Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Содержательные характеристики и целевые ориентиры духовного воспитания в православной и светской педагогике 24
1.1. Духовное воспитание как педагогическое явление: проблемы понимания 25
1.2. Специфика православного понимания духовного воспитания 70
1.3. Инвариантные содержательные характеристики и целевые ориентиры духовного воспитания 87
Выводы первой главы 114
ГЛАВА 2. Процессуальные характеристики и закономерности духовного воспитания в православной и светской педагогике 118
2.1. Динамические составляющие духовного воспитания в православной и светской педагогике 119
2.2. Процессуальные характеристики духовного воспитания 146
2.3. Законы духовной жизни человека как основа духовного воспитания 166
Выводы второй главы 182
ГЛАВА 3. Принципы духовного воспитания и их реализация в образовательной практике 185
3.1. Духовное воспитание как деятельность: логика организации 186
3.2. Композиция воспитывающих ситуаций как основа технологий духовного воспитания 214
3.3. Принципы деятельности педагога в сфере духовного воспитания 267
Выводы третьей главы 283
Заключение 289
Литература 298
- Духовное воспитание как педагогическое явление: проблемы понимания
- Инвариантные содержательные характеристики и целевые ориентиры духовного воспитания
- Динамические составляющие духовного воспитания в православной и светской педагогике
- Духовное воспитание как деятельность: логика организации
Введение к работе
Актуальность исследования. Большинство проблем, с которыми сталкивается современное российское общество (девальвация национальных ценностей; разрушение или деформация традиционных сообществ; переключение интересов молодежи из социально и нравственно значимых областей в сферу досуга; культ потребления; неразвитость у людей чувства национального достоинства и т.п.), являются, согласно исследованиям философов, социологов, психологов, педагогов, проявлениями системного духовного кризиса. Одна из особенностей современного общества состоит в том, что нематериальная сфера оказывает существенное влияние на состояние сферы материальной, определяет тенденции ее развития. В результате деградация нематериальной сферы жизни общества, включающей в себя систему ценностей, отношения между людьми, отношения между человеком и обществом, отношение человека к культуре, в современных условиях очень быстро ведет к деградации сферы материальной.
Современное общество и его воспитательная система не могут с доста-точной степенью эффективности способствовать разрешению духовного кризиса. Причина этого в том, что в классической (традиционной) и неклассической (гуманистической) светских педагогических парадигмах человек рассматривается лишь с точки зрения его психофизических и соци-альных характеристик. В большинстве работ, выполненных с позиций светской педагогики, духовное воспитание описывается на «естественнонаучных», когнитивных основаниях, с помощью понятийного аппарата, характерного для материалистической философии и классической науки, что не позволяет адекватно отразить сущность духовного воспитания и препятствует диалогу с философией и религией как способами постижения мира и человека. В результате современные воспитательные системы демонстрируют низкую эффективность в формировании духовных качеств, составляющих подлин но человеческую сущность и обеспечивающих саморазвитие человека. Поэтому, как отмечает Л. М. Лузина, «различение реальностей "социального" и "духовного" приобретает сегодня особую значимость при выработке принципов и форм воспитания, ибо если они ориентированы только на социальную сущность человека, они не дают (и не могут дать!) позитивного результата».
Основой разработки теоретико-методологических .и технологических оснований деятельности в сфере духовного, воспитания, непосредственно связанной с преодолением духовного кризиса, может послужить интеграция идей православной и светской педагогики. Проблема духовного воспитания является одной из центральных в конфессиональной, в том числе в православной, педагогике. В православной педагогике духовная сфера характеризуется как наиболее значимая, детерминирующая развитие человека, а духовное воспитание рассматривается на бытийном уровне, во всем многообразии его характеристик, аспектов и проявлений. Но поскольку духовное воспитание - феномен в первую очередь педагогический, исследоваться он должен не только в аспекте его онтологических характеристик (для чего представляется необходимым использование философского и богословского знания), но прежде всего с позиций научно-педагогических. Кроме того, специфический характер обоснования и представления знаний о духовном воспитании в контексте православного миропонимания затрудняет их включение в систему современного педагогического знания. В образовательной практике деятельность по организации духовного воспитания не носит законосообразного, концептуального характера. Педагоги светских образовательных учреждений нередко подменяют духовное воспитание нравственным (18 %) либо патриотическим (17 %) воспитанием, культурологическим (21 %) либо религиозным (6 %) просвещением. При этом около 12 % педагогов и будущих учителей понимают духов ное воспитание как воспитание религиозное, а потому считают, что в светской школе оно неосуществимо. Наблюдается и некритичное перенесение методов православной педагогики в светскую школу (например, попытки осуществлять нравственное воспитание школьников на основе христианских заповедей).
В свою очередь, более 60 % педагогов православных образовательных учреждений и преподавателей курса «Основы православной культуры» убеждены в том, что для осуществления деятельности в сфере духовного воспитания достаточно искренней веры и знания основ православного вероучения. Научно-педагогическим основаниям воспитательной деятельности не уделяется должного внимания; отрицается возможность существования педагогических технологий в сфере духовного воспитания.
Все это вызвано в первую очередь недостаточной разработанностью в педагогической науке концептуальных оснований духовного воспитания, отсутствием в этой качественно отличной от других областей воспитательной деятельности сфере модели деятельности педагога, которая была бы равно приемлема и равно эффективна в светских и конфессиональных образовательных учреждениях.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существует актуальная потребность в разработке целостной концепции духовного воспитания.
В отечественной педагогической науке существуют методологические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения проблем духовного воспитания. Методологические положения о ценностно-смысловых основаниях воспитания и его онтологической сущности, лежащие в основе воспитательных концепций, разработанных Е.П.Белозерцевым, Е.В.Бондаревской, Н.М.Борытко, Т.И.Власовой, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Л. М. Лузиной, Л. П. Разбегаевой, Н. Е. Щурковой и др. и положившие основание гуманитарной педагогической парадигме, позволяют исследовать феномен духовного воспитания во всей его целостности, с позиций интеграции разных типов гуманитарного знания - богословского, философского и научно-педагогического.
Можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования духовного воспитания как целостного педагогического феномена. При этом наиболее разработанными оказались его философский и психологический аспекты. Проблемы духовной сущности человека, динамики его духовного развития представлены в трудах философов и педагогов прошлых лет: С. И. Гессена, И. А. Ильина, A. А. Козлова, В. Н. Лосского, В. В. Розанова, В. А. Сухомлинского и др. Психологическим аспектам духовного воспитания уделяют серьезное внимание Б. С. Братусь, В. В. Знаков, В. И. Слободчиков и др. В свое время B. В. Зеньковский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский предприняли попытку связать основные идеи православия с проблемами и построениями светской педагогики, раскрыть внутреннюю связь современных им достижений отечественной педагогической мысли с тем целостным представлением о человеке, которое дает христианство; в настоящее время идея связи православия и светской педагогики в области духовного воспитания разрабатывается в исследованиях В. А. Беляевой, Т. И. Власовой, В. Ю. Троицкого и др.
Несмотря на всю ценность полученных к настоящему времени результатов исследования данной проблемы, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение понимания содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания, выявление и формулирование закономерностей и принципов, на основе которых оно осуществляется, разработка педагогических средств, адекватных задачам духовного воспитания как в православной, так и в светской педагогике. Главной причиной несформированности целостного знания о духовном воспитании является отсутствие единого контекста исследования данного феномена, что обусловлено слабыми интегративными связями между православной и светской педагогикой.
Существуют и практические предпосылки для решения проблем духовного воспитания. К ним можно отнести усиление внимания к воспитанию на государственном уровне, о чем свидетельствует принятие Федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, концепции модернизации российского образования до 2010 г., Приказ Министерства Образования РФ об аттестации и аккредитации воспитательной деятельности образовательного учреждения № 4670 от 27.12.02 г., где духовно-нравственное воспитание рассматривается как один из важнейших элементов системы воспитательной работы, и т.д. В появившихся в последнее десятилетие школах с этнокультурным компонентом, национальных русских школах предпринимаются попытки организации духовного воспитания на основе лучших традиций русской народной культуры, основу которой составляет многовековой опыт православия. Однако эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления и обоснования.
Таким образом, все более остро проявляются противоречия между:
? целенаправленным характером педагогической деятельности и неопределенностью содержательных характеристик и вытекающих из них целевых установок духовного воспитания;
? законосообразным характером педагогической деятельности и не-сформулированностью ее закономерностей в сфере духовного воспитания;
? необходимостью технологизации духовного воспитания и отсутствием системного нормативного знания, регулирующего эту сферу деятельности педагога.
Названные противоречия свидетельствуют об остроте проблемы, состоящей в необходимости разработки целостной концепции духовного воспитания, выявления и обоснования его характеристик с учетом всех типов знаний о духовном воспитании - философских, богословских, научно-педагогических.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «ДУХОВНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПРАВОСЛАВНОЙ И СВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ».
В качестве объекта исследования выступает духовное воспитание как педагогический феномен.
Предметом исследования являются инвариантные (общие для православной и светской педагогики) характеристики духовного воспитания, определяющие понимание духовного воспитания на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.
Цель исследования — разработка концепции духовного воспитания на основе интеграции идей православной и светской педагогики в контексте гуманитарно-целостного подхода. При этом под концепцией понимается система содержательных характеристик и вытекающих из них целевых установок, закономерностей и базирующихся на них принципов духовного воспитания.
Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:
1. Выявить содержательные характеристики духовного воспитания, представляющие «территорию согласия» между православной и светской педагогикой и служащие основой целеполагания в сфере духовного воспитания.
2. Обосновать инвариантные процессуальные характеристики духовного воспитания и определить закономерности процесса духовного воспитания на основе интеграции идей православной и светской педагогики.
3. Разработать принципы педагогической деятельности, являющиеся основой для создания технологий в сфере духовного воспитания.
Основу гипотезы исследования составили следующие предположения:
1. Содержательные характеристики и инвариантные целевые ориентиры духовного воспитания основаны на его понимании как онтологического феномена. В понимании духовного воспитания (а следовательно, и его целей) православной и светской педагогикой существует «территория согласия», обусловленная ценностно-смысловой природой духовного воспита-ния. Для выявления «территории согласия» необходим методологический инструментарий (методологические подходы и принципы исследования), основанный на интеграции философского, богословского и научно-педагогического знания в контексте гуманитарно-целостного подхода.
2. Закономерности духовного воспитания могут быть выявлены исходя из гуманитарного понимания взаимосвязи целевых ориентиров, содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания (в первую очередь из понимания духовной сферы человека как относительно самостоятельной) и служат основанием для получения системного нормативного знания об организации деятельности в сфере духовного воспитания. Закономерности духовного воспитания отражают его связь с ценностями, бытием человека в мире культуры и в мире человеческих отношений, особенностями индивидуального бытия.
3. Специфика принципов духовного воспитания определяется пониманием духовного воспитания как деятельности по проектированию и конструированию воспитывающих ситуаций, в основе которых лежит смысло-творческая деятельность. Ситуации духовного воспитания объединяются в композиции и представляют собой образы проявлений бытия воспитанников; при этом чем шире диапазон таких событий и чем разнообразнее заключенные в них переживания, тем большие возможности открываются для духовного становления воспитанника. Принципы духовного воспитания выстраиваются иерархически в зависимости от уровня осуществления педагогической деятельности (в логике общее - особенное - единичное): общие принципы педагогической деятельности; принципы создания композиции воспитывающих ситуаций; принципы конструирования отдельных воспитывающих ситуаций.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
? идеи о триединстве человеческого бытия и определяющей роли его духовной основы (Е. П. Белозерцев, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, В. Н. Лосский, В. В. Розанов, В. С. Соловьев и др.); христианской и философской антропологии о человеке как целостности, представляющей собой единство его телесной, душевной и духовной организации; положения экзистенциальной и христианской психологии о качественной специфике духовной сферы человека (Б. С. Братусь, В. В. Знаков, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков); ? положения феноменологии о смысловой жизни сознания (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.); экзистенциализма о человеке как единстве неизменной сущности и ее динамической самоактуализации (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); философской герменевтики о способах постижения онтологических феноменов (X. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикёр, Ф. Шлейермахер и др.); философии культуры о диалогическом характере сознания (М. М. Бахтин, В. С. Библер);
? концептуальные положения гуманитарной педагогики о ценностно-смысловых и культурологических основаниях воспитания (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л.М.Лузина, Н.Е.Щуркова); идеи целостного подхода о системности, структурированности педагогических феноменов на каждой стадии их становления (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев) с учетом идей синергетики о неравновесном характере педагогических систем; идеи аксиологического подхода к пониманию педагогической действительности (М. С. Каган, В. А. Малахов, А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева); положения личностно ориентированного подхода о смыслотворческой деятельности (В. В. Сериков), а также положения теории межпарадигмальной рефлексии (И. А. Колесникова).
Эмпирическую базу исследования составили:
? опыт духовного воспитания, зафиксированный в богословских произведениях, произведениях патриотической (святоотеческой), агиографической (жития святых) и художественной литературы;
? опыт педагогов общеобразовательных (средняя общеобразовательная школа № 78, гимназия № 3, гимназия «Гармония-Альфа», лицей № 5, лицей № 8 «Олимпия», ряд общеобразовательных школ Камышинского и Старополтавского р-нов Волгоградской области) и воскресных школ г. Волгограда, учреждений дополнительного образования детей (муниципальное образовательное учреждение «Центр "Истоки"», Волгоградский городской детско-юношеский центр), научно-методического центра педагогических исследований «Афон» Волгоградской епархии Русской Православной Церкви;
? результаты диагностической и экспериментальной работы, проводимой под руководством автора в муниципальном образовательном учреждении «Центр "Истоки"», общеобразовательных (лицей № 5 и лицей № 8 «Олимпия») и воскресных школах г. Волгограда, Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на филологическом факультете и факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
интерпретационные- анализ и концептуальный синтез идей, отраженных в философской, богословской, психологической и педагогической литературе, герменевтические методы (интерпретация, понимание), ретроспективный анализ;
? теоретические - моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, методы индукции, дедукции, аналогии, восхождения от абстрактного к конкретному, системный, структурный анализ;
? эмпирические - опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), анализ творческих работ и проектных заданий, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение педагогического опыта, математические методы.
Исследование проводилось в 1995 - 2005 гг. и включало в себя четыре этапа:
На первом этапе (1995 - 1999 гг.) на основе изучения и критического анализа научно-педагогической, философской и богословской литературы по проблемам духовного воспитания, опыта его организации в образовательных учреждениях разного типа были выявлены основные подходы к пониманию и практическому осуществлению духовного воспитания. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, понятийный аппарат и эмпирическая база. Поисковая работа велась на базе МОУ «Центр "Истоки"», воскресных школ, лицея № 5 и лицея № 8 «Олимпия» и других общеобразовательных школ г. Волгограда и Волгоградской области. Предметом теоретического анализа стал также опыт духовного воспитания, зафиксированный в богословских произведениях, житиях святых, нашедший отражение в научно-педагогической и художественной литературе. Частично результаты разработки теоретико-методологических основ духовного воспитания обобщены в соответствующих публикациях автора.
Второй этап (1999 - 2002 гг.) был связан с выявлением динамических характеристик и закономерностей духовного воспитания и с разработкой на этой основе модели процесса духовного воспитания. Кроме того, были разработаны разные виды ситуаций духовного воспитания, составившие впоследствии основу авторской технологии духовного воспитания. На данном этапе активно осуществлялся поиск «точек соприкосновения» между православной и светской педагогикой в области теории и практики духовного воспитания, в том числе в форме координации под руководством автора деятельности конфессиональных и светских образовательных учреждений. В этот период автор апробировал разработанную концепцию в практике работы МОУ «Центр "Истоки"», научно-методическом центре педагогических исследований «Афон» Волгоградской епархии, в Волгоградском государственном педагогическом университете в рамках разработанного автором элективного курса «Теория и методика духовного воспитания».
Третий этап (2002 - 2004 гг.) был посвящен детальной разработке, апробации и внедрению авторской технологии духовного воспитания. Кроме того, на этом этапе уточнялись, дополнялись и корректировались структурно-содержательные и динамические характеристики духовного воспитания. В результате была разработана целостная концепция духовного воспитания на основе интеграции идей православной и светской педагогики. С целью ее апробации и внедрения на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования были организованы курсы повышения квалификации педагогов-воспитателей. Продолжалась работа по подготовке будущих педагогов к организации духовного воспитания в общеобразовательной школе. В это время под руководством автора выполнено и защищено более 20 проектных исследований. Осуществлялось консультирование педагогов-исследователей, чья деятельность была так или иначе связана с проблемами духовного воспитания.
Четвертый этап (2004- 2006 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, уточнению отдельных характеристик духовного воспитания. В этот период под нашим руководством была создана лаборатория проблем духовно-нравственного воспитания, содержанием деятельности которой стали обсуждение актуальных проблем духовного воспитания в рамках теоретико-методологического семинара, разработка программ духовного воспитания разного уровня, издательская деятельность, консультирование педагогов-практиков по вопросам организации духовного воспитания. В это время под руководством автора защищено 8 выпускных квалификационных работ студентов Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ) и 4 магистерских диссертации, защищена одна и ведется работа над четырьмя кандидатскими диссертациями по проблемам духовного воспитания, реализующими теоретико-методологический подход, разработанный в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных научных и научно-практических конференциях разного уровня, в ходе научных мероприятий, проводимых в рамках работы Центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики ВГПУ, и представлены более чем в 60 публикациях. Внедрение разработанной автором концепции духовного воспитания в практику образовательных учреждений осуществлялось через систему повышения квалификации педагогических кадров, чтение лекций и организацию практических занятий для педагогов, организацию педагогической практики студентов ВГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержательные характеристики и целевые ориентиры духовного воспитания определяются его пониманием как особой сферы человеческого бытия,.в которой решаются фундаментальные проблемы обретения смыслов. Поэтому в качестве методологических регулятивов при исследо вании духовного воспитания целесообразно использовать подходы, специально предназначенные для постижения онтологических феноменов - феноменологический, герменевтический, экзистенциальный и богословский.
Применение в единстве перечисленных подходов позволяет обнаружить «территорию согласия» между православной и светской педагогикой и выявить следующие инвариантные содержательные характеристики духовного воспитания: духовное воспитание направлено на становление смыс-ложизненной позиции человека в мире, выявление и реализацию его человеческой сущности; духовное воспитание имеет диалогический характер; оно рассматривается не только как онтологический, но и социокультурный феномен; соотносится как с индивидуальным человеческим существованием, что отражается в своеобразных, уникальных путях, способах духовного становления, так и со сферой надындивидуального, трансцендентного, что обеспечивает сохранение и трансляцию «человеческого качества» - духовности; представляет собой сложную, неравновесную систему; является двойственным, антиномичным феноменом, а потому процесс духовного воспитания содержит в себе возможность как позитивного, так и негативного векторов духовного становления.
В качестве инвариантных целевых ориентиров в сфере духовного воспитания выступают ценности, культура, духовный мир человека и его отношение к Другому. Поскольку смыслы человеческого бытия обнаруживаются в первую очередь в мире ценностей, то ценности являются системообразующим элементом в структуре целей духовного воспитания.
2. Духовное воспитание представляет собой единство двух процессов -спонтанного духовного становления человека и целенаправленно организуемого духовного воспитания. В качестве инвариантных процессуальных характеристик духовного воспитания выступают: интенциональность, подразумевающая возможность направленности процесса духовного воспитания как к ценностям, так и к анти-ценностям; нелинейность, содержа воспитанников, к которым относятся ситуации встречи с прекрасным, трагическим, необычным, ситуации выбора и ситуации сопротивления негативному. Ситуационный подход к пониманию духовного воспитания наряду с законами духовной жизни человека обусловливает иерархию следующих принципов:
Общие принципы педагогической деятельности: принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, направленный на стимулирование смыслотворческой деятельности воспитанников; принцип целостности, предполагающий становление в единстве знаний, деятельности и отношений и целостность педагогической инструментовки духовного воспитания; принцип контекстности, который требует рассматривать каждое средство духовного воспитания в зависимости от того контекста (педагогической парадигмы, воспитательной цели, типа образовательного учреждения и т.п.), в котором оно применяется.
Принципы создания композиции воспитывающих ситуаций: принцип цикличности, определяющий особенности проектирования содержания композиций воспитывающих ситуаций; принцип контрастности и принцип повторности, относящиеся к конструированию формы композиции воспитывающих ситуаций.
Принципы конструирования отдельных воспитывающих ситуаций: принцип единства впечатлений, требующий, чтобы в рамках каждой педагогической ситуации получаемые воспитанником впечатления находились в гармонии; принцип камерности, реализация которого обеспечивает создание благоприятных условий для смыслотворческой деятельности; принцип актуальности, объединяющий события внешнего мира и особенности духовной жизни воспитанника, важные для него «здесь и сейчас».
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлена целостная концепция духовного воспитания на ос воспитанников, к которым относятся ситуации встречи с прекрасным, трагическим, необычным, ситуации выбора и ситуации сопротивления негативному. Ситуационный подход к пониманию духовного воспитания наряду с законами духовной жизни человека обусловливает иерархию следующих принципов:
Общие принципы педагогической деятельности: принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, направленный на стимулирование смыслотворческой деятельности воспитанников; принцип целостности, предполагающий становление в единстве знаний, деятельности и отношений и целостность педагогической инструментовки духовного воспитания; принцип контекстности, который требует рассматривать каждое средство духовного воспитания в зависимости от того контекста (педагогической парадигмы, воспитательной цели, типа образовательного учреждения и т.п.), в котором оно применяется.
Принципы создания композиции воспитывающих ситуаций: принцип цикличности, определяющий особенности проектирования содержания композиций воспитывающих ситуаций; принцип контрастности и принцип повторности, относящиеся к конструированию формы композиции воспитывающих ситуаций.
Принципы конструирования отдельных воспитывающих ситуаций: принцип единства впечатлений, требующий, чтобы в рамках каждой педагогической ситуации получаемые воспитанником впечатления находились в гармонии; принцип камерности, реализация которого обеспечивает создание благоприятных условий для смыслотворческой деятельности; принцип актуальности, объединяющий события внешнего мира и особенности духовной жизни воспитанника, важные для него «здесь и сейчас».
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлена целостная концепция духовного воспитания на ос нове интеграции концептуальных положений православной и светской педагогики: на основе содержательных характеристик духовного воспитания, представленных в системном виде, сформулированы инвариантные целевые ориентиры в этой сфере; выявлены законы духовной жизни человека, учет которых позволяет реализовать цели духовного воспитания; сформулированы и структурированы принципы духовного воспитания. Качественная новизна представленной концепции состоит в .том, что духовное воспитание рассматривается как антиномичное, двойственное по своей природе, что находит отражение в требованиях к формированию целей и задач духовного воспитания, отбору его содержания и средств и способам организации совместной деятельности педагогов и воспитанников.
Впервые разработано понимание духовного воспитания как смысло-творческой деятельности, целенаправленно организуемой посредством создания композиций ситуаций духовного воспитания, представляющих собой широкий диапазон проявлений бытия воспитанников; предложена типология ситуаций духовного воспитания и технология конструирования и применения в образовательной практике ситуаций разных типов.
Дополнено и конкретизировано представление о процессуальных характеристиках духовного воспитания с учетом специфики последнего; уточнено представление о механизме и логике духовного воспитания. Это обеспечивает более корректную и технологичную, по сравнению с имеющейся практикой, организацию процесса духовного воспитания, и его высокую результативность.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой целостного представления о духовном воспитании, что является вкладом в развитие теории воспитания в контексте как конфессиональной, так и светской педагогики, в разработку гуманитарного подхода к пониманию педагогической реальности в его системном, культурологическом и аксиологическом аспектах. Результаты проблем повышения результативности духовного воспитания в образовательных учреждениях разных типов.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, синтезом научно-педагогических, философских и богословских знаний в обосновании ведущих идей и принципов исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической действительности; единством и разнообразием общенаучных и конкретнонаучных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации.
Апробация материалов исследования осуществлялись через ? участие более чем в 20 городских, областных, всероссийских и международных семинарах, педагогических чтениях, научных и научно-практических конференциях, симпозиумах, научных школах;
? в ходе научных мероприятий, проводимых в рамках работы Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики ВГПУ, на семинарах и заседаниях руководимой нами лаборатории проблем духовно-нравственного воспитания, действующей в составе указанного Центра;
? публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано более 60 работ общим объемом более 80п.л., в том числе монография, 10 учебников и учебно-методических пособий, более 40 научных статей и тезисов);
? использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под нашим руководством студенческих проектах, квалификационных работах специалитета и магистратуры, методических разработках педагогов, осуществляющих духовное воспитание в светских и православных образовательных учреждениях, кандидатских диссертациях, одна из которых защищена.
Внедрение результатов исследования в практику духовного воспитания осуществлялось ? при проектировании и реализации программ развития системы образования Волгоградской области (2001-2005 гг.), системы образования г. Волгограда (2001-2005 гг.); разработке и реализации моделей подготовки педагогов к деятельности в сфере духовного воспитания, отраженных в ряде учебно-методических комплексов, разработанных на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, где диссертант работает в должности доцента; при организации деятельности по духовному воспитанию в образовательных учреждениях г. Волгограда (муниципальное образовательное учреждение «Центр "Истоки"», лицей № 5, лицей № 8 «Олимпия», ряд воскресных школ);
? в деятельности кафедры воспитания и дополнительного образования детей Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; результаты исследования используются в разработанных на кафедре программах повышения квалификации педагогов различных типов образовательных учреждений;
? в деятельности руководимой автором лаборатории проблем духовно-нравственного воспитания; в деятельности научно-методического центра педагогических исследований «Афон» Волгоградской епархии Русской Православной Церкви;
? при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов и магистрантов, для самообразования педагогов, рекомендаций по различным аспектам подготовки педагога к деятельности в сфере духовного воспитания (всего разработано и внедрено в практику более 20 материалов такого рода).
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (330 с.) состоит из введения (20 с), трех глав (92 с, 67 с, 104 с), заключения (9 с.) и списка использованной литературы (414 наименований). Диссертация содержит в тексте 3 таблицы, 4 иллюстрации.
Духовное воспитание как педагогическое явление: проблемы понимания
Духовное воспитание в настоящее время активно исследуется как в православной, так и в светской педагогике. Педагогика — многозначный термин, обозначающий, по крайней мере: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию; 4) учебный дредмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания. В данной главе речь идет о педагогической науке.
Тот факт, что в знание о духовном воспитании в православной педагогике представлено в специфической форме и изложено специфическим языком, не дает оснований для низведения этого знания на обыденный, житейский уровень. Православная педагогика- это не только опыт практической организации воспитания, но и теоретическое, концептуальное обоснование этого опыта на основе синтеза богословского, философского и эмпирического знания, изложенное языком символов и метафор. Православно-педагогическое знание представлено с той или иной степенью полноты в классических трудах В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского; в настоящее время проблемам православного воспитания (в том числе и духовному воспитанию как важнейшей его составляющей) уделяется серьезное внимание в работах Н. В. Маслова, А. Радовича, Л. В. Суровой, Е. Шестуна и др.
При этом понятие «светская педагогика» объединяет в себе разные, иногда содержащие противоположные установки и концептуальные положения, концепции, теории, парадигмы1. Все многообразие существующих в настоящее время теорий и концепций фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах. Эти парадигмы различаются главным образом пониманием целей образования и, соответственно, целей исследования в сфере образования, от чего зависит выбор исследовательского инструментария — используемых для решения задач исследования методологических подходов, методов и приемов исследования, системы диагностических методик, способов обработки полученных в ходе исследования данных и представления выводов исследования; в педагогической деятельности парадигма определяет выбор педагогических средств, характер взаимодействия педагога и воспитанника и многое другое.
Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные качества удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т.п.), а обучение -на отдельные операции. В педагогическом исследовании преобладают «точные», «естественнонаучные» методы, что позволяет получить достоверное знание об условиях, в которых происходит становление человека, но не дает возможности с достаточной степенью полноты понять внутрен человека». Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Результаты исследования проблем самопознания, самоактуализации, самоутверждения, самореализации, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для «очеловечивания» взаимоотношений педагогов и воспитанников.
В настоящее время на смену гуманистической парадигме приходит гуманитарная парадигма. В центре гуманитарной парадигмы находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитар-ности выступает развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В гуманистической парадигме наряду с традиционными используются и другие методы исследования, основанные на непосредственном постижении педагогических явлений и процессов.
В то же время православная педагогика представлена единой парадиг Все многообразие светских педагогических концепций и воспитательных систем в сравнении с православной педагогикой объединяет одна общая черта- отсутствие религиозного компонента в воспитании; именно этот компонент выступает в данном исследовании критерием различения православной и светской педагогики, независимо от парадигмальных различий внутри последней.
При исследовании духовного воспитания прежде всего возникает необходимость выделить его из числа других педагогических феноменов. Как в православной, так и в светской педагогике духовное воспитание может рассматриваться в широком и в узком смысле. Духовное воспитание в широком смысле понимается в православной педагогике как управляемое становление целостного человека- как собственно его духовной сферы, так и «психофизической эмпирии» (В. В. Зеньковский). С этой точки зрения все воспитание представляется как «духовное возрастание», как становление «в духе», как выявление в человеке его подлинной (приближающей человека к Богу) духовной сущности. В этом смысле любое воспитание есть воспитание духовное.
Подобное широкое понимание духовного воспитания существует и в светской педагогике. Собственно говоря, все концепции воспитания, разрабатываемые в контексте гуманитарной педагогической парадигмы и представляющие воспитание как становление «собственно человеческого в человеке» (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина и др.), можно отнести к единому направлению - «педагогике духовности».
Инвариантные содержательные характеристики и целевые ориентиры духовного воспитания
Для понимания духовного воспитания как в православной, так и в светской педагогике ведущим выступает понятие «духовность». При определении данного термина возникает наибольшее количество разногласий, которые в итоге определяют принципиальные расхождения в подходах к пониманию и, как следствие, к практической организации духовного воспитания. При этом следует иметь в виду, что «в основе различных педагогических направлений, как правило, лежит поиск источника духовно-нравственного роста» (Шестун2004: 167). Это справедливо даже в тех случаях, когда становление духовной сферы не провозглашается в качестве специальной воспитательной задачи.
Современные исследователи справедливо отмечают, что «понятие "духовность" при всей его употребляемости, распространенности, вместительности не принадлежит к числу отработанных философских и педагогических категорий. Слишком большой разброс смыслов, отраженных в нем, заставляет иногда вовсе отказаться от его употребления, заменяя то, что хотелось обозначить, понятиями "интеллигентность", "нравственность", "субъектность" и т.п. Продвигаясь от периферии человеческого существа вглубь, к его метафизическому ядру, настаивают на незаменимости категории "духовность", по сути, лишь религиозные мыслители, ибо для остальных это метафора, вполне допускающая замену» (Дорошенко 2000: 95). Это означает, что термины «духовность», «духовное воспитание» далеко не всегда присутствуют в работах представителей светской педагогики. Между тем практически во всех исследованиях, имеющих концептуальный характер, неизбежно так или иначе затрагиваются проблемы духовности и становления духовной сферы человека.
Светское понимание духовности и духовного воспитания начинает складываться одновременно с началом процесса секуляризации образования. Процесс секуляризации начался в сфере педагогических идей и завершился созданием соответствующих этим идеям образовательных учреждений, воспитательных систем и технологий. При этом, говоря о концепциях воспитания, существующих в современной отечественной педагогике, следует иметь в виду, что многие идеи, лежащие в основе этих концепций и непосредственно связанные с пониманием духовности и духовного воспитания, сложились в западной педагогике и были по-своему интерпретированы представителями отечественной педагогической мысли. В связи с этим представляется целесообразным дать краткий ретроспективный обзор тех методологических положений, которые позволяют выяснить, как понимается духовность в современных светских педагогических теориях и концепциях и понять, чем светское понимание духовного воспитания отличается от религиозно-православного понимания.
Исторически первыми, получившими широкое распространение, стали в процессе секуляризациии образования1 идеи педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, поставивших в центр педагогической системы интересы развивающейся личности воспитанника и заменивших таким образом тео-центрическую образовательную парадигму на антропоцентрическую (гуманистическую). С этого времени положение о том, что высшая цель воспитания - развитие ребенка с целью наиболее полной его самореализации, наряду с иногда подразумеваемой, а иногда открыто провозглашаемой мыслью о самодостаточности человека, становится аксиомой для светской педагогики. В той или иной модификации эта мысль присутствует в подавляющем большинстве современных гуманистических концепций.
Для педагогов эпохи Возрождения характерным является также отказ от идеи иерархичности в воспитании - одной из ведущих идей христианской педагогики. Вместо нее выдвигается идея гармонического развития личности, берущая свое начало в языческих Древних Афинах и ставшая впоследствии необыкновенно популярной в странах Запада и в России. Если идея иерархичности применительно к воспитанию означала прежде всего приоритет становления духовной сферы человека, развития в нем позитивной, «светлой» духовности, которая должна пронизывать его психическую (душа) и физическую (тело) сферы, то идея гармонического развития личности фактически отрицала главенствующую роль духовного воспитания, выдвигая в качестве цели воспитания развитие «психофизической эмпирии» (В. В. Зеньковский) и уравнивая в правах различные ее аспекты (интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое развитие).
Дальнейшее развитие антропоцентрические идеи получили в эпоху Просвещения, когда они оформились в теорию педоцентризма. Идеи педоцентризма, согласно которым ребенок является центром любой образовательной системы, встречаются впоследствии в том или ином виде в самых разнообразных педагогических концепциях (Дж. Дьюи, М. Монтессори и др.). На теории педоцентризма основаны все современные концепции воспитания, существующие в рамках гуманистической парадигмы. В своей крайней форме педоцентризм нашел выражение в различных концепциях свободного воспитания, в основе которых лежит положение о том, что природа ребенка изначально хороша, что в ней отсутствует «темное» начало. Последнее привносится извне, из окружающей ребенка социальной среды. При этом под «природой» понимается то, что составляет собственно человеческую сущность, своеобразный аналог духовности с позиций деизма, источник и механизм развития человека. Деизм, «сохранив» Бога как первопричину возникновения мира, рассматривал развивающийся мир и человека как не зависящих более от Бога. Исходя из этого философско-методологического положения источник развития человека, то, что в христианстве обозначается термином «духовность», должен находиться в самом человеке.
Динамические составляющие духовного воспитания в православной и светской педагогике
Выявление содержательных характеристик духовного воспитания позволяет рассматривать процесс духовного воспитания как единство четырех составляющих: восхождение человека к ценностям, восхождение его к культуре, восхождение к себе и восхождение к Другому. Остановимся на каждой из этих составляющих подробно.
Духовное воспитание как восхождение к ценностям. Духовное воспитание представляет собой гармоническое единство идеального и реального, воплощенных или находящих отражение в ценностях, культуре и самом человеке. Авторы многих современных концепций воспитания, разрабатываемых в рамках гуманитарной педагогической парадигмы, исходят из того, что идеальное существует объективно вне человека и часто воплощено в реальных предметах (например, в виде произведений искусства). Эти объективные образования понимаются как идеальная форма, освоение которой человеком происходит, в частности, в процессе воспитания (Зинченко 1997). С этой точки зрения духовное воспитание можно рассматривать как восхождение к тому идеальному, что воплощено в окружающей человека действительности, в его жизни и творчестве.
Мир идеального — это прежде всего мир ценностей. Аксиологический (ценностный) подход в современной педагогике (А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева и др.) рассматривается как основа новой философии образования и, соответственно, как методология педагогики. В основе аксиологического подхода — концепция целостного, взаимосвязанного, взаимозависимого, взаимодействующего мира. В центре внимания светской педагогики при этом находится прежде всего мир целостного человека и его отношения с миром ценностей.
Ценности принято делить на конвенциональные, обладающие утилитарной значимостью, «полезностью», и трансцендентные (духовные). Духовные ценности могут находить свое выражение в материальных предметах — произведениях изобразительного искусства, предметах религиозного культа и т.п., а также в идеях, теориях и пр., т. е. в том, что традиционно называют духовной культурой. Человеческие поступки, отношения между людьми также неразрывно связаны с духовными ценностями. Мир духовных ценностей непосредственно включен в процесс духовного воспитания.
Анализируя различные подходы к пониманию духовных ценностей, Л. П. Разбегаева (2001: 30-31) отмечает, что в настоящее время в аксиологии «налицо методологический плюрализм, что создает условия и возможности для синтеза, в котором могут соединяться философские подходы, показавшие свою плодотворность при разработке теории ценности». Л. П. Разбегаева выделяет два основных направления в понимании ценностей. Представители первого направления рассматривают ценность как единство субъективного и объективного факторов; представители второго понимают ценности как воплощение преимущественно субъективного фактора в отношении к какому-либо объекту, его значимости.
При этом в рамках первого направления в настоящее время существуют концепции, авторы которых делают акцент на объективной стороне ценностей. Так, А. Ф. Лосев (1982) рассматривает духовные ценности как «особый вид бытия», не сомневаясь в объективности их существования, и свя-зывет их со смыслами и культурой. Согласно утверждению К. Поппера, ценности не относятся ни к миру физических объектов, ни к миру состояний сознания, а составляют особый «третий мир». Н. 3. Чавчавадзе (1988) утверждает, что ценности являются специфической аксиологической объективностью.
Понимание ценностей как объективно существующих базируется на положениях объективного идеализма (Платон, Г. Гегель и их последователи) и экзистенциализма (Н. А. Бердяев, М. Бубер и др.). В педагогике такое понимание ценностей предлагают Т. И. Власова, А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева. Взгляд на ценности как не нечто, что существует объективно, является необходимой предпосылкой для определения «территории согласия» между православной и светской педагогикой в сфере духовного воспитания.
Обобщая сказанное, можно утверждать, что мир духовных ценностей рассматривается исследователями в двух аспектах - объективном и субъективном. Акцентирование внимания на том или другом аспекте определяет характер педагогической парадигмы и то или иное понимание духовного воспитания (см. табл. 3).
С понятием ценности в философии, психологии, педагогике традиционно соотносится понятие смысла. Смысл является принадлежностью индивидуального сознания; это особое, индивидуальное, пристрастное отношение человека к ценностям, являющееся устойчивым регулятором его жизнедеятельности и поведения, основой для выработки индивидуального отношения к реальности, в контексте которой существует человек. Смысл не может быть привнесен извне, он вырабатывается человеком в процессе смыслотворческои деятельности, которую можно определить как выработку человеком собственных смыслов в процессе индивидуального понимания им связей, причин, окружающего мира и самого себя. Смыслотвор-ческая деятельность далеко не всегда имеет материальный результат, ее продуктом может быть отношение, идея, цель, поступок и т.п. При этом поступок может и не выражаться во внешних, практических действиях; говоря о смыслотворческои деятельности, следует иметь в виду прежде всего так называемый «духовный поступок» (например, внутреннее сознательное неприятие безнравственного начала, отказ от ранее сформировавшихся убеждений). Смыслотворческую деятельность можно рассматривать в качестве механизма становления человека как духовного существа.
Основу смыслотворческой деятельности составляет поиск смысла жизни, призвания (в широком смысле). При этом смысл жизни в большинстве светских философско-педагогических концепций рассматривается как нечто сугубо индивидуальное, зависящее от особенностей человека, индивидуального пути его становления, специфики интерпретации им различных явлений и т.д. Когда смыслотворческая деятельность детей организуется (стимулируется, активизируется) специально, целенаправленно, можно говорить о духовном воспитании.
Духовное воспитание как деятельность: логика организации
При определении логики организации деятельности по духовному воспитанию следует исходить, во-первых, из составляющих духовного воспитания, что представляет собой внешнюю сторону процесса духовного воспитания, во-вторых, из логики духовного становления человека (алгоритма восхождения), составляющего внутреннюю сторону данного процесса.
Общепринято, что педагогическая деятельность в общем виде включает такие элементы, как цель, содержание, средства, результат. Исходя из особенностей динамических составляющих духовного воспитания логика деятельности в этой сфере может быть представлена следующим образом: цели духовного воспитания соотносятся с ценностями, содержание - с культурой, средства - с пониманием Другого, общением с Другим и оказанием деятельной помощи Другому, результат - с самопониманием и самоизменением. При этом общим контекстом деятельности субъектов духовного воспитания, объединяющим все ее этапы, выступает смыслотворческая деятельность.
Установленная зависимость между составляющими духовного воспитания и компонентами педагогической деятельности не является однозначной, линейной. Она представляет собой синергетическую сопряженность и предполагает не «единственность» составляющей духовного воспитания в том или ином компоненте педагогической деятельности, а его доминирование, определяющее специфику включения в данный компонент всех других составляющих. Иначе говоря, каждый компонент педагогической деятельности предполагает реализацию всех четырех динамических составляющих, однако одна из них является системообразующей, определяющей специфику всех остальных. Остановимся на каждом из компонентов педагогической деятельности подробнее.
Цель — исходный компонент деятельности, который определяет ее направление, придает ей смысл и необходимую устойчивость. Цель — главное для понимания природы любой, в том числе педагогической деятельности. Следовательно, и для выявления научных основ деятельности педагога в сфере духовного воспитания необходимо в первую очередь определить цели духовного воспитания.
Педагогический процесс- процесс специально организуемый. Успешным он может быть лишь в том случае, если цели, которые задаются данному процессу извне, совпадают с его интенцией. Только при соблюдении этого условия возможно позитивное становление субъектов, включенных в педагогический процесс. В качестве интенции процесса духовного воспитания, как уже отмечалось, выступают ценности. Поэтому цели духовного воспитания, конструируемые педагогом, должны также находиться в сфере ценностей.
Кроме того, ценности выступают в качестве системообразующего компонента в системе целевых ориентиров духовного воспитания (см. 1.3), что еще раз подчеркивает их ведущую роль в целеполагании.
В гуманистической педагогике в качестве цели воспитания рассматривается сам человек, его наиболее полная самореализация. Однако проблема источника целеполагания может быть решена и по-иному. В. Франкл утверждает, что самоактуализация невозможна, если ставить ее как конечную цель, и приводит в связи с этим метафору бумеранга. Бумеранг создан не для того, чтобы возвращаться к владельцу, а для того, чтобы поражать определенную цель. Возвращается тот бумеранг, который не попал в цель. Точно так же озабоченность человека самим собой, его фиксированность на самоактуализации свидетельствует о том, что он «промахнулся» мимо своей цели в жизни, мимо того смысла в мире, на который его деятельность должна быть направлена; только в этом случае человек «возвращается к самому себе», как бумеранг (Франкл 1990: 87).
Педагоги, ведущие исследования в контексте гуманитарного подхода (Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина) высказывают предположение о том, что цель воспитания должна находиться вне человека, за его пределами, - только в этом случае можно говорить об интенциональности воспитательного процесса.
Аналогичной позиции придерживаются и представители православной педагогики. Одним из принципиальных положений православной педагогики является следующее: человек как личность (т.е. как существо, содержащее в себе образ и подобие Божие, иначе говоря, как «человек духовный») обретает свою полноту не тогда, когда пытается самоутвердиться, а тогда, когда отказывается от себя, от своей природы.
Характерно, что слово «грех» (греч. ащхрша) в переводе означает «ошибка», «промашка», «непопадание в цель». Если вспомнить, что грех -это угождение человека собственным страстям, «замыкание» на них, игнорирование и нарушение библейских заповедей, важнейшими из которых являются заповеди о любви к Богу и ближнему, - иначе говоря, самоугождение, то сходство становится более чем очевидным. Кроме того, в православной педагогике существует понятие ложной самоактуализации, под которой понимается духовная и практическая (имеющая чувственно воспринимаемый и диагностируемый результат) деятельность человека, имеющая исключительно эгоистическую направленность, замкнутая на себе.
Похожие диссертации на Духовное воспитание в православной и светской педагогике
