Введение к работе
Актуальность темы связана с необходимостью преодоления духовного кризиса российского общества, в результате чего, по мнению ученых (Н.Д. Никандров, 1998; В.И. Слободчиков, 2000; Т.И. Власова, 2002), человек теряет доверие к предметному и природному миру. В условиях глобализации современного мира происходит унификация всех сторон жизнедеятельности человека, что входит в противоречие с субъективными переживаниями смысла индивидуальной экзистенции и тормозит полноценную социализацию подрастающего поколения (Д.И. Фельдштейн, 1989; А.В. Мудрик, 1991). Кризисные явления в духовной сфере привели к общему снижению уровня культуры как детей, так и педагогов, которые не всегда успевают учесть данные тенденции и включить духовную составляющую в образовательно-воспитательный процесс (В.А. Руденко, 2007). Ответом на вызов времени стал Гражданский форум (Москва, 21—22 ноября 2001 г.), на котором был сформулирован социальный заказ, ориентирующий образование на подготовку сознательной личности с высоким уровнем духовности.
Конструктивное решение данных задач зависит также от поиска новых подходов к воспитанию. В.И. Слободчиков (2005) призывает теоретиков и практиков освободить педагогику от способов «духовной оккупации и духовного кодирования, от техник педагогической дрессуры и социальной манипуляции». При этом и психология, и педагогика должны становиться в подлинном смысле антропными, че-ловеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практику выращивания «собственно человеческого в человеке». В первую очередь речь идет об использовании педагогического потенциала традиционных религий в процессе наполнения духовным содержанием воспитательного процесса. В отечественной науке существуют в этом плане теоретические предпосылки. Так, в исследованиях обосновываются новые подходы к воспитанию: экзистенциальная концепция воспитания духовности школьников (Т.И. Власова, 1999); теория духовного воспитания студентов (И.А. Соловцо-ва, 2007); историческое взаимодействие православной культуры и российского образования (Е.П. Белозерцев, 2000; А.Н. Кудряшова, 2006); роль православных традиций в духовно-нравственном воспитании детей и молодежи (СВ. Алехина, Л.К. Емельянова, 2005). В то же время анализ массовой педагогической практики показывает, что как в основном, так и в дополнительном образовании все еще недостаточно внедряются достижения отечественной педагогики.
Наряду с духовно-нравственным содержанием христианская культура обладает колоссальным художественным опытом освоения мира, что может стать источником для эстетического воспитания современных школьников и студентов (Т.Г. Русакова, 2002; Р.В. Базалий, 2005). В то же время анализ школьных задач в программах дисциплин художественного цикла показал, что данный аспект даже не определяется, что также требует своего изучения и разрешения.
Основным средством эстетического воспитания личности считается искусство, которое укоренилось в культурных традициях и эволюционирует наряду с развитием технократической цивилизации. Однако отечественная школа и педагогическая наука как будто не замечают этого, отмечают Б.М. Неменский и Б.П. Юсов. В публичных школах развитых стран мира во второй половине XX в. искусство стали преподавать с 1 -го по 12-й класс. В частности, в США в 70-е годы XX в. предпринимались экспериментальные попытки создания программ эстетического воспитания. На этом фоне массовая школа в России продолжала традицию обучения чтению, письму, пению и рисованию. Потребности практики и развитие педагогики позволили в 90-е гг. XX в. Лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО разработать интегрированные полихудожественные программы на базе отдельных видов искусства: музыки, изобразительного искусства, литературы, театра. Они стали внедряться как в основном, так и в дополнительном образовании. Потенциал, которым обладают эти программы, в то же время может быть расширен за счет использования в них религиозных образов, что требует своего научного осмысления.
Актуальность духовно-эстетического воспитания детей обусловлена также негативным воздействием современной массовой культуры, которая породила дисгармоничные, односторонние типы людей: прагматиков и гедонистов (А.В. Костина, 2006). В такой ситуации особенно страдают дети, потребляющие продукцию низкого художественного качества, что затрудняет развитие их творческих способностей и эстетического вкуса. Итак, существует потребность в преодолении негативного воздействия массовой культуры на современных детей и поиске духовных оснований образования, в пространстве которого может быть организовано творческое взаимодействие преподавателей и обучающихся. Ученые утверждают, что педагог должен использовать дидактическую модель искусства для воспитания эстетического вкуса детей и развития их креативности (ВТ. Рындак, 2002; В.В.Сериков, 2004).
Наиболее благоприятным пространством для этого является дополнительное образование, которое организуется на добровольной основе-. Дополнительное образование реализуется в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан. В ст. 26 Закона РФ «Об образовании» наряду с другими перечислены такие субъекты дополнительного образования, как курсы, центры профессиональной ориентации и художественные школы, которые стали для нас экспериментальной базой в исследовании проблемы духовно-эстетического воспитания детей. Заказчиком данного вида образования выступают, прежде всего, личность и семья. Посредством дополнительных образовательных услуг расширяется гуманитарное пространство образования — от дошкольной до профессиональной высшей школы, что помогает новым поколениям войти в культуру, освоить духовные и художественные ценности.
Дополнительное художественное образование призвано решать задачи по развитию личности и эстетическому воспитанию подрастающего поколения. Художественная культура, являющаяся основным содержанием этого образования, аккумулирует многовековой социокультурный опыт человечества. Однако зачастую художественные школы и центры довузовской подготовки ориентируются в основном на поступление в специализированные профессиональные учреждения, что снижает воспитательную значимость искусства как такового. Возникла потребность в поиске и обосновании таких педагогических условий, которые помогут преодолеть эти недостатки.
Анализ исследований показал, что в настоящее время имеются достаточные теоретические предпосылки для интеграции духовной и эстетической культуры. В отечественной педагогике представлены такие понятия, как «спектр духовно-эстетических ценностей», «духовно-эстетическое состояние», «духовно-эстетическая культура». Одни ученые интегрируют их с акцентом на овладение христианскими ценностями (Р.В. БазалийД.И. Власова, Т.В. Колодяжная), другие отдают приоритет художественно-эстетической деятельности обучающихся (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов). В концепциях эстетического воспитания обосновывается его направленность на гармоничное развитие человека, что способствует обогащению чувств школьников и в результате чего происходит усвоение ими общечеловеческих идеалов, приводя к духовному росту (Г.Г. Русакова).
Значительное количество работ посвящено отдельным проблемам эстетического развития: формированию культурно-творческой инициативы у старшеклассников в эстетическом образовании (Е.Л. Ко-мандышко); совокупности педагогических условий творческого са-
моразвития учащихся (О.П. Медведева); развитию эстетических вкусов (Т.А. Суханова); эстетическому воспитанию личности (Л.С. Алексеева, В.А. Власов, Н.И. Киященко, Н.Н. Коханик, В.А. Родионова, М.Ю. Торговкин и др.); эстетическому развитию личности в процессе музыкально-педагогического образования (И.В. Арановская, Н.Б. Волчегурская, Н.Р. Туравец). Для решения задач по эстетическому воспитанию личности в исследованиях А.Я. Андреева, А.Я. Зися, В.П. Михалева, P.M. Чумичевой, Г.К. Щедрина предлагается синтез искусств, который понимается как определенное сочетание различных видов искусств.
В исследованиях особое место занимают вопросы дополнительного образования в постсоветский период (В.В Абраухова, В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Ю. Ляшко, В.В. Усанов и др.), в которых обосновываются индивидуальный и личностно ориентированный подходы к творческой реализации обучающихся.
Однако нам не удалось обнаружить работы, целостно решающие вопросы духовно-эстетического воспитания детей в условиях дополнительного образования с учетом нейтрализации негативного воздействия массовой культуры и с опорой на православные традиции художественного искусства.
Анализ социокультурной и педагогической ситуации, а также степень научной разработанности проблемы выявили противоречия между:
потребностью в духовном развитии подрастающего поколения и недостаточной изученностью современных социокультурных условий, в которых функционирует дополнительное художественное образование;
стремлением детей к духовному росту, полноценному восприятию прекрасного в искусстве, творческой самореализации и традиционным подходом к их трактовке, который рассматривает их как отдельные направления в процессе дополнительного художественного образования;
нерасчлененностью духовной (религиозной и светской) и эстетической составляющих художественной культуры и теоретической неразработанностью способов ее педагогической адаптации в качестве содержания дополнительного художественного образования, направленного на духовно-эстетическое воспитание обучающихся.
Проблема исследования состоит в выявлении педагогических условий духовного наполнения и эффективности эстетического воспитания детей в процессе дополнительного художественного образования.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы ис-
следования: «Духовно-эстетическое воспитание детей в процессе дополнительного художественного образования».
Объект исследования — воспитательная деятельность преподавателей дополнительного художественного образования.
Предмет исследования—духовно-эстетическое воспитание как система взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе дополнительного художественного образования.
Цель исследования — теоретическое обоснование и внедрение модели духовно-эстетического воспитания детей в процессе дополнительного художественного образования.
Гипотеза: духовно-эстетическое воспитание будет эффективным, если:
будет основано на взаимосвязи духовности человека и эстетической культуры, что позволит преподавателям выделить отдельную задачу по духовному становлению обучающихся;
будет учитываться реальное состояние эстетической культуры детей, проживающих в крупном городе, что позволит преподавателям корректировать процесс художественного образования;
будут введены педагогически адаптированные религиозные образы в содержание художественного образования посредством адекватных технологий художественного познания и погружения;
будут разработаны и учтены критерии и показатели духовно-эстетической воспитанности обучающихся, соответствующие возрастным периодам и художественно-эстетической самореализации детей.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили задачи:
-
Определить концептуальные основы духовно-эстетического воспитания городских детей в процессе дополнительного художественного образования.
-
Разработать модель духовно-эстетического воспитания как системы взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе дополнительного художественного образования.
-
Обосновать педагогически адаптированное понимание религиозных образов в качестве актуального направления духовно-эстетического воспитания детей.
-
Выявить критерии и показатели духовно-эстетической воспитанности обучающихся по возрастам с учетом их художественно-эстетической самореализации.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские теории о целостности и их педагогическое пре
ломление, понимаемое с объективной стороны как диалектическое
единство системных характеристик в рамках определенной образо-
вательной парадигмы, с субъективной стороны — как единое поле сознания (в том числе педагогического) человека, в котором могут функционировать элементы светского и религиозного миропонимания, расположенные в определенной иерархии (Н.М. Борытко, Т.И. Власова, М.С. Каган, В.В. Сериков, И.А. Соловцова);
духовно ориентированная концепция воспитания, обосновывающая духовность как основной способ жизнедеятельности человека, а овладение смыслом жизни — как базовый компонент развития детей (Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В.И. Слободчиков и др.);
теория художественной педагогики и психология художественного творчества (А.В. Бакушинский, И.О. Волков, Р.А. Гильман, B.C. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Н. Малюков, Б.М. Неменский, Т.Г. Русакова, В.Г. Рындак, Б.П. Юсов и др.), актуализирующие креативное и эстетическое воспитание посредством художественной культуры;
идеи русской религиозной философии и педагогики о педагогическом содержании христианского искусства и его благодатном влиянии на гармоничное развитие подрастающего поколения (С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.).
Методы исследования: общетеоретические (анализ и синтез); эмпирические (эксперимент, воспитательная ситуация, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов художественного творчества детей).
Достоверность результатов и основных выводов обеспечена методологической и концептуальной непротиворечивостью; применением комплекса научных методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки, статистической достоверностью и участием автора в организации эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что оно проведено в рамках духовно ориентированной концепции воспитания, в том числе в нем уточнена цель дополнительного художественного образования, ориентирующая его на гармонизацию художественного творчества детей посредством ориентации на абсолютные ценности; впервые обоснована совокупность воспитательных ситуаций, которые должен создавать педагог дополнительного художественного образования по преодолению эстетической дисгармонии городского образа жизни и негативного воздействия массовой культуры, а также по включению в учебное содержание религиозных образов искусства; конкретизировано педагогически адаптированное понимание
религиозных образов ь качестве актуального направления духовно-эстетического воспитания детей; уточнены критерии и показатели духовно-эстетической воспитанности обучающихся по возрастам с учетом их художественно-эстетической самореализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении концептуальных основ духовно-эстетического воспитания городских детей в процессе дополнительного художественного образования, что может стать предпосылкой результативности научно-педагогических исследований в этой сфере; разработке целостной модели духовно-эстетического воспитания детей как основы исследования системы взаимодействия педагога и обучающихся; в обосновании частных принципов данной системы, призванных регламентировать процесс проектирования духовно-эстетического воспитания; в разработке критериев и показателей духовно-эстетической воспитанности детей, позволяющих уточнить понятия «духовно-эстетическая воспитанность детей» и «духовно-эстетическое воспитание».
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что в нем обоснованы критерии и показатели духовно-эстетической воспитанности детей (от 6 до 19 лет), которые могут служить основой для оценки его результативности; разработаны уровневые показатели (от минимального до достаточного), пригодные для управления качеством дополнительного художественного образования; предложен для использования методической службой и педагогами пакет диагностического инструментария по изучению духовно-эстетической воспитанности детей; обоснованы и апробированы технологии духовно-эстетического воспитания, готовые для использования в практике дополнительного художественного образования.
Созданы и апробированы 1) программа по живописи и композиции с включением блока по цветоведению и использованием религиозных образов для учащихся художественных школ; 2) учебно-методическое пособие «Учимся писать акварелью» для абитуриентов подготовительных курсов художественного профиля.
Полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов в профессиональном художественном образовании, в практике художественных и общеобразовательных школ, в преподавании цикла дисциплин художественного профиля, в процессе профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства, мировой художественной культуры, а также на курсах повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях ВНИКа при Южном отделении РАО в рамках исследовательской подпрограммы «Воспитание духовно-нравственной культуры
школьников и студентов в условиях поликонфессиональной России» (руководитель — профессор Т.И. Власова); методических семинарах и педагогических советах ДХШ; на региональных (Ростов-на-Дону, 2001-2003 гг.; Волгодонск, 2005—2006 гг.), всероссийских и международных (Ростов-на-Дону, 2006,2007 гг.) научно-практических конференциях; результаты опубликованы в 8 статьях и учебно-методическом пособии (общий объем — 8,1 п.л.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе дополнительного художественного образования в школе искусств № 1, художественных школах (руководитель — В. Банцевич) г. Ростова-на-Дону и Волгодонска, на подготовительных курсах при Ростовской академии архитектуры и искусств, в процессе переподготовки учителей ИЗО в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Ростова-на-Дону.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальные идеи духовно-эстетического воспитания в
процессе дополнительного художественного образования.
Выделение духовно-эстетического воспитания детей как необходимого компонента процесса дополнительного художественного образования обусловлено религиозным возрождением, а также потребностью в преодолении эстетической дисгармонии городского образа жизни.
Духовно-эстетическое воспитание представляет собой систему художественного взаимодействия субъектов, направленную на духовное становление детей посредством интеграции субъективной духовности (интенция к абсолютным ценностям), эстетической культуры и художественно-творческой деятельности обучающихся.
Духовно-эстетическая воспитанность детей как результат дополнительного художественного образования представляет собой развивающуюся интегративную характеристику личности, показывающую ее динамику в области эстетического освоения мира и душевного наслаждения посредством художественного творчества и духовной устремленности к абсолютным ценностям (Добро, Красота, Истина).
2. Содержательная характеристика компонентов модели духов
но-эстетического воспитания детей в процессе дополнительного ху
дожественного образования: цель — гармонизация художественного
творчества детей посредством ориентации на Добро и Истину; зада
чи — душевно-эмоциональное развитие, художественно-творческая
деятельность и духовное становление; этапы — эмотивно-эстетиче-
ский, деятельностно-творческий, духовно-когнитивный; специфиче
ские принципи1. — духовно мотивирующий (учет индивидуальных
свойств и реальных чувств обучающихся), духовно корректирующий (преодоление виртуально-художественных ситуаций деструктивного характера), культурокреативный (ориентация на творческое освоение всех этапов художественного образования); актуальные направления (реализуются посредством создания учебно-воспитательных ситуаций) — преодоление эстетической дисгармонии городского образа жизни и негативного массированного воздействия массовой культуры, включение в учебное содержание религиозных образов искусства; технологии (осваиваются обучающимися при непосредственной поддержке со стороны педагога) — живописно-тональное и цветовое познание окружающего мира, эстетическое погружение в художественный замысел шедевров искусства, художественно-конструктивное познание русских храмов и икон.
3. Педагогически адаптированное понимание религиозных обра
зов как актуальное направление духовно-эстетического воспитания
детей в процессе дополнительного художественного образования.
Опыт религиозного освоения мира отражен в иконах и храмах. Педагог создает воспитательные ситуации по осмыслению детьми специфики:
иконописания, реализующего взаимопроникновение модальностей православных образов и человеческой сущности: первообраз — изображенный образ — эстетическая композиционная гармония — глубинная плоскость — использование специальных красок и пр.;
храмовой архитектуры, показывающей изоморфность духовной устремленности русских храмовых завершений процессу взросления детей, их душевному и духовному совершенствованию и пр.
4. Критерии и показатели духовно-эстетической воспитанности
обучающихся: 1) эстетический вкус — степень осознанности Абсо
лютной Красоты средством душевно-эстетической саморефлексии;
2) художественная креативность — степень осознанности Абсо
лютной Истины посредством креативно-творческой саморефлек
сии; 3) проявленность духовности —степень осознанности Абсолют
ного Добра посредством духовно-эстетической саморефлексии.
База исследования. Исследование осуществлялось в условиях крупного города, что ставило перед нами задачу анализа объективной социокультурной ситуации, влияющей на состояние эстетической культуры обучающихся. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе художественной школы в Ворошиловском районе и курсах при Академии архитектуры и искусств г. Ростова-на-Дону. На констатирующем этапе было охвачено более 500 человек, на воспитывающем — 244 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998—1999 гг.) — определение теоретических и методологических аспектов исследования, уточнение понятий, отбор показателей, разработка диагностической программы, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999—2006 гг.) — проведение пролонгированного эксперимента, апробация комплекса педагогических условий, выявление динамики сформированности духовно-эстетической воспитанности детей и молодежи в процессе дополнительного художественного образования.
Третий этап (2006—2007 гг.) — проверка научных идей диссертации, диагностика духовно-эстетической воспитанности обучающихся и сравнение результатов с контрольными группами, литературное оформление работы.
Объем и структура диссертационной работы обусловлены логикой исследования и включают введение (12 с), две главы (1-я — 64 с, 2-я — 68 с), заключение (2 с), список литературы (235 источников), приложения (10). Диссертация содержит таблицы (13), рисунки (17), репродукции художественных произведений в качестве диагностического инструментария (10), копии работ школьников и студентов (35).
