые изучают человека и его развитие. Для этого, разумеется, потребуется прояснение природы и определение функций любых знаний, участвующих в обогащении педагогики как науки и искусства воспитания личности, сохранение ею своей научно-дисциплинарной самостоятельности (Е.В. Бережнова, М.А. Галагузова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).
Сегодня, как отмечают специалисты, педагогике крайне важно сохранить за собой статус особой сферы культуры, гармонично сочетающей в себе рационализм науки и импровизационность искусства (Ю.П. Азаров, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Р.Ф.Брандесов, О.С. Булатова, А.П. Валицкая, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Зюзюн, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Л.В. Макмак, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, А.А. Остапенко и др.). Главным условием успешного решения этой задачи должно стать целостное осмысление проблем развития педагогической науки и практики на основе интеграции и синтеза с другими научными и художественными областями познания, в том числе – с искусством.
К настоящему моменту наблюдается заметное повышение научного интереса к педагогическому потенциалу искусства в целях расширения и обогащения педагогикой собственных знаний о человеке, более плодотворного решения многообразных педагогических задач. В немалой степени этому способствует интенсивное развитие смысловой педагогики и ее особого направления – смысловой дидактики, призванной обеспечить интеграцию педагогического знания на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко В.И. Слободчиков, Е.А.Ямбург и др.).
Значительный шаг по пути установления взаимосвязи педагогики и искусства был осуществлен А.В. Бакушинским, С.А. Герасимовым, Д.Б. Кабалевским, М.О. Кнебель, А.А. Мелик-Пашаевым, Г.Г. Нейгаузом, Б.М. Неменским, К.С. Станиславским, Г.М. Цыпиным, Л.В. Школяр, Б.П. Юсовым и другими деятелями культуры и художественного образования.
Заметный вклад в реализацию этой задачи внесли исследования, связанные с разработкой арт-педагогики и арттерапии как инновационных направлений педагогической науки и практики (В.П. Анисимов, О.С. Булатова, М.В. Гузева, Л.Д. Лебедева, В.И. Петрушин, Н.Ю. Сергеева, В.С. Шушарджан,М. Янушевска-Варых и др.).
В последнее время интерес педагогики к музыке и теории ее познания, включая понятийно-терминологический аппарат, обретает все более отчетливый характер, хотя в той или иной форме обращение к данному искусству, к его специфическим законам наблюдалось на всех исторических этапах человеческой эволюции (А. Августин, Гегель, А. Квинтилиан, Ф. Ницше и др.). В трудах мыслителей прошлого данное искусство трактуется как уникальный вид духовно-творческой практики человека и одновременно – как особая научно-теоретическая дисциплина, как специфическое знание, сопоставимое с «априорными формами чувственности и рассудка» (Аристотель, И. Кант и др.), с «чувственным знанием в форме образа» (Гегель, Ф.Ницше, Пифагор, А.Шопенгауэр и др.).
Как особое гуманитарное теоретическое направление интеграция педагогики и музыки в виде ее специфических законов и категорий, прежде всего, связана с выявлением объективных функциональных особенностей каждой из этих сфер культуры, с расширением и обогащением через их синтез целостного гуманитарно-воспитательного пространства. Сближение педагогической и музыкальной теории, следуя современным философским взглядам, предусматривает не только объединение существующих в данных сферах культуры знаний в нечто единое, то есть их суммирование, но и стремление в процессе взаимосвязи «позаимствовать друг у друга и сами методы, и язык, чтобы применить их для своего объекта» (П.В. Копнин).
О необходимости и возможности включения ведущих идей и категорий музыки в систему педагогического знания говорится в работах Э.Б. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, И.А. Арановской, И. Гажима, Б.С. Гершунского, Е.Ю. Глазыриной, Л.В. Горюновой, Н.И. Киященко, Е.Д. Критской, А.Н. Малюкова, Л.П. Масловой, А.А. Остапенко, А.А. Пиличяускаса, В.Г. Ражникова, А.В. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой и др. Специалисты отмечают, что целесообразность еще более тесного сближения педагогики с музыкой и теорией ее познания, обусловливается в первую очередь тем, что у этих областей культуры один и тот же предмет – человек, а в условиях образовательного процесса – личность ученика. Являясь особым видом знания, музыка становится своеобразным «ключом к Человеку», отражает в единстве все основные уровни его реальности и ценностных отношений с миром (Б.М. Бим-Бад, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.В. Медушевский, Г.А. Орлов, П.А. Флоренский и др.). Именно в таком целостном знании, которое включало бы в себя все существующие модели «объяснения» человека и его связей с окружающей действительностью, современная педагогика, по мнению Г.П. Щедровицкого, нуждается более всего.
В плане выражения человеческого в человеке музыка, даже в сравнении с другими искусствами, недосягаема. Все существо человека – его ум, тело, душа – есть музыка (Инайят Хан и др.). Свойственная человеку биологическая потребность в звуковом выражении своего состояния является одним из признаков единства природной и социокультурной его сущности (Э.Е. Алексеев, И.И. Ашмарин и др.). Музыкальное «происхождение» человека подтверждается многими фактами. Например, тем, что его эмоциональные рефлексии по своему устроению всегда «музыкоподобны», сравнимы с «эмоциональными мелодиями» (Б.И. Додонов и др.). Музыке подвластно «управление хаотической динамикой мозга» (И.А. Евин), а средства ее выразительности (ритм, лад, динамика, тембр и др.) сходны с проявлениями человеческой психики, с закономерностями выражения человеческой мысли (Б.В. Асафьев). Через общение с музыкой человек овладевает «орудиями» индивидуального вхождения в культуру и социум, обогащает и совершенствует связи между собственным жизненным опытом и антропогенетическим опытом развития человеческой культуры в целом. На этой основе совершенствуется его особый – музыкальный способ освоения мира, значение которого имеет не только предметный (то есть связанный с музыкой), но и универсальный характер (В.К. Суханцева, П.А. Флоренский и др.).
Осуществляемая человеком символизация переживаний при взаимодействии с музыкой свидетельствует о наличии у него интонирующего сознания, которое служит своеобразным мостом между «биологией переживаний» человека и его общественно-социальной сущностью – межличностным пространством людей, общения, культуры, социума, традиций, моделей жизни (А.В.Торопова). В силу этого, как утверждает В.В.Зеньковский, законы музыки, очевидно, данные Богом, могут найти применение в самых разных сферах познания.
Данный вывод поддерживают и развивают современные педагоги-ученые, в частности Ш.А. Амонашвили, который считает, что включение теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в понятийно-категориальный аппарат педагогики может послужить обогащению семантики педагогических понятий, более точному и глубокому восприятию и осмыслению не только практических, но и теоретико-методологических проблем образования. В педагогических трудах Ш.А. Амонашвили постоянно встречаются производные от музыки выражения («партитура школьного дня», «искусство исполнения педагогических мелодий», «мажорная и минорная тональность образовательного процесса» и т. д.), что уже само по себе подтверждает стремление исследователя к раскрытию внутреннего родства двух искусств – музыкального и педагогического, обусловленного их антропологической природой.
А.А. Остапенко отмечает, что организация образовательного процесса обнаруживает немало сходных с закономерностями музыкального искусства признаков (ритм, метр, устойчивые и неустойчивые состояния и т.д.), а поэтому дает основание говорить о «музыкальности» данного процесса, о его специфическом «звучании», о возможности создания его художественно-педагогической «партитуры» по законам музыки.
Б.С. Гершунский подчеркивает, что профессиональная деятельность педагога-практика во многом «напоминает труд музыканта-композитора, создающего партитуру музыкального произведения» и одновременно – оказывается близкой деятельности. музыканта-исполнителя, всякий раз выражающего личностно-творческое отношение к интерпретации конкретного произведения.
Для нашего исследования подобные суждения выступают важными методологическими ориентирами, в соответствии с которыми появляются основания говорить о «родственной» близости педагогического и музыкального искусства, а категорию «исполнительство» признать неотъемлемой стержневой характеристикой каждого из них. Основой ее осуществления является духовный организм педагога (по А.А. Ухтомскому) как особая духовно-энергийная проекция (сочетание сил) его личности, обнаружить которую можно лишь в исполнении – в действиях, переживаниях, поступках. Смысловым ядром профессионально ориентированной исполнительской деятельности педагога можно считать акт выражения им (как и музыкантом-исполнителем) личностно-ценностного отношения к произведению, каким в педагогике не без оснований называют реальный образовательный процесс, воплощающий в высшем своем проявлении качества истинного искусства.
Опора на специфические законы музыки, зафиксированные в специальных понятиях, подводит к еще более глубокому пониманию того, что организация образовательного процесса в качестве своего главного предмета должна предусматривать задачу выстраивания системы отношений его субъектов согласно высшим гуманистическим идеалам и ценностям. Этот вектор, подсказанный «переплавкой» теории музыки в педагогику, позволит, как мы полагаем, вывести организацию образовательного процесса на качественно иной – ценностно-смысловой уровень, где главным становится достижение во взаимодействии субъектов этого процесса гармоничных, наполненных глубиной и выразительностью эмоционально-ценностных отношений.
Обозначенный уровень связан с переосмыслением логики организации содержательной архитектоники образовательного процесса, которая в качестве своей смысловой доминанты предусматривает создание ситуаций, вызывающих у субъектов этого процесса состояние сопереживания, его «внедрение» в собственное духовное пространство. Значение таких ситуаций состоит в том, что они активизируют субъектов образовательного процесса «изнутри», приводят в движение не столько «внешние», сколько «внутренние» глубинные психические стороны их личности, то есть выполняют не только учебно-воспитательную, но и психотерапевтическую функцию.
На этой основе образовательный процесс предстает как наполненное определенным эмоционально-смысловым содержанием живое пространство отношений, складывающихся между субъектами этого процесса и вызванных к жизни его художественно-педагогическим замыслом (что, собственно, и характеризует истинное искусство). В этих координатах все происходящее в образовательном процессе обретает для его субъектов личностно-значимый, событийный характер. Следует подчеркнуть, что такой подход к разработке содержания и структуры образовательного процесса становится остро необходимым в настоящий момент, когда возрастающие объемы информации требуют как смыслового, так и художественно-композиционного его оформления.
Обращенные в педагогику с этой целью музыкально-теоретические идеи и категории выступают уже не в привычной для них функции («объяснять то или иное явление в музыке»), а в роли научно-педагогических ориентиров приведения к гармоничному согласию структурных, содержательно-смысловых и духовно-энергетических аспектов реального образовательного процесса. Опора на музыку и теорию ее познания может существенным образом пополнить традиционные общепедагогические способы передачи социального и культурного опыта, дополняя их способами и методами «от искусства», такими, например, как: имитационное (художественно-образное) моделирование; художественно-творческое синтезирование (монтаж); эмоционально-эмпатическое «погружение» в предмет постижения; синестезия; идентификация с героем; игровое подражание; импровизация и т.п. (О.С. Булатова, Л.В. Макмак, Л.Л. Надирова, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников и др.).
Организация образовательного процесса с позиции художественных закономерностей музыки предусматривает определенную перестройку сознания и профессионально-исполнительской деятельности педагога. В этом случае, педагогу, как и музыканту-исполнителю, надлежит охватить целостный «образ» создаваемого «произведения», всем своим существом проникнуть в его содержание, предугадать его специфическое «звучание» (Ш.А.Амонашвили), основу которого составляет живое взаимодействие субъектов образовательного процесса, порождающее динамичную и уникальную систему их ценностных отношений.
Успешное осуществление этих действий во многом зависит не только от «педагогической зоркости» педагога (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова и др.), но и от активности его интонирующего сознания, чуткости его внутреннего педагогически ориентированного слуха, выразительности его интонационного поведения, представленных темпо-ритмическим рисунком, мимикой, жестикуляцией, речью. С их помощью он может на оптимальном уровне реализовать в ходе образовательного процесса созданную «партитуру» ценностных отношений между субъектами, заключающую в себе сочетание ритмических, динамических, фактурных, ладотональных и других соотношений, совпадающих по смыслу с принципами и способами художественной организации музыки.
Разумеется, в организации музыкального и педагогического произведения имеются свои отличия, которые обусловливаются специфической природой каждого из этих искусств. Педагогика, прежде всего, относится к вербальной культуре, в которой приоритетное место занимает слово, речевое высказывание. Вместе с тем, сама вербальная культура в своем основании предполагает использование человеком всех имеющихся у него от природы анализаторов, в том числе – зрения и слуха, а образовательный процесс всегда был и остается ориентированным на эмоциональное понимание в режиме «говорю – слушаю». Вследствие этого, понятия «музыкальность», «звучание» образовательного процесса, «педагогический слух» и другие могут с полным основанием быть отнесены к продуктивным и необходимым художественно-педагогическим базовым метафорам (В.П.Зинченко, С.Е. Кургинян, М.К. Мамардашвили и др.), обусловливающим специфику организации образовательного процесса на основе закономерностей музыкального искусства.
Примечательно то, что в резонансе с музыкой само слово как стержневой элемент образовательного процесса выступает уже не только в качестве знаковой системы с определенным языковым смыслом, но и становится особым художественно-выразительным инструментом экспонирования и выражения личностно-ценностного отношения субъектов образовательного процесса друг к другу, к тем событиям, которые составляют его содержание.
Реальный образовательный процесс – явление уникальное, осмысление которого, как и познание уникального, неповторимого, «слишком человеческого» вообще, является в большей степени прерогативой искусства, чем науки (М.С.Каган и др.). Живая архитектоника образовательного процесса может быть сопоставима с «текстами непрерывного типа» (Вяч.Вс. Иванов, В.В. Налимов и др.), в которых смысл представлен подвижными, «мягкими», не привязанными жестко к каким-либо схемам, структурами.
Взгляд на организацию образовательного процесса сквозь призму ведущих положений и категорий теории музыки расширяет представления об интегративном, бифункциональном характере профессиональной деятельности педагога, который в этом случае наделяется статусом творца (сценариста, драматурга, организатора-постановщика) и одновременно исполнителя-интерпретатора образовательного процесса как художественно-педагогического произведения. В соответствии с этим, содержание этого процесса постигается его субъектами в художественно-эмпатической форме, то есть проживается и наполняется для каждого из них личностно-ценностным смыслом, подобно тому, как это происходит при взаимодействии с произведениями искусства.
Особое значение приобретает создание педагогом ведущей идеи (образа) конкретного образовательного процесса, выстраивание на ее основе определенной системы отношений субъектов этого процесса и последующий выбор адекватных способов и средств реализации этих отношений в целостной и выразительной по композиции форме. Выполнение обозначенных действий как раз и обеспечивает тот результат, который достигается в музыкальном творчестве (композитора, исполнителя) посредством феномена интонирования.
В теории музыки понятия «интонация» и «интонирование» имеют основополагающее значение, поскольку сама музыка, по определению Б.В. Асафьева, есть «искусство интонируемого смысла». Интонирование в данном искусстве связано с созданием и осмысленно-выразительной звуковой реализацией произведения, с оформлением отношений между элементами его художественной формы на всех уровнях ее системной организации (Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский и др.). Интонирование интегрирует в себе эмоционально-энергийные и художественно-логические стороны сознания и профессиональной деятельности музыканта, выступает особым инструментом выражения им собственной мировоззренческой и художественно-профессиональной позиции к содержанию произведения (Г.М. Коган, Н.К. Переверзев, А.В. Малинковская, Г.М. Цыпин и др.). Важно то, что в процессе постижения/проживания того или иного «музыкального проекта» (конкретного произведения) человек овладевает искусством интонирования самого себя, что, по словам Ж.-П. Сартра, как раз и служит условием существования личности.
Данный феномен выступает не только фундаментальным основанием музыкального искусства, но и смысловым явлением культуры в целом. Исследователи подчеркивают, что именно через интонирование воплощается субъектная сущность человека, проявляется образно-смысловая деятельность его интеллекта, функциональное значение которого состоит в способности образовывать, нести, аккумулировать, транслировать культурные смыслы (Б.В. Асафьев, И.И. Земцовский, В.В. Медушевский и др.). Интонирование, по мнению Г.М. Пресс, способно выявить в себе сущность восприятия человеком окружающего мира во всех его проявлениях, позволяет человеку в невербальной форме выразить смысл вещей и явлений, своего присутствия в этом мире.
Универсальный характер понятий «интонация» и «интонирование» обусловливает тот интерес, который данные феномены вызывают у представителей философии, культурологии, эстетики, психологии творчества, лингвистики, искусствознания, теории музыки и других областей научного и художественного знания (А.М. Антипова, Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, Л.А. Закс, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.А. Реформатский, Т.Я. Родионова, К.С.Станиславский, А.В. Торопова, Л.В. Щерба, Б.М. Эйхенбаум и др.). В работах этих и других авторов раскрывается анропологическая сущность данных феноменов, показан широкий спектр их функционирования в различных областях культуры и духовно-творческой практики человека. Особый акцент при этом исследователи делают на том, что в условиях дегманизации человеческого бытия углубление во внутреннее пространство человеческой души, в основы творческой сущности человека не может успешно осуществляться без опоры на музыку, представляющей собой не только особое искусство интонирования, но и социокультурное бытие человека, в котором рождаются многие важные стороны его «присутствия» в мире.
В психологии творчества, эстетике вполне ясный типологический смысл обрело понятие «эмоционально-ценностная интонация» как инструмент реализации единства рациональной и аффективно-ценностной сторон творческих усилий художника, сопряженных с «интонированием смысла» (М.Г. Арановский, М.М. Бахтин, Л.Л. Гурова и др.).
В педагогике к понятиям «интонация» и «интонирование» специалисты обращаются, главным образом, при обсуждении коммуникативных аспектов педагогической деятельности, при выяснении особенностей и путей совершенствования речевой культуры педагога или учащихся. Специальное внимание данному феномену уделяется в теории и практике преподавания литературы, иностранного языка, музыки и других «языковых» гуманитарных дисциплин, в которых понятие «интонирование» занимает ключевое место (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.В. Критская, Ю.Л. Львова, В.Э. Просцевичус, Л.В. Школяр и др.).
В педагогических исследованиях последнего времени феномен интонирования оказывается предметом повышенного внимания специалистов, которые отмечают его нерасторжимую связь с артистизмом и другими аспектами профессионального мастерства педагога, признают его функциональное значение в организации образовательного процесса в целом (Г.В. Брагина, И.А. Зюзюн, В.А. Кан-Калик, Л.С. Майковская, В.Ф. Моргун, И.Н. Тарасевич, М.О. Щуркова и др.). Это, как мы полагаем, может служить еще одним важным основанием включения педагогического интонирования в реестр значимых и продуктивных явлений современной педагогической теории и практики.
Отмечая проявляющийся в различных сферах культуры и образования интерес к феномену интонирования, приходится констатировать, что аналогов его педагогического толкования нет. К настоящему моменту сущность и значение интонирования как педагогического феномена специальному научно-теоретическому изучению не подвергались, а имеющиеся о нем представления, как правило, не выходят за дисциплинарные рамки. Это затрудняет постижение педагогического интонирования во всем диапазоне его смысловых значений, не позволяет в полной мере использовать его потенциальные возможности в теории и практике организации образовательного процесса.
Изложенное выше позволяет констатировать наличие противоречий между:
-потребностью педагогической теории и практики в обогащении эмоциональных, духовно-нравственных, ценностно-смысловых сторон личности и недостаточным использованием для решения этой социально значимой задачи потенциала музыки и ведущих категорий теории ее познания, среди которых основополагающее место принадлежит феномену интонирования;
-требованиями педагогики о необходимости организации образовательного процесса «по законам искусства», что предполагает достижение в его содержании и архитектонике, единства «научных» и «художественно-образных», «эмоциональных» и «рациональных» сторон, выстраивание/интонирование системы гармоничных по характеру ценностных отношений между субъектами этого процесса и, – слабой разработанностью научно-педагогических основ реализации этих требований в образовательной практике;
-идеей современной передовой научно-педагогической мысли о важности и необходимости подготовки педагога к осуществлению особого вида профессионального мастерства – педагогического интонирования, обеспечивающего организацию образовательного процесса на уровне художественно-педагогического произведения, выражение педагогом личностно-ценностного отношения к субъектам, содержанию и архитектонике этого процесса и, – отсутствием научно обоснованной теоретико-методической концепции реализации этой идеи в педагогической теории и практике.
Круг обозначенных противоречий ставит перед необходимостью решения важной проблемы, которая заключается в выявлении и научном обосновании сущности, архитектоники педагогического интонирования, принципов и способов его осуществления и последующей научно-исследовательской «трансплантации» (Д.С. Лихачев) полученных об этом феномене знаний в сферу теории и практики организации образовательного процесса.
Ключевым здесь является следующий вопрос: как посредством педагогического интонирования достичь в организации образовательного процесса более высокого по качеству ценностно-смыслового уровня, обеспечивающего переживание, осмысление и реализацию в художественном единстве ценностных отношений между субъектами этого процесса и предусматривающего в содержательной архитектонике последнего взаимосвязь «научного» и «художественного», «эмоционального» и «интеллектуального», «личного» и «социального»?
Объектом исследования выступает организация образовательного процесса и взаимодействия его субъектов.
Предмет исследования – педагогическое интонирование как вид профессионально-личностного мастерства педагога, обеспечивающий в организации образовательного процесса достижение логико-смысловой целостности, эмоционально-художественной выразительности и глубины, установление продуктивных ценностно-смысловых отношений между его субъектами.
Цель исследования – выявление и научное обоснование сущности, архитектоники, принципов и способов осуществления педагогического интонирования в организации образовательного процесса и разработка теоретико-методической концепции подготовки педагога к осуществлению данного вида профессионального мастерства.
Гипотеза исследования включает в себя совокупность следующих взаимосвязанных предположений:
1.Педагогическое интонирование по сущности выступает специфическим видом профессионального мастерства педагога, интегрирующем в единстве и динамике художественные и педагогические качества его личности и деятельности, посредством которых с определенной интенсивностью (напряжением) проявляется и реализуется его личностно-ценностное отношение к субъектам, содержанию и архитектонике образовательного процесса, в логико-смысловой и эмоционально-художественной форме выстраиваются, переживаются, осознаются и оцениваются сущностные события и результаты данного процесса.
Включение педагогического интонирования в реестр ведущих видов профессионального мастерства педагога может усилить значение и повысить эффективность коммуникативной функции теоретических положений и требований педагогики, предусматривающих организацию образовательного процесса на уровне художественно-педагогического произведения, обеспечить их реализацию со стороны педагога в личностно-ценностной, художественно-эмпатической форме.
2.Архитектоника педагогического интонирования отражает в своем содержании специфические особенности профессиональной деятельности педагога и образовательного процесса – духовно-энергийную, пространственно-временную, динамичную в эмоциональном и логико-конструктивном плане их природу и, в соответствии с ней, включает взаимосвязанные между собой композиционно-смысловые компоненты – пространственно-временной, логико-содержательный, духовно-энергийный и художественно-инструментальный, каждый из которых отличается своим содержанием и выполняет определенные функции.
3.Реализация педагогического интонирования в профессиональной деятельности педагога обеспечивается функционированием в системе высшего и среднего педагогического образования, профессиональной переподготовки специалистов педагогической квалификации его теоретической модели, включающей в себя представления о сущности и архитектонике этого феномена, принципах и способах его осуществления в практике организации образовательного процесса.
Содержательная структура процесса подготовки педагога к реализации данного вида профессионального мастерства включает в себя мотивационно-целевой, содержательный и художественно-операциональный компоненты, которые в своей совокупности должны способствовать: а) формированию личностно-ценностного отношения к педагогическому интонированию; б) усвоению теоретических знаний о педагогическом интонировании и способах его применения: в) овладению практическими способами реализации педагогического интонирования в организации образовательного процесса.
Ведущие исследовательские задачи:
1.Осуществить междисциплинарный анализ научно-педагогического потенциала музыки, ведущих положений и категорий теории ее познания в организации образовательного процесса.
2.Выявить и обосновать сущность и архитектонику педагогического интонирования, принципы и способы осуществления педагогом данного вида профессионального мастерства в организации образовательного процесса.
3.Разработать теоретическую модель подготовки педагога к осознанию и реализации педагогического интонирования и экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность ее внедрения в педагогическую практику.
Исходными методологическими основами исследования являются:
-системно-структурный, междисциплинарный подход, обеспечивающий целостное изучение предмета, ведущих категорий исследования (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, Б. Г. Юдин и др.);
- онтогенетический подход, раскрывающий закономерности саморазвития человека и его взаимодействия с миром (Б. Г. Ананьев, С.И. Гессен, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);
-культурологический подход в педагогике (Н.Б. Крылова, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А.П. Валицкая, А.Н. Тубельский);
-герменевтический подход в культуре и образовании (А.А. Брудный, А.Ф. Закирова, Л.А. Микешина, В.П. Океанский, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, М. Хайдеггер и др.);
- деятельностный подход к развитию субъекта (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.)
- принципы методологии педагогики и педагогического исследования (Е.В. Бережнова, Н.А. Вершинина, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);
- синергетический подход к пониманию целостной, самоорганизующейся природы человека и его взаимодействия с миром, с искусства (В.Г. Буданов, В.П. Зинченко, И.А. Герасимова, М.С. Каган, Е.Н. Князева, П.В. Куракин, С.П. Курдюмов и др.);
-аксиологический подход к изучению жизнетворчества человека и его ценностного взаимодействия с искусством и окружающей действительностью (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Г.Г. Коломиец, А.Н. Максимов, Н.Д. Никандров, В.В. Медушевский, В.И. Самохвалова, А.И. Щербакова и др.).
В резонансе с замыслом нашего исследования находятся следующие взгляды, идеи и положения, составившие теоретическую базу изучения феномена педагогического интонирования в организации образовательного процесса:
-труды представителей философии, эстетики, музыкознания, музыкальной теории и психологии о сущности, ценности и функциях искусства и музыки в жизни отдельного человека и общества (Б.В. Асафьев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Л.С. Выготский, И.А. Ильин, В.В. Кандинский, А.Ф. Лосев, Е.В. Назайкинский, Г.А. Орлов, В.С. Соловьев, А.Н. Сохор, К.С.Станиславский, В.К. Суханцева, Г.С. Тарасов, А.В. Торопова, П.А. Флоренский, В.Н. Холопова и др.);
-ведущие положения интонологии и теории интонации как междисциплинарного знания в постижении интонационной природы человека и способов его взаимодействия с музыкой, искусством и окружающей действительностью в целом (М.Г. Арановский, Б.В. Асафьев, А.Ф. Лосев, А.В. Малинковская, В.В. Медушевский, Т. Марез, Д. Мелхиседек, Н.К. Переверзев, Г.М. Пресс, Т.Я. Радионова, Б.Л. Яворский и др.)
- подходы филологии и лингвистики к интонации как феномену языка и речи (В.В. Виноградов, Н.И. Жинкин, В.М. Жирмунский, А.А. Реформатский, Л.В. Щерба и др.);
-идеи философии образования, педагогики и психологии о гуманизации и гуманитаризации учебно-образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, В.П.Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, И.Д. Демакова, О.С. Газман, В.С. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, В.В. Сериков и др.);
- дидактические и психолого-педагогические исследования, отразившие передовые теоретические подходы к профессиональной подготовке педагога, к организации образовательного процесса и взаимодействия его субъектов (Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Гоноболин, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);
-ведущие положения теории становления профессиональной культуры и мастерства педагога (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко. И.А. Зюзюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В.Мудрик, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, М.О. Щуркова и др.);
-научно-педагогические взгляды представителей педагогики общего и художественного образования об антропологической, духовно-творческой природе искусства, музыки и образовательного процесса (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Н.А. Бергер, Н.Я. Брюсова, О.С. Булатова, Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.А. Пиличаускас, Л.М. Предтеченская, В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский и др.);
Эмпирическую базу исследования составила экспериментальная работа, проводимая в Кубанском государственном университете, МПГУ (филиал в г. Краснодаре), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИА), учебных заведениях г. Краснодара и Краснодарского края (ДШИ, ДМШ, СШ, ВУЗы, ФПК).
В ходе исследования были использованы методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация и др.), общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, методы опроса, изучение результатов деятельности, обобщение опыта, экспериментальная работа).
Научная новизна:
-с научных позиций обоснована идея о необходимости включения ведущих идей и категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в качестве важной и неотъемлемой части теории и практики организации образовательного процесса;
-на основе междисциплинарного анализа раскрыт научно-педагогический потенциал музыки и теории ее познания в организации образовательного процесса, который включает два основных уровня:
а) сущностный потенциал, определяющий возможности данного искусства и знаний о нем в духовно-нравственном развитии личности обучающегося;
б) прикладной потенциал, обусловливающий необходимость и возможность организации образовательного процесса на основе учета единства научных и художественных закономерностей педагогического и музыкального искусства;
-впервые в педагогическую теорию и практику внедрены научные знания и представления о феномене педагогического интонирования, о его сущности, архитектонике и функциональных возможностях в организации образовательного процесса;
-выявлен и научно обоснован художественно-дидактический комплекс действий педагога, входящих в логико-содержательную архитектонику данного феномена;
-дана научная характеристика понятиям – «эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса», «эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса», «логика эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса», «модус образовательного процесса», «эмоционально-смысловая линия образовательного процесса» и др., обусловливающим специфику логико-содержательных и функциональных сторон педагогического интонирования в организации образовательного процесса;
-разработана и экспериментальным путем реализована модель подготовки педагога к реализации педагогического интонирования в исследуемом аспекте его профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость:
-в опоре на идеи и ведущие категории теории музыки обоснованы представления о художественно-творческой природе образовательного процесса, принципов и способов его организации на уровне педагогического произведения;
-представлены знания о сущности и архитектонике педагогического интонирования, принципах и способах его осуществления, выступающего специфическим видом профессионального мастерства педагога и обеспечивающего достижение в организации образовательного процесса более высокого по качеству – ценностно-смыслового уровня;
-охарактеризованы и включены в научно-педагогический аппарат понятия, определяющие потенциал теории музыки в организации образовательного процесса, обусловливающие специфику последнего – его интонационную направленность;
-дополнены представления о взаимосвязи между педагогическим и музыкальным искусством, на основе которой происходит существенное обогащение эмоционально-образных, ассоциативно-субъективных сторон реального образовательного процесса, достигается художественно-эстетическая в нем выразительность и глубина;
-расширены и конкретизированы научные знания о способах создания педагогом гармоничной художественно-смысловой архитектоники образовательного процесса, основу которой составляют пространственно-временной, логико-содержательный, духовно-энергийный и художественно-инструментальный компоненты;
-разработаны и внедрены в практику организации образовательного процесса научно-теоретические и методические основы (модель) подготовки педагога к осуществлению данного вида профессионального мастерства.
Практическая значимость:
-предложенная в ходе исследования интерпретация научно-художественного и педагогического потенциала музыки и ведущих положений теории ее познания содействовала совершенствованию теории и практики организации образовательного процесса в условиях различных учебных заведений Краснодара, Краснодарского края и других областей страны;
-разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей гуманитарных и других учебных дисциплин в общеобразовательной школе, колледже и в ВУЗе (литература, музыка, иностранный язык, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) по освоению специалистами основами педагогического интонирования как важного вида их профессионального мастерства;
-в практике высшего и дополнительного профессионального образования реализованы теоретические и практические результаты исследования с целью совершенствования мастерства педагога в осуществлении педагогического интонирования образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных и художественно-научных подходов к решению поставленной проблемы; длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования; устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Положение о том, что художественные закономерности музыки, получившие обоснование в теории ее познания, составляют важную и неотъемлемую часть педагогики и располагают значительным потенциалом в обогащении ее научно-теоретических и практических аспектов, в котором можно обозначить два основных уровня:
-сущностный потенциал, который заключен в возможностях музыки и теории ее познания в расширении и обогащении знаний о человеке и способах его взаимодействия с окружающей, в том числе, педагогической действительностью;
-прикладной потенциал, обусловливающий возможности теории музыки в создании гармоничного художественно-композиционного и смыслового пространства образовательного процесса, в реализации единства научных и художественных закономерностей педагогического и музыкального искусства.
2. Идея о целесообразности и продуктивности использования педагогикой близких ее природе музыкально-теоретических понятий (интонация, интонирование, ритм, лад, композиция и др.) в целях организации современного образовательного процесса на ценностно-смысловом уровне, переведения данного аспекта профессиональной деятельности педагога в русло интегративного – художественно-педагогического творчества.
В основу реализации данной идеи положена мысль о том, что транспозиция принадлежащего музыке термина в область педагогики способствует обогащению семантики самого термина и одновременно «маркирует» педагогические понятия новым, (в том числе метафорическим или феноменологическим) смыслом. Включение в семантическое «поле» педагогики элементов знаковой системы музыки усиливает коммуникативные и трансляционные процессы в ситуациях реального образовательного процесса, наполняет их духовно-энергийной силой и художественно-эстетической выразительностью.
3. Вывод о том, что в основе создания образовательного процесса как художественно-педагогического произведения лежит феномен педагогического интонирования, сущность и функциональное значение которого раскрывается в следующих положениях:
а) по сущности педагогическое интонирование выступает особым видом профессионального мастерства педагога, которое направлено на выражение/интонирование педагогом личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам этого процесса и призвано обеспечить в нем взаимосвязь «научного» и «художественного», «эмоционального» и «интеллектуального», «личного» и «социального»;
б) в контексте педагогического интонирования трансформируется представление об архитектонике образовательного процесса, которая включает в себя ряд взаимосвязанных между собой композиционно-смысловых компонентов:
-пространственно-временной, в условиях которого осуществляется педагогическое интонирование и реализация эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса;
-логико-содержательный, заключающий в себе направленность и содержание процесса композиционного оформления этих отношений;
-духовно-энергийный компонент, обозначающий интенсивность эмоционально-волевых, интеллектуальных и других проявлений субъектов образовательного процесса, которые сопровождают процесс установления между ними эмоционально-ценностных отношений;
-художественно-инструментальный, заключающий в своем содержании представления о специфическом инструментарии, с помощью которого достигается необходимый уровень в установлении эмоционально-ценностных отношений между субъектами образовательного процесса.
б) смысловая доминанта педагогического интонирования состоит в том, чтобы пережить, осознать, наполнить ценностным смыслом и в художественном единстве реализовать рождающийся в образовательном процессе живой мир отношений, обусловленный антропологической и художественно-эстетической природой данного процесса, духовно-личностными качествами его субъектов, интенсивностью и глубиной выражаемых ими эмоционально-волевых, интеллектуальных и практических действий, поступков и других проявлений;
в) функциональное значение педагогического интонирования заключается в том, что, подобно нервной системе живого организма, данный феномен оказывается причастным ко всем структурным и содержательным элементам образовательного процесса, выступает своеобразным стрежнем и «движущей силой» профессионального творчества педагога, обогащает его сознание и деятельность особым интонационным опытом, в котором аккумулируется духовно-дешевно-телесное напряжение личностно-ценностного отношения педагога к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса, к педагогической действительности в целом;
4.Понятие модус образовательного процесса, которое по аналогии со спецификой музыкально-творческого (композиторского, исполнительского) акта вводится нами в теорию педагогики и может восприниматься, осмысливаться и оцениваться как определенное эмоционально-окрашенное состояние субъектов образовательного процесса, как аналогичная его атмосфера в каждый момент его протекания (развертывания).
В образовательном процессе модусы выступают психологическими основаниями его организации и поэтому являются особым предметом педагогической рефлексии. Модус образовательного процесса – это категория, характеризующая общую эмоционально-психологическую тональность создаваемых в целостной драматургии образовательного процесса ценностно-смысловых отношений, «вызванных к жизни» содержанием конкретного образовательного процесса и адекватными этому содержанию формами, методами и способами его постижения.
В более конкретном выражении модус образовательного процесса – это особое состояние психики субъектов образовательного процесса, наделенное в каждом конкретном случае определенным объемом и интенсивностью эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий. По эмоционально-смысловой направленности модус образовательного процесса может быть созерцательным, деятельным, устойчивым, напряженным, диффузным, противоречивым, спокойным и т. д.
Данный феномен позволяет педагогу в более отчетливой форме представить живую архитектонику образовательного процесса, определить целесообразную в художественном и смысловом плане конфигурацию всех элементов целостной партитуры данного процесса, которая дифференцирует по «горизонтали», «вертикали» и «глубине» и одновременно объединяет по смыслу всю совокупность его компонентов: цель (интонацию-идею), содержание, формы, методы и т.д.
5.Авторская интерпретация понятия эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, которое вводится нами с учетом процессуальной природы родственных между собой искусств – музыкального и педагогического. В определении сущности данного понятия мы исходим из общенаучного понимания его значения, которое связывается с целенаправленным движением, изменением и преобразованием констант. В функции последних выступают определенные по характеру (и сохраняющиеся в какой-то период времени) эмоционально-психологические состояния-модусы, в которых находят отражение ценностно-смысловые отношения субъектов к «внешним» и «внутренним» сторонам образовательного процесса.
Для более полного понимания сущностных особенностей эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса с позиции художественных закономерностей музыки нами включается понятие эмоционально-смысловая линия образовательного процесса, которое помогает получить представление о константах данного процесса и возможных их перемещениях в его пространстве.
Характеризуемый феномен может иметь самые разные качественные характеристики, образуя их полярные виды, например: «однонаправленная-хаотическая», «связная-отрывистая», «слитная-разомкнутая» и т.д. В пространственно-временной организации образовательного процесса эмоционально-смысловая его линия характеризуется по трем векторным параметрам – «горизонталь», «вертикаль» и «глубина», которые в указанной последовательности означают: эмоционально-ценностные проявления (модусы) по отношению к содержанию образовательного процесса; их интенсивность и потенциал в обогащении духовно-нравственного опыта субъектов образовательного процесса; глубина и осознанность эмоционально-ценностных проявлений.
Специфика эмоционально-смыслового развития образовательного процесса заключена в том, что его «живое» пространство трудно локализируется, почти не поддается предметному выражению, поскольку главным содержанием в нем выступают эмоционально-ценностные отношения субъектов данного процесса. Поэтому свое выражение эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса получает в своеобразных образах-смыслах этих отношений, которые, в свою очередь, оказываются результатом переживаний и размышлений субъектов по поводу заключенных в содержании образовательного процесса идей, знаний, ценностей, сюжетов и т.д.
На этой основе можно выделить как минимум два уровня художественно-смыслового развития образовательного процесса:
-предметный уровень, отражающий внешнюю композиционную логику образовательного процесса, обусловленную особенностями содержания последнего и способами его интериоризации субъектами данного процесса;
-эмоционально-смысловой уровень, отражающий внутреннюю логику проявляющихся у субъектов образовательного процесса эмоционально-психологических состояний и ценностных отношений.
Обозначенные уровни взаимосвязаны, но в функционально-смысловом плане имеют принципиальные отличия. Важно иметь в виду, что осуществление лишь первого из них отрицательно сказывается на эмоционально-смысловом развитии образовательного процесса, из которого «выпадает» главное – личность субъектов с их уникальным внутренним опытом ценностного, духовно-творческого отношения к миру.
В реализации каждого из этих уровней может быть использован перенесенный из теории музыки специфический «понятийный индекатор», указывающий на ряд признаков развития образовательного процесса как художественно-педагогического произведения, например: «динамическое нагнетание», «учащение в чередовании построений», «смена ладо-тональных соотношений», «многократное повторение одних и тех же образований в разных условиях» и т. п.
Логика эмоционально-смыслового развития образовательного процесса предусматривает определенную последовательность действий: вначале педагог (подобно, например, композитору) «оживляет в уме» («сочиняет») целостную композицию образовательного процесса, затем на ее основе осуществляет выбор и реализацию дидактических и художественных его параметров, в том числе определяет тональность образовательного процесса, его оптимальную фактуру, целесообразный метро-ритм и т.д.
Все эти творческие размышления-действия педагога, в конечном счете, суммируются и становятся логико-содержательной основой разработки целесообразной и продуктивной эмоционально-смысловой композиции образовательного процесса. В своем «материализованном», то есть оформленном посредством педагогических средств виде данная композиция предстает как своеобразная эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса. Партитуры такого рода имеют исключительно творческий, неповторимый характер выражения, поскольку несут на себе печать личности субъектов образовательного процесса, отражают векторное и смысловое своеобразие их эмоционально-ценностных отношений и интонационно-коммуникативной практики в целом.
Подход к образовательному процессу как своеобразному пространству эмоционально-ценностных отношений в качестве важнейшего требования предусматривает включение в это пространство субъектов данного процесса, которым предоставляется право активно участвовать в реализации его содержательно-композиционной логики, вносить при необходимости те или иные в нее изменения, то есть – выражать по отношению к ней личностно-ценностное отношение.
6.Вывод о том, что научно-практической основой осуществления педагогического интонирования в организации образовательного процесса выступает совокупность взаимосвязанных между собой принципов:
-принцип художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость достижения в организации образовательного процесса разумного баланса между «эмоционально-интуитивным» и «логико-рациональным», «научным» и «художественным»;
-принцип контраста и тождества, в соответствии с которым ценностные отношения между субъектами образовательного процесса выстраиваются как устойчивое «единство различий», подразумевающее открытое, свободное проявление участниками данного процесса «личностного» и «коллективного», «общего» и «особенного»;
-принцип духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса личностно-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию этого процесса и происходящим в нем событиям.
Данные принципы находятся в тесной связи с общепедагогическими принципами, усиливают их действенность и способствуют созданию условий для преодоления педагогом любых видов жесткой, конструктивной логизации содержания и архитектоники образовательного процесса, с тем, чтобы достичь в его организации действительно творческого уровня.
7.Разработанная в исследовании теоретико-методическая модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования, которая формулируется в следующем виде:
а) сущность педагогического интонирования составляет процесс духовного сотворчества субъектов образовательного процесса, отвечающего синергетической, художественно-эстетической природе музыкального и педагогического искусства;
б) педагогическое интонирование выполняет важную функцию, связанную с организацией образовательного процесса на ценностно-смысловом уровне, обеспечивающем в его содержании и архитектонике единство «эмоционального» и «рационального», «научного» и «художественного», взаимосвязь мотивационной, познавательной, преобразовательной и коммуникативной деятельности его субъектов. Данный уровень обусловливает логику организации образовательного процесса, его психологическую атмосферу, где особое место занимают ситуации «внедрения» субъектами переживаний в собственное духовное пространство;
в) освоение педагогом данного вида профессионального мастерства предполагает:
-проявление личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса;
-усвоение теоретических знаний о педагогическом интонировании и способах его осуществления, обеспечивающих высокий уровень проявления педагогом данного вида профессионального мастерства в организации образовательного процесса;
-овладение специальным художественно-педагогическим инструментарием – совокупностью интегративных по характеру действий осуществления педагогического интонирования.
г) в структуру процесса освоения педагогом данного вида профессионального мастерства входят следующие компоненты:
-мотивационно-целевой компонент, отражающий цели и мотивационные установки педагога к данному аспекту профессиональной деятельности, его личностную, эмоционально-смысловую «погруженность» в процесс интонирования образовательного процесса;
-содержательный компонент, основу которого составляют знания и представления о сущности, архитектонике, принципах и способах осуществления педагогического интонирования в образовательной практике;
-художественно-операциональный компонент, представленный специальным художественно-технологическим инструментарием, основу которого составляет совокупность взаимосвязанных между собой интегративных действий педагога при осуществлении педагогического интонирования:
-создание целостного образа-идеи образовательного процесса;
-выявление в виде-модели-представления оптимальной для реального образовательного процесса целостной художественно-смысловой композиции (партитуры) и логики ее реализации;
-определение условий совмещения «внутренней» и «внешней» ритмики образовательного процесса;
-установление в образовательном процессе гармоничных ладо-тональных соотношений, представляющих собой сочетание эмоционально окрашенных психических состояний его субьектов, конфигурация которых обусловливает целостную по содержанию и форме эмоционально-психологическую «партитуру» данного процесса;
-выбор темпа и его градаций для установления гармоничных процессуально-временных соотношений в художественно-смысловом пространстве конкретного образовательного процесса;
-выявление оптимальной для конкретного образовательного процесса логики динамического его развития.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись через:
-участие в научно-практических конференциях и форумах различного уровня (международные, всероссийские, региональные, межвузовские);
-публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 67 работ общим объемом 77,5 п.л.;
-использование разработанных в диссертации теоретических положений при организации экспериментальной работы на базе различных образовательных учреждений г. Краснодара и Краснодарского края (школа, колледж, ВУЗ, система повышения квалификации и др.);
-внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки и переподготовки педагогов гуманитарных и других учебных дисциплин в общеобразовательной школе, колледже, ВУЗе (литература, изобразительное искусство, музыка, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) с целью совершенствования мастерства педагога в осуществлении педагогического интонирования образовательного процесса.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (общий объем 352 с.) состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (463 наименования). В диссертации имеется 6 таблиц и 8 рисунков. В приложениях к диссертации представлены методические рекомендации, отражающие основные теоретические и практические аспекты исследования.
