Содержание к диссертации
Введение
ГЛАЗА I. Управление познавательной деятельностью учащих- ся-составная часть дидактического процесса 15
I. Психолого-педагогическая характеристика познава тельной деятельности учащихся 15
2. Процесс управления познавательной деятельностью учащихся и его средства 35
ГЛАВА П. Теоретические основы разработки дидактического аппарата учебника как средства управления поз навательной деятельностью учащихся 53
I. Дидактический аппарат учебника, его содержание, функции и структура 53
2. Современные школьные учебники, их дидактический аппарат 66
3. Содержание, функции и структура аппарата управления і учебника на примере учебников по математике 84
| ГЛАЗА Ш. Исследование эффективности методики использо- : зания дидактического аппарата учебника для уп равления познавательной деятельностью учащихся гна примере учебников по математике для основ ной школы' 112
I. Организация и этапы экспериментального исследования. Характеристика экспериментальных материалов в дидактический аппарат учебника 112
2. Ход и результаты экспериментального исследования по использованию материалов в дидактический аппарат учебника 126
Заключение 135
Библиография 139
- Процесс управления познавательной деятельностью учащихся и его средства
- Дидактический аппарат учебника, его содержание, функции и структура
- Содержание, функции и структура аппарата управления і учебника на примере учебников по математике
- Ход и результаты экспериментального исследования по использованию материалов в дидактический аппарат учебника
Введение к работе
Актуальность исследования.
Со времен Я.А.Коменского начинается практика создания, разработки, использования и совершенствования учебной книги. Сегодня школа располагает разнообразными учебниками. 3 них нашли отражение новейшие достижения психологии, педагогики и других наук. Учебники больше соответствуют принципам дидактики, школьной практике обучения, з них видны определенные достижения издательского дела.
Изменения, происходящие в настоящее время в области государственной политики школьного образования, меняющаяся педагогическая ситуация в школе, выдвижение новых задач практикой обучения, появление новых школьных учебников по есєм дисциплинам актуализируют вопросы теоретического и практического анализа,дальнейших научных исследований проблем школьного учебника.
Учебник, являясь главным средством обучения, играет важную роль в процессе обучения и остается предметом изучения в дидактике. Проблема школьного учебника имеет несколько аспектов рассмотрения. Выдвижение задачи повышения эффективности обучения, усиление внимания к процессуальному аспекту учебника как целостной педагогической системы требует дальнейшей разработки проблемы управления познавательной деятельностью учащихся. Это, з свою очередь, связано с выяснением ряда вопросов теории построения школьного учебника, понимания его многофункционального назначения, связей между функциями и структурой, его структурными компонентами, рассмотрением его дидактико-методических средств.
К ним относятся инструктивно-методические материалы, рекомендации, комментарии, приложения, справочные материалы, система заданий, вопросов, иллюстраций и другие материалы, составляющие дидактический аппарат учебника.
Анализ применения школьных учебников в учебном процессе показызает, что, с одной стороны, имеющиеся в нем средства (введение, приложения, указатели) недостаточно используются учащимися з их работе. С другой стороны, для полноценного использования учебника учащимися необходимо зводить в него дополнительные средства (пояснения, памятки, инструкции, программы и планы дейстзий).
Своеобразный естественный отбор учебников самой практикой обучения осуществляется благодаря отмене их стабильности, возможности использования учителем альтернативных учебников. Однако педагогическая практика такова,что учитель ждет методических разработок, разъяснений по использованию в учебном процессе новых учебников. Складывается ситуация, при которой каждый новый выходящий и рекомендуемый учебник не используется учителем до тех пор, пока он не получит разъяснений по его применению, сто подтверждает необходимость разработки структуры учебника, как внешней, так и внутренней,совершенствования всех его структурных компонентов.
Теория школьного учебника постоянно разрабатывается и совершенствуется ведущими учеными, педагогами, психологами, дидак-тами. Она строится на оснозных принципах дидактики и педагогической психологии, базируется на основных положениях науки и теории учебного предмета.3 трудах современных ученых (П.Р.Атутов З.П.Беспалько, Г.Д.Глейзер, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, Д.Д.Зуев, В.В.Краевский, Й.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко, В.С.Цет лин и др.) разработаны дидактические основы школьного учебника.
Исследованы теоретические вопросы роли учебника в учебно-воспитательном процессе (Ю.К.Бабансний, В.П.Беспалько, Д.Д.Зуев, й.Я.Лернер, С.Г.Шапозаленко), определены общедидактические функции учебника (З.З.Краевский, В.Г.Бейлинсон, И.Л.Товпинец), структура и структурные компоненты, требования к ним (В.Г.Бейлинсон, Д.Д.Зуев, і>.П.Корозкин, Й.Я.Микк, 0.S.Перовский,В.С.Це-тлин), заедены понятия-аппарат ориентировки, организации усвое-ния-как внетекстовые компоненты учебника для реализации заложенного з нем содержания и способов деятельности (В.Г.Бейлинсон,Д.Д.Зуев).
Начиная с 1974 года, з нашей стране по инициативе и при непосредственном участии Д.Д.Зуева и В.Г.Бейлинсона издается серия сборников под общим названием "Проблемы школьного учебника".
3 статьях разносторонне раскрываются вопросы теории учебника, его конструирования, реализация содержания образования, методы оценки и анализа, Функции и типология, проблемы разработки специальных учебников по предметам, история развития, . эволюция школьной книги, ее язык и стиль, проблемы о#ормле-ния и др.
Обращаясь к сравнительной педагогике, публикуются статьи о создании и проблемах учебников в других странах, материалы международных конференций, совещаний, причем, один из сборников "Проблемы школьного учебника"(вып. 14)полностью посвящен истории школьных учебников разных эпох и регионов, анализу методических, историке-педагогических и других проблем учебной книги.
Специальная статья З.М.Бим-Бада посвящена развитию методического аппарата в школьных учебниках Англии, Германии, США, Италии и 'Франции в 20-6Q-e годы нашего столетия, его влиянию
на процесс передачи знаний, взглядов и убеждений, формированию умений и навыков умственного труда и развитию способностей учащихся.
Методические журналы систематически из года в год публикуют статьи полемического характера (в рубриках "Проблемы и суждения", "Научные дискуссии", "Наши предложения", "Читатели предлагаш)" и др.), в которых ставятся вопросы о том, какой нужен учебник, как создать хороший учебник, кто должен писать учебник, что должны содержать учебники, что позволяет улучшить учебник и многое другое.
Кроме того, журналы систематически представляют новые учебники и предлагают рекомендации к их использованию (з рубриках "Конкурс учебников", "Методические рекомендации", "Планирование", "Альтернативный учебник", "О содержании, структуре и особенностях учебников", "Об итогах работы по учебнику"), публикуют отдельные главы из будущих учебников. Можно отметить, что в журналах менее представлены впечатления,оценка и суждения учителей об учебнике; больше выходит статей, представляющих и раскрывающих новый учебник, его методическое построение и рекомендации по использованию.
На развитие и совершенствование школьного учебника продолжают оказывать влияние психологические исследования.Л.С.Выготского и его учеников об активности учебно-воспитательного процесса, о зоне ближайшего развития, теории поэтапного формирования умственных действий, которые способствовали уточнению определения учебника не только как носителя информации, подлежащей усвоению, но и как модели деятельности учителя и ученика. Результаты исследований психологов об основных закономерностях учебного процесса, приемах работы над учебным материалом
(Н.А.Менчикская, В.Д.Шадриков), о психологических принципах построения учебника и требованиях к нему (Г.Г.Гранин), о методах и приемах работы с учебником (Л.А.Концевая), о |ормирозании учебных умений и самостоятельной деятельности (И.С.Якиманская) способствовали развитию теории школьного учебника.
Имеется достаточно много диссертаций ( Г.В.Баранова,3.И.Бодан, О.Я.Божанская, З.й.Буряк, З.С.Зоскрчьян, З.З.Газрилюк, Т.З.Гелашзили, Л.И.Гоженко,Т.З.Григорьева, Л.А.Концевая,В.Г.Леонтьев, Н.А.Полозникоза, Г.Г.Репникоза, СЕ.Цыганова), посвященных разработке отдельных проблем организации формирования руководства и управления познавательной деятельностью учащихся средствами книги.Однако многие дидакты, психологи и методисты, исследуя учебник как на общетеоретическом, так и на частноме-тодическом уровне, отмечают недостаточность разработанности вопросов функций, структуры, структурных компонентов школьного учебника, его возможности в осуществлении управления познавательной деятельностью учащихся.
В научной литературе широко используется понятие дидактического аппарата учебника. При этом, нередко (или в подавляющем большинстве случаев), отдельные его звенья рассматриваются изолированно: аппарат ориентировки, организации усвоения, справочный и др. Их функции, содержание, структура как целостная обучающая система, как правило, не рассматриваются.
Наиболее неразработанным является вопрос о представлении в учебнике познавательных действий учащихся и определении средств, обеспечивающих достижение заданных целей обучения. Необходима разработка и включение в учебник системы средств, позволяющих мотивировать, ориентировать, корректировать, контролировать познавательные действия учащихся, решать задачи
э##ектизного управления, достижения намеченных целей обучения, развития учащихся.
Разобщенность в исследованиях и вслед за этим недостаточная разработанность методики использования отдельных дидактических звеньев единой обучающей системы школьного учебника приводит к явным противоречиям в учебном процессе- необоснованному превалированию содержательно-функциональной стороны над мотива-ционной, операционной и оценочной.
Разрешить названное противоречие можно на основе исследования функций,содержэяия,структуры,технологии использования в учебно-воспитательном процессе дидактического аппарата школьного учебника как целостной обучающей системы и его подсистемы, обеспечивающей во взаимосвязи мотизационную, ориентационную, регу-ционную и контрольную функции управления.
В этом состоит актуальность исследования по теме "Дидактический аппарат учебника как средство управления познавательной деятельностью учащихся".
Проблема исследования состоит в определении, : научном обосновании и разработке дидактического аппарата учебника как целостной многофункциональной системы дидактических средств и возможности выделения его подсистемы, обеспечивающей управление познавательной деятельностью учащихся.
Объектом исследования является процесс управления познавательной деятельностью учащихся, осуществляемый с помощью целостной подсистемы дидактического аппарата учебника.
Предметом исследования является дидактический аппарат учебника и его подсистема-аппарат управления.
Цель исследования состоит в интегрировании структурных дидактико-методических компонентов учебника в целостную многофункциональную систему средств и зыделении ее подсистемы,pea-
лизующей управление познавательной деятельностью учащихся.
В качестве гипотезы исследования выдвигается положение: если дидактический аппарат учебника рассматривать как целостную многофункциональную систему дидактико-методических средств и выделять одну из его подсистем (аппарат управления), реализующую управление познавательной деятельностью учащихся, то возможно будет повышать эффективность обучения с помощью .учебника, обеспечивать последовательное,контролируемое достижение учащимися репродуктивного уровня познавательной деятельности и последующего осознаваемого перехода на продуктивный, а затем творческий уровни этой деятельности, способствовать развитию учащихся.
Это может быть дост игнуто разработкой разнообразных дидак-тико-методических средств (мотивации,ориентирования,регуляции, контроля)и установлением функциональной взаимосвязи между ними, что создает условия для осуществления управления процессом учения.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:
I)изучить психолого-педагогические характеристики познавательной деятельности учащихся (структура,система познавательных дейсявий),теорию и практику управления этой деятельностью; выделить систему дидактико-методичееких средств управления (используемых в учебной литературе)и факторы,ее определяющие;
2 Проанализировать теоретические основы школьного учебника (функции,структура,структурные компоненты), описать понятие дидактического аппарата учебника и его подсистемы-аппарата управления позназательной деятельностью учащихся;
3)исследовать содержание,структуру,составляющие элементы дидактического аппарата современных учебников для оснозной
школы; разработать .аппарат управления познавательной деятельностью учащихся (на примере учебников алгебры и геометрии для основной школы);
4)экспериментально изучить влияние разработанной подсистемы дидактического аппарата учебника в целом и отдельных ее элементов на результативность познавательной деятельности учащихся (педагогический эксперимент в диссертации описан на примере учебников алгебры и геометрии для основной школы).
Методологическую оснозу исследования составили положения теории познания о целостности и обобщенности знаний, общих закономерностях процесса познания и его отличие от учебного познания, теоретические основы создания школьного учебника, психолого-педагогическая концепция деятельностного подхода к обучению,познавательной деятельности, управления этой деятельностью, системный подход к разработке,созданию и использозанши средств обучения, методологические и дидактические основы преподавания школьных дисциплин.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической,философской литературы, относящейся к проблеме исследования, с целью изучения и систематизации имеющихся данных, а также работ по психологии,издательскому делу,теории управления; сравнительный анализ учебников по разным предметам с целью выявления элементов дидактического аппарата,установления сзязей между ними, объективации познавательной деятельности учащихся; изучение и обобщение педагогического опыта работы учителей с учебником; педагогический эксперимент и наблюдение за работой учащихся с учебником на уроках,анкетирование и интервьюирование, беседы с учителями и учащимися,обсуждение результатов исследования среди научных сотрудников, методистов и учителей.
Научная новизна исследования:
определены условия эффективности применения учебника., зависящие от состаза элементов его дидактического аппарата, интегрирозанности их в функциональные,динамичные подсистемы, направленные на решение различных дидактических задач;
доказано, что для успешного обеспечения процесса управления позназательной деятельностью учащихся необходимо выделение и разработка специальной функциональной подсистемы дидактического аппарата учебника, направленной на осуществление управленческих іункций этой деятельности (мотизационной,ориентировочной, регуляционной и контрольной).
Теоретическая значимость исследования состоит з том,что научно обосновано понятие дидактического аппарата как целостной многофункциональной системы дидактико-методических средств и его подсистемы,обеспечивающей эффективное управление позназательной деятельностью учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные теоретические положения о дидактическом аппарате школьного учебника и методика его применения могут быть использованы авторами учебников, методистами и учителями в их практической работе.
Этапы исследования.
На 1-ом этапе ( 1987-1990 гг.)проводился анализ научной литературы по педагогике, психологии, теории управления; изучались школьные учебники для основной школы: опыт их использования на уроках и наличие в них материалов, обеспечивающих управление познавательной деятельностью учащихся; сформулирована концепция исследования.
На 2-ом этапе (1990-1996 гг.)проводилась работа по реали-
зации концепции исследования, разрабатывались экспериментальные материалы для школьных учебников по математике для основной школы,методические рекомендации для учителей и учащихся по работе с учебниками математики для средней школы, проводилась экспериментальная работа в школах г.Москвы (120,27,443, 647) .
На 3-ем этапе ( 1996-1997 гг.) продолжалась разработка материалов з аппарат управления учебников алгебры и геометрии для основной школы, были обобщены и проанализированы полученные результаты,сформулированы основные зызоды по итогам исследования.
Экспериментальной базой исследования язились экспериментальные школы Московской лаборатории теории и методики обучения взрослых НИИ 00В АПН СССР, школы 443,647 г.Москвы, а также Курсы повышения квалификации учителей при ЙПКРО городов Москвы, Владимира,Ханты-Мансийска,Курска,Петрозаводска,Риги,Харькова, Ярославля.Состав аудитории-заместители директоров школ по учебно-воспитательной работе,методисты,учителя математики.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения диссертационного исследования излагались автором в ходе чтения лекций на курсах повышения квалификации учителей,методистов в ЙПКРО городов Москвы, Владимира,Ханты-Мансийска,Курска,Петрозаводска,Харькова,Ярославля з 1987-1996 годах. По различным аспектам проблемы исследования опубликованы статьи,книга.Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе его проведения.
Ход и результаты исследования изложены диссертантом на заседании Лаборатории сельской школы ИОСО РАО з 1998 г.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на основные методологические положения теории управления з обучении,теории школьного учебника,дидактические основы создания и использования школьных учебников,а также
использованием разнообразных методов исследования,адекватных поставленным задачам,результатами длительного педагогического эксперимента, проводимого с применением количественного и качественного анализа,устойчивостью его положительных результатов.
На защиту выносятся:
I.Система дидактико-методических средств управления познавательной деятельностью учащихся определяется совокупностью ^акторов:
дидактической целью учебного текста;
содержанием учебного текста,характером учебных заданий;
структурой познавательной деятельности учащихся;
возможными трудностями при усвоении учащимися учебного текста,выполнении ими учебных заданий;
характером профильной ориентации учебника (гуманитарный, естественно-математический).
2.Условием эффективности использования учебника является разработанный в исследовании его дидактический аппарат,который рассматривается как целостная многофункциональная система дидактико-методических средств,интегрированных в динамичные функциональные подсистемы ( аппараты' ориентровки,организации усвоения,справочный,управления и др.), каждая из которых направлена на решение конкретной дидактической задачи.
3.Одной из важнейших - функциональных подсистем дидактического аппарата учебника является разработанная в диссертации подсистема (аппарат управления), обеспечивающая осуществление управленческих функций познавательной деятельности учащихся:
- вшшчение учащихся.в процесс-учения, раскрытие познава
тельных задач, обеспечение принятия их учащимися-мотивационная;
- определение цели и результатов, раскрытие программы и
планоз действий (технология)- ориентировочная;
предупреждение от возможных ошибок, устранение возникающих расхождений цели и результата- регуляционная;
проверка, оценка и самооценка достижения целей познавательной деятельности- контрольная.
4. В процессе изучения дидактического аппарата школьных учебников и экспериментального исследования на примерах учеб-киков алгебры и геометрии для основной школы разработан дидактический алпарат управления применительно к этим учебным предметам, содержание каждой из его функциональных подсистем, а также методика их применения в учебном процессе.
Процесс управления познавательной деятельностью учащихся и его средства
Познавательная деятельность учащихся может быть организована, упорядочена и направлена на достижение заданных результатов обучения, сто возможно при внедрении и реализации управленческого цикла з процесс обучения.
3 работах известных психологов и педагогов fЗ.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, Е.Д.Бо:кович,И.Я.Гальперин,Т.3.Григорьева, Т.А.Ильина, З.С.Крамор, Ю.Н.Кулюткин ) теоретически доказана и фактически обоснована возможность управления процессом обучения, усвоением учащимися системы знаний, умений и навыков; зыделены способы управления познавательной деятельностью (восприятием, памятью, мышлением, в том числе, пониманием текста; ; разрабатываются частные вопросы управления отдельными школьными дисциплинами.
Результаты исследований ученых нашли отражение в разработке концепций управления познавательной деятельностью учащихся. Одна из концепций основывается на сочетании решения задач поискового характера, проблемного изложения учебного материала с усвоением готовых представлений, понятий, выводов (М.Н.Скаткин, М.М.Махмутов, Й.Я.Лернер;; творческом комплексном подходе к обучению, осознанному отбору и использованию оптимальных из ряда возможных орм, методов обучения, кратчайшим путем ведущих к решению постазленных задач, обеспечивающих достижения наилучших результатов (Ю.К.Бабанский).
Существенный вклад в совершенствование процесса обучения внесла широко используемая в практике обучения ассоциативно-рефлекторная теория (Д.А.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин), исключающая "строгую регламентацию деятельности", ре 36
иептивности в учебной работе. В соответствии с этой теорией познавательная деятельность учащихся организуется преимущественно в такой последовательности:
- активное наблюдение;
- ознакомление с фактическим материалом;
- понимание его особенностей;
- соотнесение ранее усвоенного материала, сравнение, нахождение сходств, различий в фактах, выявление существенных признаков, характеризующих новое правило, понятие;
- объединение существенных признаков, формулирование новых выводов;
- проверка результатов работы по обобщению материала;
- практическое применение теоретических положений;
- обоснование своих действий;
- проверка правильности выполнения заданий.
Другая концепция управления познавательной деятельностью, оказавшая определенное влияние на совершенствование теории обучения, основывается на строгой регламентации деятельности учащихся, поэтапном формировании умственных действий Ш.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев):
- ознакомление с действием, условием его выполнения (памятка, карточка, предписание ;
- материализованное внешнее действие с опорой на предписание;
- внешнее действие в громкой речи;
- формирование действий во внутренней речи;
- перенос действия в мысленный план.
Строго регламентируется учебная деятельность в процессе использования программированных материалов (Т.А.Ильина, Н.Ф.Талызина;, характерными чертами которых являются: - разделение содержания материала на небольшие части, тесно связанные между собой;
- зключение ясных указаний, вопросов, с помощью которых организуется учебная деятельность;
- обеспечение проверки ее результатов.
Идеи алгоритмизации явились основой для организации выполнения детьми заданий в соответствии с предписаниями, особенно з процессе отработки умений и навыков, построения обучающих программ с помощью школьных компьютеров.
Каждая из этих идей и концепций не является универсальной, имеет границу своего применения, в рамках которой оказывается эффективной; вносит свой вклад з совершенствование учебного процесса, в обогащение теории обучения; предлагает модернизацию форм и методов преподавания; предусматривает оснащение учебно-воспитательного процесса материалами и средствами для самостоятельной работы.
Разнообразные подходы к проблеме управления познавательной деятельностью отражены в ряде диссертационных исследований.
Е.П.Бочарова рассмотрела в своем исследовании вопросы самоконтроля: умение найти и исправить ошибки в собственной деятельности, значение правильного ответа, образцы для самоконтроля.
З.й.Зоскрчьян выделила четыре вида контроля за усвоением изучаемого материала при рассмотрении проблемы управления.
Г.З.Баранова раскрыла возможности управления процессом понимания читаемого текста с помощью специально разработанной системы заданий, адекзатных урозню понимания, определила необходимость учета специфических особенностей управляемого процесса, уровни понимания иностранного текста.
Т.А.Дмитриенко з сзоем исследовании показала, каким образом с помощью каких задач осуществляется обучение важным мыслительным операциям: синтезу, анализу, доказательству и т.д.
З.С.Крамор исследовал вопрос об особенностях и методах организации управления познавательной деятельностью учащихся при обучении математике, установил условия оптимизации познавательной деятельности- внедрение элементов алгоритмизации и программирования. Он показал, что управление способствует развитию мышления учащихся, ввел круговые комбинированные упражнения, промежуточные отзеты- подкрепления, метод выборочного построения ответа, пояснения и отзеты для самоконтроля, обучения по образцам- все это было раскрыто в пособии для поступающих в вузы.
3.3.Иванов рассмотрел способы управления учебной работой учащихся з условиях индивидуально- дифференцированного подхода, обосновал программу управления процессом формирования научных знаний и познавательных сил, показал,что знание противоречий учебного познания- позволяет определить систему учебных заданий последовательно возрастающей трудности и построенной в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями.
Дидактический аппарат учебника, его содержание, функции и структура
3 педагогической и методической литературе, монографиях, сборниках, журнальных статьях ученые и учителя используют понятие " Дидактический .аппарат учебника и выделяют его виды (Г.Е.Алимухамбетоза, З.Я.Зизюрский, Л.Л.Величко, З.Г.Бейлинсон, З.її.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Г.П.Бевз, Т.П.Григорьева, А.З.Да-ринский, А.З.Ефремов, й.К.Журавлев, Т.Ф.Курдюмов,И.Л.Лернер, М.Н.Скаткин и др.).
Прежде чем будет раскрыто понятие "дидактический аппарат учебника", рассмотрим современные подходы к пониманию учебника, его функций, структуры,структурным компонентам.Следует также учитывать единство дидактического и методического начал учебника.Несмотря на то, что учебник предназначен для различных дисциплин и раскрывает конкретное предметное содержание,организацию учебного материала и учебного процесса, он сохраняет общие дидактические функции, общие способы проектирования их выполнения, пригодные для всех учебных предметов, и организации изучения их содержания. Общность всех видов учебника определяет общедидактический характер проблемы учебника, его дидактическую роль глазного средства обучения.
З.Г. Беидиксон рассматривает учебник, в котором запрограммирована деятельность ученика и учителя. Он отмечает, что "Учебник не только дает материал для обучения, но и определяет э основных и глазных чертах: методику работы с ним, направляет ход обучения" L 36, 36j„ 3 работе З.Г.Бейлинсона учебная книга определена как педагогическая система, раскрыты ее функции, типы, методическое построение учебника и требования, методы .анализа учебника.
3 монографии З.Г.Бейлинсона сказано:"Учебник воплощает содержание учебной дисциплины, предмета, курса и дает минимум необходимых средств для его полного усвоения (понимания, запоминания, примененияJ" (26, 37 J
3 работах других исследователей (В.П.Беспалько, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, й.Я.Лернер, М.К.Скаткин, С.Г.Шаповаленко) учебник определяется как:
- комплексная информационная модель педагогической системы, содержащая цели обучения, описание содержания обучения, выбор и разработку дидактических процессов,ориентированная на определенные организационные формы учения и позволяющая воспроизвести их на практике; учитывающая возможности своего потребителя-ученика.
- книга, которая в строгой системе излагает основное содержание учебного предмета;
- средство усвоения основ наук,предназначенное для учеников, включающее резюме изложения учащимся научных сведений учителем;
- сценарий, модель процесса обучения;
- развернутая во времения и пространстве содержательная программа деятельности обучения, построенная как последовательное приближение к реализации целей учебного предмета с помощью дидактических средств управления познавательной деятельностью учащихся и организации процесса усвоения;
- массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназанченные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей. 3 исследовании будем рассматривать учебник как модель деятельности учителя и ученика и в соответствии с этим выделим его функции, структуру и структурные компоненты.
Многие исследователи указывают на недостаточную разработанность вопросоз функционального назначения учебника, отсутствие четкого понятия функций учебника, критериев выделения его ведущей и глазных функций, их классификации. Принятие той или иной функции в качестве ведущей определяло направление подходов к пониманию учебника, разработке его структуры. Выделенные при этом прежние его функции сохранялись, не утрачивая своего назначения, а структура учебника изменялась. Это определило многофункциональность назначения школьного учебника и способствовало совершенствованию его структуры, разработке структурных компонентов.
Можно проследить изменение подходов к функциям и структуре учебника. О.Е.Перовский, Ф.П.Коровкин, Г.М.Донской понимают структуру как построение его предметного содержания и в качестве компонентов выделяют главы и параграфы,а информационная Нунция понимается как основная функция учебника.
Д.Д.Зуев, В.Г.Бейлинсон трактуют структуру учебника как выраженные книжными средствами способы подачи учебного материала, выделяют функцию организации усвоения учебного материала. З.С.Детлин считает,что учебник служит средством развертывания содержания образования по процессу обучения.
Исследования й.Я.Лернера позволяют выделить в учебнике функцию руководства познавательной деятельностью учащихся. Выделяют обучающую, воспитывающую, развивающую и другие функции учебника (систематизирующая, трансформационная, координирующая). С их помощью возможна реализация задач обучения. Они представляют собой определенный комплекс, вне которого ни одна из них не может выполнять свое назначение. Подход к учебнику как к сложной и многофункциональной системе заставляет учитывать тот факт, что конкретное предметное содержание, связанное с дидактическими функциями, определяет его структуру.Дидактическая роль учебника, которая реализована з его структуре, позволяет зоздейстзозать и на познавательную деятельность учащихся. Структура учебника позволяет установить, насколько эффективно реализуется в нем содержание образования, как организовано обучение.
Содержание, функции и структура аппарата управления і учебника на примере учебников по математике
Проблема управления познавательной деятельностью с помощью учебника рассматривается з различных работах педагогов и психологов.
3 работах З.П.Беспалько, Л.М.Фриде гана описана сложившаяся концепция управления учебным процессом, сформулированы недостатки, определены условия осуществления управления, возможность и сущность, раскрыто содержание и особенности, выделены виды, в том числе реализуемые в учебнике.
З.П.Беспалько указывает, что в учебнике возможно воспроизвести подходящую модель дидактического процесса, з которую он включает мотизационньй этап, алгоритм функционирозания (или структуру позназательной деятельности учащегося)и алгоритм управления (или структуру преподавательской деятельности]/8 )
Мы считаем, что в этот процесс необходимо включить дополнительно дидактические и методические средства, обеспечивающие алгоритм управления.
Далее З.П.Беспалько выделяет 8 вариантов управления, из которых 4 варианта-автоматическое управление (в том числе с помощью учебника) в следующих сочетаниях: разомкнутое рассеянное (учебник I типа); разомкнутое направленное (учебник II типа) цикличное рассеянное (учебник III типа,); цикличное направленное (.учебник ІУ типа).
Учебник I типа является учебником "наиболее широкого понимания учебника как информационной модели педагогической системы, независимо от характера используемого носителя учебной информации" (28 126.). Автор подчеркивает, что такое понимание является на современном этапе ограниченны}.? и сдерживающим развитие педагогической теории учебника. Учебник II типа - "это преимущественно книга для обучения, лишенная обратной связи. Работая по такой книге, учащийся не знает, каково качество его знаний по предмету" (там же,с.126).
Учебник III типа, по мнению З.П.Ееспалько, не учитывает индивидуальных особенностей усзоания знаний учащимися, но зсе же обладает обратной связью и представляет " усредненные управляющие воздействия" (таг-л же, с. 126).
И наконец, учебник ІУ типа - "... вксокоадаптизная система управления, реализуемая с помощью мощных сЗМ (например, обучающая система ПЛАТО или книга, построенная с использованием всех возможностей библиотечных фондов крупной библиотеки).(28,126)
Рассматривая проблему отражения в учебнике операций опосредованного управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью учащихся, З.П.Беспалъко констатирует, что:
I)большинство учебников построено по схеме разомкнутого управления, единицы - замкнутого (Г.Г.Граник, Е.Д.Божович ) ;
2)учебников, осуществляющих замкнутое управление с информационным процессом, строго учитывающим особенности и возможности ученика, где ему предоставляется возможность постоянного самоконтроля своей деятельности и развитие умений самоуправления и самообучения, пока нет даже в экспериментальном использовании;
3)з учебниках отсутствует обратная связь, то есть система слежения за исполнением заданной процедуры;
4) программированные учебники, рассчитанные на среднего ученика, построены по типу замкнутого управления;
5)учебник должен взять на себя определенную часть функций учителя в учебном процессе.
Разработанный з диссертации подход к пониманию дидактического аппарата учебника позволяет рассмотреть содержание,функции, структуру и элементы его подсистемы - аппарата управления познавательной деятельностью учащихся. Вта подсистема предназначается для реализации зо взаимосвязи управленческих функций учеб ника (мотивационная,ориентировочная, -оегуляциоч - ал,контрольная). 3 соответствии с названными функциями определил дидактико-мето-дические средства аппарата управления.
АЛЯ обеспечения мотивации учения в аппарат управления познавательной деятельностью учащихся необходимо включить материалы, раскрывающие перспективы этой деятельности, учитывающие потребности, интересы, возрастные особенности учащихся. Кроме используемых в учебниках введения, материалов занимательного характера, отрывков из художественных произведений, научных книг, фактов из истории науки, техники, открытий, биографических сведений, библиографии, материалов, раскрывающих меапред-метные; и внутрипредметные связи-нужны другие материалы. К ним относятся материалы (редко используемые), раскрывающие общую картину изучаемого предмета, раздела, параграфа, разнообразные целевые установки, общие правила рациональной умственной работы.
Разработать такие материалы возможно на основе обобщения, систематизации учебного материала. Следует заинтересовать учащихся не только новизной, необычностью содержания учебного предмета, но и раскрыть новые способы умственной деятельности, расширить представления учащихся о собственных познавательных силах и возможностях успешного достижения результатов учения.
Для того, чтобы реализовать ориентировочную функцию управления познавательной деятельностью учащихся,з учебниках используют следующие средства: введение (инструктивно-методическое); форзац, советы,рекомендации, инструкции, иллюстративный материал, образцы, памятки, предписания. Кроме названных, необходимы материалы, обеспечивающие постановку учебных задач для учащихся и принятие их учащимися. Нужны материалы,раскрывающие способы достижения поставленных задач, которые позволяют учащемуся опираться на необходимые знания и умения,направлять и осуществлять свою деятельность.Такие материалы (постановка учебных целей, описание программы действий учащихся) должны предварять глазу, параграф учебника. Польза такой программы несомненна,т.к., прежде чем что-либо делать, желательно знать, т-гто нужно, как нужно, зачем нужно делать. Отсутствие таких программ з учебниках делает всю учебную деятельность учащихся неосознаваемой, бесцельной и неясной, и учащиеся правомерно задают вопрос о смысле проводимой ими работы.
Ход и результаты экспериментального исследования по использованию материалов в дидактический аппарат учебника
Известно, что при создании определенных условий, наличии необходимых средств и правильной организации познавательной деятельности все познавательные силы учащихся постепенно развиваются в процессе учения. Обеспечение процесса обучения специальными дидактико-методическими материалами облегчают работу учащихся по преодолению различных препятствий на пути движения от незнания к знанию, от неумения к рдению, овладению эффективными способами достижения намеченных результатов учения.
Анализ материалов, полученных в ходе первого этапа эксперимента позволил утверждать, что:
- недостаточные знания и умения учащихся по отдельным темам школьного курса связаны с уровнем их разработанности в учебнике;
-ряд недостатков учебника, выделенных учителями и учащимися,-труднодоступность учебных текстов, недостаточное разъяснение способов выполнения заданий, отсутствие разнообразного иллюстративного материала,-можно устранить разработкой системы дидак-тико-методических средств, обеспечивающих достижение различных дидактических целей обучения.
Зти выводы подтверждены разнообразными самостоятельными, контрольными работами, проводимыми с учащимися, в том числе, материалами отчетов Лаборатории теории и методики обучения взрослых ИОВ, в которых разделы по математике составлены диссертантом. Так, например, более 60 учащихся, поступающих в вечернюю школу в 7,8.9 классы, при выполнении контрольных работ по повторению получают оценку "удовлетворительно", значительный процент учащихся не справились с решением текстовых задач ( 70 % ),учащиеся имеют слабые вычислительные навыки устного счета (на множестве десятичных дробей-около 80 %, на множестве обыкновенных дробей-50 %).
Установлено, что наиболее трудными для учащихся являются различные вычисления на множестве рациональных чисел. Зто объясняется сложностью выполнения действия и необходимостью следить за знаком полученного результата. Несколько выше результаты учащихся дневных школ, которые выполняли аналогичные работы по повторению в начале учебного года.
Трудными темами и вопросами курса алгебры основной школы являются:"Действия над обыкновенными дробями", "Решение текстовых задач с помощью уравнений", "Решение неравенств второй степени с одной переменной"; трудными-"вопросами являются: раскрытие скобок, действия на множестве рациональных чисел, изучение тригонометрических функций; в курсе геометрии такими вопросами остаются задачи на доказательство.
Полученные данные позволили обратиться к имеющимся в учебниках по математике средствам обучения по указанным темам и вопросам. Было установлено, какие материалы следует включить в учебник. К ним были отнесены в первую очередь материалы мо-тивационного, ориентировочного, регуляционного характера.
Для обеспечения эффективного осуществления исполнительной части деятельности учащихся и успешного усвоения учебного материала по геометрии наиболее необходимыми являются схемы, раскрывающие курс, отдельные темы, параграфы; материалы для раскрытия внутрипредметных связей курса геометрии, а также занимательного характера, содержащие факты из истории науки, бтографи-ческие сведения. Для изучения отдельных вопросов курса геометрии разрабатывались материалы, раскрывающие учебные цели и злгебные умения, которыми надо овладеть, планы, обобщающие схемы, инструктивно-методические рисунки, система задач на развитие восприятия, мышления", воображения и речи учащихся. Были разработаны и проверены пошаговые доказательства ряда геометрических теорем. В них каждый шаг доказательства сопровождается рисунком и аргументами, что позволило облегчить работу учащихся и план доказательства, его идею.
В ходе работы уточнено содержание и назначение материалов. Например, использованная система дидактико-методических средств для изучения теоремы Пифагора и дополнительный анализ учебников по геометрии подтвердили необходимость показа учащимся межпредметных и внутрипредметных связей. Э то удалось осуществить с помощью схем/.одна из которых объясняет применение теоремы Пифагора при решении задач, а другая указывает на ряд теорем, которые доказываются на ее основе. Для того, чтобы доказательство этой важной теоремы курса геометрии было лучше и легче усвоено, разработано ее пошаговое доказательство. Все шаги рассуждения сопровождаются рисунками и аргументами, подтверждающими проводимые рассуждения. В этом случае учащимся обеспечивается понимание хода рассуждений, плана доказательства, его идея.
Для сравнения учащимся было показано другое доказательство этой теоремы. Работа с ним подтвердила необходимость дополнения доказательства фактами, на которые оно опирается. Были сделаны выводы о необходимости разработки других материалов схемы, объясняющей,что такое доказательство, рассуждения, аргументы; также требуется перечень фактов, на которые должен опираться ученик при решении задач на доказательство.
В работу по изучению теорем и их доказательств входило:
- изучение и отработка произнесения ее формулировки;
- объяснение и выработка умения ее доказывать;
- раскрытие области ее применения.
