Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические н практические основания допрофесснональ-ной подготовки слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальная работа»
1.1. Современное состояние допрофесснонального и профессионального образования инвалидов по зрению 10
1.2. Анализ соответствия уровня компенсаторных возможностей слепых и слабовидящих требованиям профессии социального работника , 23
1.3. Основные принципы построения допрофессиональной подготовки школьников, имеющих ограничения зрительных функций, по специальности «социальная работа» , 44
Глава 2. Содержание и методика допрофессиональной подготовки слепых и слабовидящих по специальности «социальная работа»
2.1. Цели, задачи, функции допрофессиональной подгатовки социальных работников из числа инвалидов по зрению 63
2.2. Формы и методы обучения школьников с ограниченными зрительными возможностями в ходе допрофессиональной подготовки но специальности «социальная работа» 70
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности допрофессиональной подготовки слепых и слабовидящих по специальности «социальная работа» 87
Заключение 103
Литература 105
- Современное состояние допрофесснонального и профессионального образования инвалидов по зрению
- Анализ соответствия уровня компенсаторных возможностей слепых и слабовидящих требованиям профессии социального работника
- Цели, задачи, функции допрофессиональной подгатовки социальных работников из числа инвалидов по зрению
- Формы и методы обучения школьников с ограниченными зрительными возможностями в ходе допрофессиональной подготовки но специальности «социальная работа»
Введение к работе
Проблема допрофессионалыюй подготовки как одного из аспектов профессионального самоопределения молодежи является очень актуальной в настоящее время. Особенно это верно в отношении людей с ограниченными возможностями, а конкретно, слепых и слабовидящих, чей профессиональный выбор осложнен, с одной стороны, объективными причинами психосоматического характера, а с другой - социальными препонами, стоящими на пути реализации человеком с недостатком зрительных функций своего права на труд.
Узкий перечень направлений допрофессионалыюй подготовки, существующий на сегодняшний день в школах для детей-инвалидов по зрению, не позволяет учитывать индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка. Данная ситуация является следствием подмены интересов личности интересами государства, изоляции мира слепых от мира зрячих, ориентацией инвалидов по зрению в основном на рабочие специальности в системе предприятий ВОС, отсутствия реальных возможностей продолжения образования на общих основаниях вне системы специальных учреждений. Таким образом, положение дел в долрофесснональной подготовке слепых и слабовидящих отстает от времени, которое требует воспитания личности, обладающей активной жизненной позицией, стремящейся быть конкурентоспособной в новой политической и социально-экономической ситуации.
Этой задачи, на наш взгляд, в полной мере отвечает расширение направлений до профессиональной подготовки, в том числе в сторону профессий социальной сферы, среди которых особо хотелось бы выделить такую как социальный работник.
Современное российское общество, переживающее кризис, нуждается в развитии социальной работы. Причем в эту сферу профессиональной деятельности должны вовлекаться люди, знающие проблемы уязвимых категорий населения не понаслышке. Инвалиды по зрению, на наш взгляд, могут успешно трудиться в качестве социальных работников. Поскольку эта профессия относительно новая, ее образовательные стандарты на всех ступенях обучения требуют дальнейшего осмысления и корректировки, что касается допрофессиональной подготовки по специальности «социальная работа», то -via область науки и практики только начинает разрабатываться.
В целом надо отметить, что в научной литературе обобщен разносторонний опыт работы но подготовке школьников к выбору профессии (В.С.Аванесов, Г.Г.Агапова, В.И.Бухалон, Н, 11.Захаров, Н.А.Климов, В.А.Поляков, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистякова и др., но, если говорить о школьниках, имеющих физические недостатки, то 'тга про- блема всегда освещалась в меньшей степени. Тем не менее некоторые вопросы профориентации нноЙ работы и допрофессионалыюй подготовки слепых и слабовидящих исследовали А.Б.Гордин, В.П.Ермаков, Л.К.Ермилова, В.П.Жохов, М.И.Земцова, А.Г.Литвак, А.Й.Иавицкис, Э.М.Стернина, Г.А.Якунин. Перечисленные авторы обращают внимание на существующие недостатки в этой системе, связанные в том числе с узким перечнем направлений допрофесснональной подготовки.
В условиях неразработанности проблемы до профессиональной подготовки слепых и слабовидящих школьников по специальностям «социальная работа», большой интерес представляет накопленный опыт пропедевтической подготовки обычных школьников по социальной работе и смежным с ней специальностям, например, социальной и общей педагогике.
Вопросы содержания допрофесснональной подготовки по социальной работе и социальной педагогике исследовали И.П.Адушкина, А.И,Арнольдов, З.М.Гиляюва, Ю.Г.Грибанова., С.В.Тетерский. Если обратиться к педагогической пропедевтике, то она в Рогсии имеет давние традиции, начиная с К.Д.Ушинского, разработавшего принципы, содержание и основы методики ее проведения, и заканчивая современными исследователями: Е.Л.Болотова, В.И.Блинов, Л.П.БоЙко, Е.Г.Конюхова, А.С.Родиков, В.Б.Успенский и др., продолжившими научные разработки в этой области.
Прямое отношение к обозначенной проблематике имеют работы Б.Н.Алмазова, В.Г.Бочаровой, М.А.Галагу-ювой, Л.Г.ГусляковоЙ, И.А.ЗимнеЙ, Л.В.Топчего, Е.И.Холостовой, М.В.Фирсова, а также зарубежных авторов М.Доэл, Ш.Рамон, Р.Сарри, Т.Шанин, С.Шадлоу, в которых анализируется содержание подготовки и деятельности специалиста по социальной работе.
Учитывая особенности школьников, участвовавших в нашем эксперименте, мы не могли обойти стороной труды Л.С.Выготского, П.М. Залюбовского, МЕ.Земцовой, Е.И.Ковалевского, К.С.Либман, А.Г.Литвак, И.В.Моисеенко, М.С.Певзнер, Л.Н.Ростомошвилли, А.Ф.Самойлова, посвященные клиническим аспектам слепоты и слабовидсния, психологии людей с ограниченными зрительными функциями, их компенсаторным возможностям. Для выявления специфики обучения слепых и слабовидящих определенный интерес представляли работы В.Гудониса, А.И.Каплан, П.С.Кочетова, В.Н.Ксенофонтона, Ю.А.Кулагина, Г.А.Якунина.
К заявленной теме непосредственно относится литература, освещающая вопросы реабилитации и интеграции инвалидов по зрению. Здесь следует отметить таких авто-рок, как Г.Д.Агсен, КМ.Акимушкин, Г.А. Буткнна, И.П.Волкова, Г.П.Головина,
В.З.Денискина, Л.М.Кондратов, И.С.Моргулис, Г.В.Никулина, П.В.Политковский, В.И.Черанев.
Анализ перечисленных работ позволяет утверждать, что общество постепенно переосмысливает содержание помощи инвалидам (в частности инвалидам по зрению), которое не сводимо к материальной поддержке, а требует системы долгосрочных мер - широкого социального обслуживания, повышения доступности профессионального образования, преодоления сложившегося несоответствия между сравнительно высоким уровнем общеобразовательной подготовки и реальными профессиональными перспективами людей с ограниченными возможностями, расширения их поля занятости, в том числе через вовлечение в социальную работу. Однако реальная практика не отвечает этим представлениям.
Тем самым обнаруживается пг^от^воречие, когда, с одной стороны, существуют потребности расширения направлений профессионального образования инвалидов по зрению, подготовки профессиональных социальных работников из числа слепых и слабовидящих, а, с пругой, отсутствуют нал'чно-теоретнческие разработки, обосновывающие саму возможность и специфику их подготовки по данной специальности, в том числе на базовом до профессиональном уровне.
В связи с состоянием теории и практики вопроса, изменившимися социально-политическими, экономическими условиями, переоценкой ценностей в нашем обществе и выделенным противоречием обозначилась проблема определения теоретических и методических основ допрофессиональной подготовки слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальная работа».
Таким обра юм, потребности расширения профессионального поля инвалидов по зрению, вовлечения их в социальную работу; недостаточная разработанность проблемы содержшшя образовательных стандартов отой деятельности определили выбор темы иссл едован и я: «Донрофессионзльная подготовка слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальная работа».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать основы допрофессиональной подготовки школьников с недостатком зрения но специальности «социальная работа».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: допрофессиональная подготовка слепых и слабовидящих учащихся,
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: допрофессиональная подготовка школьников с ограниченными зрительными возможностями ію специальности «социальная работа».
ГИПОТЕЗА: до профессиональная подготовка школьников с ограниченными зрительными возможностями но специальности «социальна» работа» будет успешной, если считать, что:
Профессия социального работника доступна для инвалидов по зрению и выступает способом их социальной реабилитации,
В основу допрофессиональной подготовки заложены принципы гуманистического личпостно-ориентированного подхода, нацеленного на интеграцию инвалидов в общество.
До профессиональная подготовка слепых и слабовидящих должна иметь свою специфику, обусловленную, с одной стороны, недостатком зрительных функций школьников, а, с другой, сущностным содержанием социальной работы как профессии.
Учащиеся будут вовлечены в практическую деятельность с учетом их индивидуальных особенностей и квалификационных требований к помощнику социального работника.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи исследования:
1.Изучить степень разработанности проблемы допрофессиональной подготовки слгпых и слабовидящих.
2.Выявить теоретические и практические основания допрофессиональной подготовки школьников с ограниченными зрительными возможностями по специальности «социальная работа».
З.Определить содержание и методику допрофессиональной подготовки социальных работников из числа инвалидов по зрению.
4.Экспсриментально проверить эффективность допрофессиональной подготовки слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальная работа».
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются: современные нсихолого-педагогичеекис теории профессионального становления личности (Б.Г.Ананьев, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климо», К.К.Платонов, Н.С.Пряжников), теории компенсации нарушенных функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, И.П.Павлов), концепции развития и обучения детей с нарушениями зрения (А.Г.Литвак, В.П.Ермаков. М.Юемцоиа, А.И.Затон, А.В.Политова, Г.А.Якунин), концепции инвалидности (Г.М. Иішцепко, К.П.Ким, К.И.Холостова), теории адаптации и реабилитации слепых и слабовидящих (Н.Д.Лгеев, И.П.Волкова, Т.П.Головина, В.З.Денискина,
В.И.Черанев), различные концепции содержания деятельности и подготовки социальных работников (М.А.Галагузова С.И.Григорьев Л.Г.Гуслякова, И.А.Зимняя, В.А.Никитин, Ш.Рамон, Т.Шанин, М.В.Фирсов), личностно-ориентированный подход в проектировании содержания учебного процесса {В.В.Давыдов, Л.В.Заиков, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), теории активизации самое гоятельной и творческой деятельности в обучении (В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистый, А.М.Смолкин, Ж.С.Хайдаров).
Цели и задачи исследования обусловили выбор его методов: методы эмпиричесхого уровня: анкетирование, тестирование, включенное и невключенное наблюдение, интервьюирование школьников; индивидуальные и групповые беседы, дискуссии; анализ школьных сочинений; анализ рабочей документации (медицинские карты школьников, классные журналы, отчеты), качественный и количественный анализ полученной информации. методы теоретического уровня; диалектический, системный, деятельностный подходы, метод единства исторического и логического, моделирование.
Поставленные цель и задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1995 по 2001 гг.:
Первый этап (1995-1997гг.) - изучение и анализ медицинской, социологической, пеихолого-ьедагогической литературы но проблемам слепых и слабовидящих. Определение методологического инструментария и понятийно-категориального аппарата исследования, формулировка темы исследования и разработка основных концептуальных положений;
Второй этап (1997-2000гг.) - анализ теории и практики допрофессиональной подготовки слепых и слабовидящих, изучение возможности профессионализации инвалидов по зрению в области социальной работы, проведение констатирующего и формирующего эксперимента,
Третий этап (2000-200 І гг.) - осуществлялись обработка результатов, подведение итогов исследования, уточнялись теоретические положения и оформлялась диссертация.
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальная специальная (кор-рекциоппая) общеобразовательная школа-интернат для слепых и слабовидящих детей г.Нерхняя Мыпгма Свердловской области, Социальный институт Уральского государственного профессионально-педагогического университета (СоИн УГОНУ), ґ.І Екатеринбург.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что: доказало соответствие уровня компенсаторных возможностей инвалидов по зрению требованиям профессии социального работника, намечены направления их работы в этом качестве; выявлена и определена специфика допрофессиональной подготовки слепых и слабовидящих детей по специальности «социальная работа», которая отражается во всех компонентах допрофессиоиалыюй подготовки (принципах, цели, задачах, содержании, методике); разработан экспериментальный образовательный стандарт помощника социального работника.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ выражается в том, что выводы диссертации вносят определенный вклад в развитие теории долрофессиональной подготовки социальных работников, в обоснование и описание ее особенностей в отношении инвалидов по зрению.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что разработано программно-методическое обеспечение допрофессиоиалыюй подготовки слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальная работа», что позволяет внести новое направление в допрофессиональную подготовку инвалидов по зрению, развивая и совершенствуя профориентациониую работу с такими учащимися, расширяя их возможности социальной интеграции и личностной самореализации.
Результаты исследования могут быть использозаны в практике допрофессиональ-ной подготовки обычных школьников по специальности «социальная работа». АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Содержание исследования нашло отражение в пяти публикациях автора. Основные положения исследования докладывались автором на Всероссийской научно-практической конференции «Дети с ограниченными возможностями здоровья» (Екатеринбург, 1998), на Всероссийской конференции «Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» (Челябинск. 1998), на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях» (Екатеринбург, 1999), на конференциях Свердловской областной организации ІЗОС (1996-99), а также неоднократно обсуждались на кафедре социальной работы СоИн УП іі 1У.
Разработанное автором программно-методическое обеспечение допрофессиональ-ной подготовки слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальный работник» использовалось в ходе экспериментальной образовательной программы школа-вуз, действовавшей в 1997-2000 гг. на базе муниципальной специальной общеобразовательной школы-интерната для слепых и слабовидящих детей г.В.Пышма Свердловской области, и СоИн У1ТШУ, г.Ккатеринбург.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; ссылками на аналогичные выводы других исследований: репрезентативностью эмпирических материалов и воспроизводимостью результатов.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ теоретико-методические основы допрофессио-нальной подготовки слепых и слабовидящих школьников, которые включают следующие положения:
Профессия социального работника доступна для инвалидов по зрению.
В основу допрофессиональной подготовки лиц с ограниченными зрительными возможностями должны быть положены принципы компенсаторного развития, совместного обучения, независимой жизни.
Допрофессиональная подготовка слепых и слабовидящих имеет свою специфику в цели (социальная реабилитация учащихся), задачах (формирование мировоззрения в соответствии с политики -правовой моделью инвалидности), содержании, развивающем компенсаторные возможности, и методике преподавания, предполагающей ограничение визуальных средств наглядности, преобладание устных форм работы над письменными, дополнительные требования к преподавательскому составу,
Экспериментальный стандарт помощника социального работника.
Современное состояние допрофесснонального и профессионального образования инвалидов по зрению
Общепризнанным является тот факт, что вовлечение людей с ограниченными возможностями в профессиональную деятельность - это одно из основополагающих условий их адаптации и реабилитации в обществе, В нашей стране варианты получения профессионального образования и дальнейшего трудоустройства слепых и слабовидящих тесно связаны со степенью нарушения их зрительных функций, или иначе с их инвaлиднocтъюJ_Ocдoвн,ьшИJщитeдиш принято считать остроту, зрения (визус). размеры поля зрения н,наличие, гтрогрессироэа-ння или стабилизации заболевания.
К первой группе инвалидов по зрению относятся полностью слепые на оба глаза, а также те, у которых при максимальной коррекции очками острота зрения не превышает 0,05, или те, у которых даже при большей остроте зрения поле зрения сужено до 10 и менее градусов. Все инвалиды первой группы, несмотря на наличие у многих из них светоощущения и остаточного форменного зрения, считаются практически слепыми (56; 377).
Ко второй группе инвалидов относятся лица, у которых в результате стойких патологические изменений острота зрения при максимальной коррекции очками имеет нижний предел 0,05 и наибольшее значение 0,1.
При больших, чем 0,1 значениях остроты зрения, если выполняемая работа противопоказана медицинским заключением или сохранившаяся острота зрения недостаточна для продолжения работы, такого человека считают ограниченно трудоспособным, т.е. инвалидом третьей группы.
В соответствии с уставом Всероссийского Общества Слепых (ВОС) инвалиды первой и второй групп могут состоять членами ВОС.
Существует и другой подход дифферепиировки людей со зрительной недостаточностью, основанный на присущих им возможностях самостоятельно приобретать информацию визуального характера. Здесь уже речь идет о не совсем четко очерченных категориях людей с недостаточностью зрения: слепых, слабовидящих, и зрячих с пониженным зрением (аметропов). К категории слабовидящих, согласно перечню МСО СССЇ , относят всех инвалидов по зрению, у которых острота зрения находится и пределах от 0,4 до 0,05 нормы, размеры поля зрения не менее 20 градусов и, кроме того, установлено отсутствие про-грессирования заболевания, т.е. эта определение объединяет инвалидов II и 111 групп. Слабовидение затрудняет пространственную ориентацию, ведет к ограничению движений, что отрицательно влияет на общее физическое состояние человека, но уже возможно чтение и письмо обычным шрифтом, У слепых острота зрения менее 0,05, а у аметропов имеет место любое отклонение от нормального зрения (1 единица) до 0, 4.
Причины слепоты, в том числе детской изменяются с течением времени. Этот процесс определяется различными факторами: экономическим потенциалом страны, обуславливающим уровень материально-бытовой и культурной жизни населения, состоянием экологии, здравоохранения, развитием медицинской науки и т.д.
С.СГоловнн, изучавший зтаолої ию слепоты в дореволюционной России, выделял среди основных причин детской слепоты такие заболевания, как оспа, бленнорея новорожденных, трахома, скрофулез (36; 20). В связи с успешной ликвидацией этих болезней удельный вес приобретенных форм слепоты в течение XX века постоянно снижался и вместе с тем возрастал удельный вес врожденной слепоты у детей, обусловленной генетическими факторами, а также воздействием на материнский организм инфекций и физико-химических факторов.
На сегодняшний день, по данным Е.И.Ковалевкого, в структуре слепоты и слабовидения ведущее месте занимают врожденные заболевания, глаукома, травмы глаза. У детей школьного возраста на первый план выходит прогрессирующая близорукость (56; 373). Причем, число абсолютно слепых детей сокращается, и относительно увеличивается число детей с более высоким зрением (с остротой зрения от 0.05 до 0.2 и выше). Так, например, в 1949 году абсолютно слепые дети (по данным Б.И,Коваленко), составляли 43,1% : общему количеству учащихся школ слепых. В последующие послевоенные годы слепота среди детей резко снизилась: за период с 1949 по 1963 год количество абсолютно слепых детей уменьшилось в три раза и составило 14,7% (36; 17). В последнюю треть века снижение количества слепых продолжилось. В специальной школе-интернате г. В.Пышма на момент 2000-2001 уч.г. обучалось всего 36 детей (из 403 учащихся школы), имеющих абсолютную слепоту, что составляет 8, 9 %.
Если обратиться к историческим фактам, то уже в начале XX века в России слепые не только получали приют и минимальное содержание и образование, но и начальное трудовое обучение. Благотворительные учебные заведения способствовали овладению слепыми детьми примитивными ремеслами: изготовление щеток, плетение ковриков, корзин и т.д. Подобный труд сводился по существу к формированию узких однообразных исполнительских навыков, что крайне обедняло его интеллектуальное содержание. Разрыв между приобретенными навыками и общим уровнем образования ограничивал психическое развитие детей со сниженными зрительными функциями.
К достижениям советского периода в истории нашей страны надо отнести впервые организованное обязательное всеобщее среднее образование и трудовое обучение слепых и слабовидящих, а также создание условий для реадаптации лиц, ослепших в зрелом возрасте. Эти социальные изменения позволили слепым и слабовидящим включиться в производственную деятельность, которая, как правило, проходила в рамках спецпредприятий или на дому.
Современная система образования (как общего, так к профессионального) для слепых и слабовидящих детей в кашей стране предусматривает особую структуру специальных школ, техникумов, профессионально-технических училищ, специальные методы и условия обучения.
Образовательный процесс носит направленный характер и предусматривает систему специфических упражнений, способствующих развитию приемов и способов восприятия, действенного, активного наблюдения окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов и остаточного зрения, формированию предметных представлений, значения слов в речи учащегося, развитию самостоятельной мыслительной деятельности Пліюная_ заключается в том, чтобы, опираясь на сохранные анализаторы, развивать компенса-Шрны О!рддео гружи.
Огромное значение для психического развития этой категории детей и юношества имеет применение тифлотехнических средств обучения. При абсолютной слепоте при - менение технических средств основывается на широком использовании слухового, кожного, двигательного и других анализаторов, имеющих компенсаторное значение (56; 287).
Возможности познавательной деятельности слепых значительно расширяются в связи с развитием специальной техники. Технические средства позволяют слепым знакомиться с предметами, процессами и явлениями, которые в обычных условиях могут быть восприняты только с помощью зрения, Преобразование световых явлений в доступные слепым звуковые и тактильные сигналы позволяет им читать обычный плоский шрифт, ориентироваться при передвижении, наблюдать сложные физические и химические процессы. При остаточном зрении использование технических средств предусматривает также его охрану и развитие.
Для включения слепых и слабовидящих в общеполезный труд весьма существенное значение имело создание рельефного шрифта (шрифт Брайля), специальных приборов для письма, всевозможных корригирующих средств, разработка наглядных пособий, предназначенных для осязательного восприятия. Изобретение приборов для ориентировки в пространстве, приспособлений на рабочем месте и многое другое расширили познавательные и трудовые возможности инвалидов по зрению, способствовали их адаптации (при врожденной или ранней утрате зрения) или реадаптации (при более поздних нарушениях зрительных функций) к жизни в новых условиях.
Анализ соответствия уровня компенсаторных возможностей слепых и слабовидящих требованиям профессии социального работника
Социальная работа - новая профессиональная деятельность. В настоящее время она находится в процессе становления. Re появление и развитие в нашей стране было предопределено коренными экономическими и политическими преобразованиями на стыке 80 х и 90-х годов. Пресловутая «перестройка» вызвала обострение старых традиционных для российской действительности проблем (алкоголизм, высокий уровень разводов, социальное сиротство, нарушение прав инвалидов) и появление новых, которые в последнее десятилетие приняли неукратимый характер: преступность, наркомания, безработица, бродяжничестно, низкий уровень жизни многих слоев населения. Для решения перечисленных проблем не существовало специальных социальных институтов, способных их разрешать, а те, что были, не справлялись, работая разрозненно, по старинке, не успевая за изменениями времени.
В этих условия назрела необходимость проанализировать зарубежный опыт преодоления социальных болезней, обуслопленных динамичным развитием общества. разрушением устоявшихся институтов и ценностей, ускоренной социокультурной динамикой. Опыт Европейских стран и США показывал важность профессиональных социальных работников, назначение которых, по словам известных английских ученых Ш.Рамон и Т.Шанина, быть связующим звеном между людьми, нуждающимися в помощи, и государственным аппаратом с тем, чтобы облегчить этим людям их повседневную жизнь в условиях личного и семейного кризиса и, по возможности, кардинально разрешить их проблемы (96).
В 1991 г согласно постановлению Государственного комитета СССР по труду и социальным вопросам такая профессия официально появилась и у нас. Постепенно многие вузы страны стали вести подготовку специалистов по социальное работе.
В настоящее время профессиональная подготовка осуществляется в различных формах: очная, очно-заочная, заочная, вечерняя, экстернат и другие - и располагает многоступенчатым образованием: допрофессиональное, профессиональное, повышение квалификации, переподготовка кадров. Наряду с этим идет активный поиск по совершенствованию учебных планов, программ, учебно-методической литературы, апробации различных педагогических технологий, методов, видов и форм обучения, способствующих эффективности учебно-образовательного процесса в ирофессионально-личчосшом становлении и развитии нового специалиста в обществе.
Ощутимой трудностью в :ЇЮМ процессе стала размытость представлений о сути профессиональной деятельности социального работника, неразработанность теоретических представлений о функциональном ее наполнении, и отсутствие четкого разграничения с представителями смежных областей.
Функции социального работника в советской государственной системе отчасти выполняли врачи, учителя, партийные работники, работники правоохранительной системы (инспектор по делам несовершеннолетних, например). На сегодняшний день особенно близка к социальной работе деятельность социальных педагогов. Эти профессии, по мнению М.В.Фирсова, «не только находят общие точки соприкосновения, но н образуют единую понятийную и научно-практическую сферу» (129; 14).
На необходимость глубокой теоретической разработки проблематики социальной педагогики и социальной работы указывают многие ученые, имеющие дело с этими областями знаний и деятельности. Так, например, академик В.Л.Никитин, директор Института геории, технологии и методики социальной работы, пишет, что «от того, как будут пониматься теоретико-методологические основы социальной работы, зависит решение вопросов о содержании, целях, методах и средствах практической социальной работы, а также образовательно-воспитательных программ подготовки квалифицированных специалистов для социальной сферы» (76; 31).
Благодаря активному изучению зарубежной литературы, состояния и практики социальной педагогики и социальной рабоїьі на Западе в последнее время появилось большое количество отечественных публикаций по данной проблематике. Для нашего исследования важны те из них, которые пытаются определить суть социальной работы как профессиональной деятельностн, функции социального работника, и вытекающих отсюда профессиональные качества, необходимые знания, умения, навыки, т.е. очерчивают профессиональный портрет социального работника.
Для построения профессиограммы приведем несколько определений социальной работы как деятельности. В.А.Никитин, например, полагает, что социальная работа является «особым видом деятельности, социального взаимодействия людей с целью оказания им помощи в социализации и ресоциализации (76; 31).
С.ИХригорьев трактует социальную работу как «деятельность по содействию оптимальному формированию, осуществлению и реабилитации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности» (121; 35).
Согласно Е.И. ХолостовоЙ- «Социальная работа - специфическая форма государственного содействия на человека с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня его жизни, оказания индивидуальной помощи человеку, семье или груше лиц» (103; 2; 274).
Несмотря на разные формулировки сущностный смысл социальной работы как профессиональной деятельности, на наш взгляд, один и тот же - оказание помощи в разрешении возникающих противоречий между человеком и обществом.
Что касается конкретных функций социального работника, известные нам авторы, как правило, не дают достаточно ясною и четкого их описания. Это, по-видимому, связано с тем, что функции, должностные обязанности социальных работников многообразны и существенно зависят от того в какой сфере (медицина, образование, пенитенциарная система, социальное обеспечение и т.д.), с какими потенциаль Важнее, на наш взгляд, провести разграничение между функциями социального педагога и социального работника. В этом вопросе мы руководствовались высказыванием М,А. Галшузовой, которая полагает, что деятельность первого направлена на социальное поле, в котором находиіся социально здоровый ребенок, деятельность второго специалиста протекает, в основном, и асоциальном иоле, где находится социально больной человек. Это могут быть люди, имеющие физические или психические отклонения в развитии, люди физически здоровые, но имеющие девиантное поведение (пьянство, наркомания, сексуальная распущенность и др.), люди, нуждающиеся в материально, социально-бытовой или другой помощи (пенсионеры, малоимущие семьи, беженцы и др.) (22; 10). Чтобы работать в этом «асоциальном поле» без ущерба для собственного благополучия, надо обладать определенными способностями.
Обобщая представления различных авторов о личных качествах профессионального социального работника, можно сделать вывод, что в этой работе необходимы: высокий уровень интеллектуального развития, хорошая саморегуляция, способность переносить большие психологические нагрузки, коммуникабельность, чуткость, эмпа-тичкость, способность проявлять терпимость, настойчивость, четко мыслить и ясно выражать свои мысли. Кроме того, профессионализм обеспечивается фундаментальным образованием, практикой работы. Немаловажным фактором считаегся личный житейский опыт.
Цели, задачи, функции допрофессиональной подгатовки социальных работников из числа инвалидов по зрению
Мы полагаем, что конечная цель до профессиональной подготовки слепых и слабовидящих по специальности «социальная работу» состоит из двух составляющих: универсальной и специфической. Универсальная компонента цели не зависит от профиля допрофессиональной подготовки школьников и предполагает оказание помощи учащимся в осознанном,выборе профессии, формирование личностной модели буду Под личностной моделью будущей профессии мы понимаем процесс формирования у школьника представлений о том, каким образом данная профессия поможет реализовать имеющийся у пего потенциал и удовлетворить его потребности, а также, что в рамках этой профессии он смомсет дать людям, инеіми словами, чем полезна выбранная профессия для него самого и чем полезна обществу.
Специфическая компонента цели заключаегся. на наш взгляд, в повышении, адаптивных возможностей учащихся, их социальной реабилитации. Она обусловлена особенностями школьников, участвовавших в эксперименте, а также гуманистическим ОШШЦЗіШОМ-Сіумо Поставленная цель включает, на наш взгляд, следующие задачи: 1) коррекция у учащихся представлений о себе, выявление и развитие своих способностей (в первую очередь коммуникативных), формирование адекватной самооценки (на базе начальных психолого-педагогических знаний); 2) развитие представлений об общественных процессах, об основных социальных проблемах, категориях клиентов, о возможных путях в решении проблем взаимодействия личности и государства; 3) усвоение учащимися начальных знаний о сущности профессии социального работника, ею функциях, профессиональной этики, сферах деятельности; 4) развитие элементарных умений, навыков оперировать полученными знаниями при решении жизненных задач (в т.ч. при решении задачи профессионального самоопределения); 5) углубление общей гуманитарной подготовки, обеспечивающей повышение культурного уровня будущих студентов, формирование мировоззренческих установок учащихся в соответствии с политико-правовой концепцией инвалидности; 6) формирование социальной направленности, обеспечивающей обоснованное профессиональное самоопределение школьников на основе прохождения профессиональных проб, под которыми применительно к нашей проблеме мы понимаем включение школьников в деятельность с элементами труда социального работника; 7) знакомство с жизнью социально-педагогического факультета, облегчение дальнейшей адаптации в вузе на основе формирования общеучебных умений и навыков, в том числе навыков самообразования. Среди поставленных задач пятая задача имеет специфическое содержание, так как предполагает изменение представлений: о себе (я могу больше, чем от меня ожидают); об обществе (сложности, стоящие перед инвалидами, во многом имеют социальную природу и могут быть преодолены); о возможностях полноценной жизни (надо быть активным и существующие препоны будут устранены); « о помищи (из всех видов помощи наиболее эффективна самопомощь);
Таким образом, за подготовкой к профессии социального работника стоит гяу-г бокий идейный смысл - формирование мировоззренческих установрк учащихся в соответствии с политико-правовой концепцией инвалидности, а значит изменение жизненной позиции с иждивенческой (предопределенности жизненного пути, в том числе профессионального, ожидания помощи от государства в виде пенсий, пособий, трудоустройства) на активную, Какую бы профессию не выбрали наши выпускники, если они научаться доказывать свою социальную состоятельность, преодолевая сложившиеся стереотипы в отношение инвалидов, решая те же задачи, что и другие люди, значит до профессиональная подготовка по специальности «социальная работа» выполнила свои функции.
Действительно, по ходу решения поставленных задач, допрофессиональная подготовка выполняет ряд важных функций. Прежде всего, это функция профориентации школьников, о которой упоминалось в первой главе (параграф 1.3). Но помимо нее В.Б. Успенский, например, выделяет функцию приобщения к профессиональной культуре, функцию социальной защиты, а также само воспитательную и органичационно-деятельностную функции (127;18), Мы согласны с этим автором, что цоп о сш.ОііЩіШУЮ ош Ш ку іі а»иШ-мо от избираемой профессии можно рассматривать как процесс приобщения к какой-то области культуры, имеющей общечеловеческую значимость. Понятие «культура» трактуется очень много планово, но для целей нашего исследования достаточно ограничиться определением профессиональной культуры.
В.Л.Бенин, например, считает, что профессиональная культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности (9; 279). В данном определении отсутствует ценностный компонент, поэтому нам ближе подход И.И.Зарецкой, которая рассматривает профессиональную культуру как одну из подсистем культуры личности, взаимосвязанную со всеми элементами личностной культуры, в первую очередь с нравственной, правовой, умственной, эстетической, экономической, экологической, и выделяет в структуре профессиональной культуры два блока профессионально-организационный (знания, умения, опыт мастерство) и социально-нравственный (ценностное отношение к труду, нравственно-волевые качества, определяющие отношение к предмету, процессу, средствам, результатам и участникам труда) (4-1; 260).
НИ. Заре икая рассматривает профессиональную культуру в качестве целевого ориентира при определении содержания, ведущих направлений и методов воспитания будущего профессионала, что соответствует и нашей точки зрения. При этом автор подчеркивает, что приоритетные направления формирования профкультурн специалиста связаны с тенденциями научно-технического и социально-экономического развития, которые предъявляют новые требования к специалистам в различных сферах труда, В частности, на данный момент актуальным проявлением профессиональной культуры личности становится способность и потребность в поисковой, творческой активности, готовности к принятию и отстаиванию самостоятельных решений, поскольку сегодня преодолевается представление о творчестве как элитарной деятельности, доступной о фан и ценному кругу людей (44; 261-263).
Формы и методы обучения школьников с ограниченными зрительными возможностями в ходе допрофессиональной подготовки но специальности «социальная работа»
В процессе допрофессиональной подготовки слепых и слабовидящих школьников целесообразно использовать и лекции-визуализации, так как слепые школьники могут воспринимать происходящее на экране за счет звука, а слабовидящие с близкого расстояния. Как известно, подготовка лекции-визуализации состоит в переконструировании части учебной информации по теме лекционного занятия в визуальную форму, например, за счет использования видеофильмов. Подобные формы занятий, на наш взгляд, очень эффективны, поскольку объединяют в себе положительные стороны всех других средств обучения, обладая как богатыми обучающими информационными возможностями, так и возможностями глубокого эмоциональною воздействия.
В качестве видеофильмов, задействованных в начальном образовании социальных работников, могут входить учебные видеоматериалы, представляющие собой конкретные примеры интерпретации в практической деятельности основных положений социальной работы, а также видеофильмы (художественные и документальные), отражающие сегодняшние социальные противоречия между человеком и обществом, являющиеся предметом деятельности социального работника. К отбору фильмов могут привлекаться и сами учащиеся, что будет способствовать формированию соответствующего умения, развитию высокого уровня активности, воспитанию личностного отношения к содержанию обучения.
Данный метод может быть использован на этапе введения учащихся в новый раздел или новые темы учебного предмета. Например, в качестве домашнего задания ребята просматривают предложенные или подбирают самостоятельно видеофильмы, где экранизированы типичные кризисные ситуации человеческого существования о которых пойдет речь.
Использование видеоматериалов помогает достоверно отразить изучаемую социальную проблему, создать необходимую эмоциональную атмосферу и психологически настроить на изучение материала. Но, учитывая значительное напряжение зрительного анализатора у слабовидящих во время просмотра, лекции-визуализации нами применялись ограниченно.
Помимо вузовских форм обучения - лекций и семинаров - в допрофессиональной подготовке школьников по специальности «социальный работник» использовалась и традиционная поурочная форма занятий. Мы взяли на вооружение тот опыт, что в педагогических классах значительная часть уроков проводится по нестандартной методике, которая стимулирует активность учащихся, ставит их в субъектную позицию, предоставляет им возможность для самовыражения и самоопределения, развивает кх творческие способности и приобщает к исследовательской деятельности. Такие уроки а ходе допрофессиональной подготовки социальных работников также позволяют более эффективно решать задачи профессионального просвещения и воспитания учащихся.
При проведении ряда уроков применялась методика коллективной познавательной деятельности, в основе которой лежит так называемая «мозговая атака» (брейн-сторминг), организуемая в различных формах. Другой активной формой учебной работы были уроки-исследования, когда перед учащимися стояла задача, решить которую они могли на основе самостоятельного изучения предоставленных материалов (использовалось, например, в теме «этический кодекс социального работника»). Большой интерес у школьников вызывали уроки-встречи с интересными людьми.
В качестве акшшшх методов обучения, применявшихся в процессе допрофессиональной подготовки социального работника, мы также использовали групповые дискуссии, социально-психологические тренинги, игровые методы. В отличии от лекции роль преподавателя при использовании этих форм учебных занятий меняется от ретранслятора знаний к консультанту, организатору, равноправному участнику коллективного взаимодействия. Урок-дискуссия является одной из активных форм обучения, главная цель которой состоит в том, чтобы обеспечить возможность практического использования уже имеющихся знаний в условиях неопределенных, но жизненно важных, и на этой основе приобретения новых знаний, формирования новых целей, ценностей, практических умений и навыков. Индивидуальная подготовка к занятиям по намечаемым проблемам дискуссии, общение в коллективе при изучении конкретных вопросов каждой темы семинарского занятия позволяют научить учащихся выступать в роли докладчиков, оппонентов, владеть умениями и навыками решения проблемных ситуаций. В ходе дискуссии на уроке-диспуте или конференции учащиеся учатся отвечать и анализировать, сопоставлять и классифицировать, слушать других и отстаивать свою точку зрения. Участвуя в коллективной работе и находясь в диалогической позиции, каждый из дискутирующих одновременно усваивает нормы компетентных и теоретико-практических действий и норм итношений в профессиональном сообществе. Принятие таких норм означает, по нашему мнению, воспитание у будущих специалистов профессионально значимых качеств, в том числе культуру наблюдения социальных явлений и поведения людей.
Опыт работы показывает, что уроки -дискуссии характеризуются высокой степенью активности учащихся, разнообразием мнений, проявлением самостоятельности в суждениях и заключениях. При организации дискуссии мы придерживались следующего алгоритма ]) подготовка дискуссионных вопросов, являющиеся отражением либо противоречий в сущности какой-либо проблемы, либо противоречий между старыми и новыми знаниями; 2) создание необходимого уровень знаний учащихся по данной теме; 3) развитие у учащихся коммуникативных навыков для разрешения дискуссионных вопросов; 4) создание благоприятной эмоциональной атмосферы в классе, В зависимости от специфики изучаемого вопроса во время дискуссии могут быть использованы приемы беседы, рассказа, небольших выступлений учащихся, работа в парах, в малых группах.
Планируя разработку тематики и проведение бесед, диспутов, викторин, конференций мы старались ориентироваться в том числе и на календарные даты. Например, I октября - День пожилого человека. Дискуссия на тему: «Положение пожилых людей в обществе»; 23 февраля - день зшцигпика отечества: «Проблемы адаптации участников локальных войн («афганцы», «чеченцы»)»; 8 марта - Международный женский день: «Женщины как клиенты социальных служб» и т.д. Тем самым, мы стремились подчеркнуть глубокую связь социальной работы с жизнью. К активной форме уроков могут быть отнесены уроки с элементами диагностических и самодиагностических процедур. Логика уроков заключается в том, что учащиеся, получив от преподавателя информацию, необходимую для психологического анализа, включаются в процесс самопознания и познания других людей. Накопленная в результате самодиагностики или группового самоанализа информация помогает идентифицировать себя с идеальной моделью профессионала, способствует развитию самосознания учащихся.
