Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гуманитаризация образования - одно из основных направлений развития образования в РФ в 90-е гг. XX в 11
1.1. Характеристика развития общего образования в конце 80-х - 90-х гг. XX в. в РФ 11
1.2. Обоснование и разработка идеи гуманитаризации образования в РФ в 90-е гг. XX в 28
1.3. Практика гуманитаризации образования в общеобразовательной средней школе в РФ 47
Глава II. Реформирование общеобразовательной средней школы в КНР в 90-е гг. XX в. и опыт гуманитаризации образования в РФ 68
2.1. Основные направления реформы общего среднего образования в КНР . 68
2.2. Гуманитаризация общего среднего образования в Китае и возможность использования российского опыта 102
Заключение 126
Список использованной литературы 129
- Характеристика развития общего образования в конце 80-х - 90-х гг. XX в. в РФ
- Обоснование и разработка идеи гуманитаризации образования в РФ в 90-е гг. XX в
- Основные направления реформы общего среднего образования в КНР
- Гуманитаризация общего среднего образования в Китае и возможность использования российского опыта
Введение к работе
В соответствии с принципами современной государственной политики в области образования, ориентирующими на решение проблемы гуманизации и оптимальное развитие учащихся, предусматривается «общедоступность и адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников» (38). Особую актуальность в связи с этим приобретает проблема индивидуальной специфики обучения и развития учащихся.
При стремительном увеличении объема информации, в том числе и учебно значимой, наиболее актуальной становится задача овладения учащимися способами самостоятельного добывания и активного усвоения знаний. Меняются и цели образования. На передний план выдвигается формирование и развитие у школьников учебной деятельности, а также не столько предметных, сколько общеучебных интеллектуальных умений, которые обеспечивают самостоятельное добывание и усвоение знаний, в любых отраслях науки, по любому предмету.
Изменение целей учебно-воспитательного процесса влечет за собой преобразование содержания образования, средств и методов обучения, требует пересмотра всего учебно-методического комплекса, в том числе и входящих в его состав рабочих тетрадей для школьников.
Рабочие тетради, получившие широкое распространение в современном образовании, особенно в начальной школе, играют особую роль в решении проблемы дифференциации и индивидуализации обучения, содействуя формированию и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников и реализующих её общеучебных интеллектуальных умений.
Однако, несмотря на предполагаемую развивающую направленность рабочих тетрадей, общий интеллектуально-деятельностный потенциал учебных пособий этого жанра просматривается в очень ограниченном их ряду.
При наблюдаемом увеличении выпуска рабочих тетрадей специальные исследования по данному виду учебных пособий не были проведены и единые дидактические условия их конструирования не обозначены, не выявлены.
Вследствие этого, авторы-составители рабочих тетрадей часто акцентируют внимание только на особенностях того или иного предмета, не учитывая общий интеллектуально-деятельностный подход к решению проблемы обучения и развития школьников, не затрагивая проблему формирования учебной деятельности в её органичной связи с общеучебными интеллектуальными умениями.
Поэтому учащиеся уже начальных классов школы, для которых учебная деятельность является основной формой их жизнедеятельности, занимаются по рабочим тетрадям, которые формируют конкретные предметные умения и навыки и не приобретают общеучебных интеллектуальных умений, необходимых для самостоятельного добывания знаний в разных областях наук.
На подступах к необходимому восполнению явной недостаточности дидактического обоснования современной рабочей тетради и конкретно - рабочей тетради для младших школьников - следует особо и специально иметь в виду психолого-педагогические закономерности, характеризующие ребенка этого возраста:
1. Закономерности интеллектуального развития детей, связанные с их возможной индивидуальной ориентацией на разные зоны, разные уровни коры головного мозга;
2. Этапы формирования высших психических функций;
3. Активное развитие словесно-логического мышления.
Поскольку основной формой жизнедеятельности младшего школьника является учебная деятельность, рабочая тетрадь должна комплексно содействовать формированию этой деятельности, как и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений с учетом индивидуальных особенностей детей.
Особенности и закономерности развития ребенка, школьника, установленные и отраженные в трудах российских и зарубежных исследователей, являются также реальной основой для определения дидактических условий конструирования рабочей тетради для младших школьников - проблемы, как уже отмечалось, имеющей на современном этапе развития школы безусловную актуальность и значимость.
Противоречие между все возрастающим выпуском рабочих тетрадей, реальным внедрением их в массовую педагогическую практику и теоретико-педагогической недостаточностью раскрытия дидактических условий конструирования данного вида учебных пособий обуславливает актуальность нашего исследования.
Выявленное противоречие обозначило проблему исследования - определение дидактических условий конструирования рабочей тетради, содействующих активизации процесса обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников.
Тема исследования. Дидактические условия конструирования рабочей тетради для младших школьников.
Объект исследования: общеобразовательный и коррекционно-развивающий учебный процесс с использованием рабочей тетради для младших школьников.
Предмет исследования: дидактические условия конструирования рабочих тетрадей, содействующих дифференциации и индивидуализации процесса обучения младших школьников.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка дидактических условий конструирования рабочей тетради для младших школьников.
Гипотеза исследования. Процесс обучения младших школьников с использованием рабочей тетради станет более эффективным, если:
1. Рабочая тетрадь будет оказывать своё специфическое воздействие на решение проблемы дифференциации и индивидуализации процесса обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников.
2. Рабочая тетрадь будет направлена на формирование и развитие общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность (основную форму жизнедеятельности младших школьников), содействующих профилактике и коррекции её недостатков у школьников.
3. Рабочая тетрадь будет включать в себя систему заданий, содействующих решению проблемы дифференциации и индивидуализации процесса обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников.
4. Разработка систем заданий рабочей тетради, будет базироваться на комплексном рассмотрении особенностей развития младших школьников, включая:
- психофизиологические особенности развития (развитие систем «глаз-рука», «ухо-рука», «глаз-ухо-рука»);
- особенности формирования высших психических функций (с индивидуальным темпом формирования функций);
- параметры развития мышления младших школьников (характеризующиеся сочетанием наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления).
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Обобщить историко-педагогический опыт исследования дидактических условий конструирования учебных пособий для школьников.
2. Рассмотреть дидактические особенности действующих рабочих тетрадей для младших школьников.
3. Обосновать дидактические условия конструирования рабочей тетради, направленной на решение проблемы обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников. (Конкретно - на формирование и развитие общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, при комплексном рассмотрении особенностей развития младших школьников).
4. Разработать систему заданий для рабочей тетради, подчиненную дидактическим условиям их конструирования для младших школьников.
5. Провести экспериментальную проверку системы заданий, составленных в соответствии с определенными дидактическими условиями конструирования рабочей тетради для младших школьников.
Методологические основы исследования: концептуальные основы развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); проблемно-развивающего обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов); коррекционно-развивающего образования (Г.Ф.Кумарина): фундаментальные положения о способах реализации в учебных пособиях лично стно-деятельностного подхода с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (В.Г.Беспалько, Д.Д.Зуев, Г.М.Донской, И.К.Журавлев, А.И. Уман).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; контент-анализ; теоретическое проектирование и экспериментальное конструирование; естественно-педагогический эксперимент в диагностических, преобразующих и констатирующих формах; анализ учебной деятельности учащихся; анкетирование учителей.
Базой исследования были первые классы школ: № 1804 УВК «Кожухово» г. Москвы, Средней общеобразовательной школы № 1071 ЮЗОУ МКО, Учебно-воспитательного комплекса «Измайлово» № 1811, АНО школы «Премьер» г. Москвы, Старогородковской средней школы Одинцовского района Московской области. В эксперименте приняли участие учащиеся традиционной и коррекционно-развивающей систем обучения. Кроме этого, в анкетировании, проводимом в рамках исследования, участвовали 300 учителей начальных классов Московской области.
Теоретическая новизна исследования состоит:
1. В теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении ди дактических условий конструирования рабочей тетради, направленной н решение проблемы индивидуального развития школьников, коррекцию недос татков развития.
2. В доказательстве того, что использование рабочей тетради, составленной с учетом определенных дидактических условий её конструирования, содействует успешности в обучении и развитии младших школьников, в овла дении ими учебной деятельностью (в том числе и детей риска, нуждающихся в особой педагогической поддержке и помощи). Практическая значимость исследования состоит:
- в разработке и экспериментальной проверке системы учебных заданий, реализующих определенные дидактические условия конструирования рабочей тетради для младших школьников;
- в составлении на основе выделенных дидактических условий рабочей тетради на примере уроков чтения в начальных классах общеобразовательной школы.
Применение полученных научных выводов и рекомендаций возможно непосредственно в практике работы школы, в дидактических рекомендациях к составлению рабочих тетрадей, содействующих решению проблемы обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников, а также при разработке курсов в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Апробация результатов исследования была осуществлена в процессе организации и методического обеспечения опытно-экспериментальной работы в школах; в статьях по теме исследования; в лекциях для учителей школ, участвовавших в эксперименте; на конференции молодых ученых ИПК и ПРНО МО (апрель 1998 г.). Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре коррекционно-развивающего образования ИПК и ПРНО МО.
На защиту выносятся:
1. Обоснование роли рабочей тетради, в её специфическом воздействии на процесс обучения и развития, коррекцию недостатков развития младших школьников, детей риска.
2. Значимость дидактических условий конструирования рабочей тетради, направленной на решение проблемы обучения и развития, коррекцию недостатков развития младших школьников.
3. Дидактические условия конструирования рабочей тетради для младших школьников.
4. Вариант типологии заданий для рабочей тетради, составленных с учетом выдвигаемых дидактических условий конструирования тетради в её направленности на успешное обучение и развитие, коррекцию недостатков развития младших школьников.
Характеристика развития общего образования в конце 80-х - 90-х гг. XX в. в РФ
Развитие и углубление изменений в экономической, политической, социальной и культурной жизни общества обусловливает необходимость перемен в системе образования. Образование как часть определенного социума всегда зависит от уровня экономического развития, политической организации, географического положения страны, состояния ее культуры, религиозных и философских взглядов общества. Система образования формируется под влиянием этих и ряда других факторов, которые влияют на разработку его целей и задач, но и само образование оказывает существенное влияние на социальную и экономическую жизнь общества.
Развитие системы образования в СССР к 80-м гг. завершилось переходом ко всеобщему среднему образованию. Общая численность учащихся возросла с 34,8 млн. в 1950 г. до 44,3 млн. в 1980 г., получивших полное среднее образование увеличилось с 0,6 млн. до 3,8 млн1. Основным типом учебного заведения являлась единая общеобразовательная школа, строившаяся на основе принципов политехнизма и связи обучения с трудом.
Но уже в 70-е гг. получила распространение педагогическая концепция формирования духовных потребностей личности школьников, одним из основателей которой был Ю.В. Шаров; а также концепция развития у учащихся общеобразовательной школы познавательного интереса, разработанная Г.И.Щукиной и ее сотрудниками . В эти же годы получила развитие идея педагогического стимулирования - в работах А.П. Кондратюка, З.И. Равкина, Л.Ю. Гордина и др . В работе B.C. Леднева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина разрабатывалась концепция содержания общего среднего образования, которое должно было обеспечить учащимся усвоение знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах его деятельности, выработать опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру3. Определенные успехи были достигнуты при разработке теории развивающего обучения Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным4.
И все же образование к началу 80-х г. отставало от других отраслей знания и не отвечало потребностям общества. Это объяснялось тем, что в эти годы в наиболее развитых странах мира появились новые, особенно информационные, технологии, усилилась интенсификация экономики, а все это предъявляло новые требования к общетеоретической и практической подготовке молодежи. Компьютеризация производства, внедрение робототехники, радикальное обновление технологических процессов, стремление не отстать от мирового уровня производства и т.п. изменили требования к образованию и в России. Возникла потребность в разносторонне развитых, высокообразованных, творческих мыслящих людях. Сложившаяся ситуация вступила в противоречие с реальными возможностями педагогов и школы практически решить эти задачи. Таким образом, социально-экономическое развитие страны, постепенный переход к постиндустриальному обществу требовали глубокой перестройки школы, изменения целей и задач, содержания образования.
В деятельности школы возникли противоречия между:
1) методической системой, являющейся деформированной реализацией требования единства школы, предлагающей одинаковое для всех содержание обучения и общий темп его усвоения, единообразие форм и методов преподавания, и индивидуальными склонностями и способностями учащихся;
2) необходимостью формировать у молодого поколения определенный уровень общей культуры, определенную систему интегрированных знаний, необходимых для активного участия в трудовой деятельности, самостоятельной ориентации в потоке разнообразной информации, и жестко дифференцированной предметной структурой содержания образования;
3) требованиями к усвоению значительного по объему, обязательного для всех программного материала и реальным уровнем знаний и умений большинства школьников;
4) необходимостью повышать общий уровень образованности молодежи и падением престижа знаний в обществе; между жестко детерминированным содержанием обучения, единством форм, методов и средств его реализации и необходимостью формировать свободную личность, способную к самоопределению, выбору собственного пути;
5) провозглашаемой трактовкой процесса учения как своеобразной трудовой деятельностью ученика, за результаты которой он должен нести определенную ответственность, и нереальностью для значительной части учащихся поставленных перед ними учебных целей, отсутствием объективных критериев оценивания их деятельности;
6) жесткими рамками классно-урочной системы и новыми формами обучения, рожденными в практике, позволяющими интенсифицировать и индивидуализировать учебный процесс и т.д.
Таким образом, можно сделать вывод, что система образования в том виде, в каком она существовала на начало 80-х гг., не могла быть действенным фактором формирования по-новому мыслящего человека и нуждалась в серьезных преобразованиях. Потребовалась ее реформа.
Целью реформы было усовершенствование структуры образования, повышение качества общеобразовательной подготовки, широкого применения активных форм и новых методов обучения и воспитания. Средняя школа становилась одиннадцатилетней. Постепенно, начиная с 1986 г., стали переходить к обучению детей с 6 лет. В начальной школе продолжительность учебы увеличивалась на один год, с целью более основательного обучения и уменьшения нагрузки учащихся. Неполная средняя 9-летняя школа являлась базой для получения среднего и профессионального образования по разным каналам. Учащимся восьмых - одиннадцатых классов предоставлялась возможность углубленного изучения по их выбору предметов физико-математического, химико-биологического и общественно-гуманитарного цикла
Обоснование и разработка идеи гуманитаризации образования в РФ в 90-е гг. XX в
В настоящее время реформирование средней общеобразовательной школы в России находится в стадии перехода от теоретической разработки основных положений реформы к их практическому воплощению. Одно из важнейших направлений преобразований в школе - гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, имеющие глубокое философское, историческое и культурологическое обоснование. Эта идея отражает изменения в экономической, политической, социальной и культурной общественной жизни и в то же время является результатом развития педагогической науки и школьной практики.
Научно-технический прогресс коренным образом изменяет окружающий мир, но если в середине XX в. образовательные системы основное внимание уделяли техническим знаниям, то в последние годы начинают доминировать информационные и компьютерные технологии, к концу столетия люди приходят к осознанию важности своего духовного развития. И в этом смысле гуманизация воспитания и гуманитаризация образования занимают особое место, так как "лицо" страны определяется уже не его интеллектуальной элитой, а уровнем образованности всего населения.
Понятия "гуманизация" и "гуманитаризация" происходят от слова "гуманизм", поэтому часто "гуманитаризация образования" отождествляется с "гуманизацией образования". Для этого есть некоторые основания. Понятие "гуманизм" происходит от "humanus (лат.) - человечный". В словаре иностранных слов гуманизм определяется как мировоззрение, проникнутое любовью к людям, уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей.
В философском энциклопедическом словаре понятие гуманизм раскрывается как "... исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, равенства, справедливости, человечности, желаемой нормой отношении между людьми"
Производными от термина "гуманизм" являются слова "гуманный", "гуманность", "гуманитарный" от "humanitas(jiaT.)" - человеческая природа, духовная культура. "Гуманизация" и "гуманитаризация" - в своей основе несут значение "человечный", "человеческий", "людской", "свойственный человеку истинно просвещенному", "человеколюбивый", "милосердный", "милостивый", "благодушный". Все эти слова выражают взгляды, свойства характера, состояние духовного мира человека, готового прийти на помощь людям, оказывая им уважение, заботу, соучастие, без которых невозможно существование человечества. А в педагогике содержание понятий "гуманизация воспитания" и "гуманитаризация образования" нередко перекрывают друг друга, хотя они и не тождественны1.
В то же время понятия "гуманизация" и "гуманитаризация" образования имеют свою историю формирования и реализации в практике воспитания и обучения. Педагогика как наука занимается вопросами воспитания человека, и проблема гуманизма всегда стояла и будет стоять в центре ее внимания, так как главной задачей воспитания является всесторонне и гармоничное развитие личности человека.
Известный русский педагог К.Д. Ушинский трактовал гуманизм как сострадание, любовь, всеобъемлющее доброжелательство. Обосновывая педагогический принцип антропологизма в вопросах образования, он считал, что образование должно исходить из природы ребенка, из гуманного отношения к нему. Эти идеи нашли воплощение в его учебниках для начальной школы "Родное слово" и "Детский мир".
Основные направления реформы общего среднего образования в КНР
После продолжительного периода "культурной революции" в Китае в 1966 - 1976 гг., которая нанесла огромный ущерб экономической и социально-общественной жизни КНР, новое правительство предприняло ряд мер, направленных на возрождение страны, в том числе и народного образования. На III пленуме ЦК КПК одиннадцатого созыва (1978 г.) были намечены пути решения сложных проблем, которые вставали перед страной, вступившей в новую фазу исторического развития. Основной упор делался на подъем экономики в сложившихся политических, социально-общественных условиях, с учетом изменений в мировом сообществе и достижений научно-технического прогресса. Правительство взяло курс на "политику четырех модернизаций", который должен был вывести страну на мировой уровень производства, способствовать развитию отечественной науки и техники. Одним из условий выполнения "политики четырех модернизаций" было признание базисного образования как ключевого звена в развитии системы народного образования.
Для того чтобы превратить Китай в демократическое, цивилизованное государство, ускорить модернизацию промышленности, сельского хозяйства, обороны, науки и техники, активизировать социально-экономическое развитие страны, государственными органами КНР был разработан "План реформы экономических и научно-технических структур", в котором признавалось, что в сложившихся условиях невозможно выполнение реформирующих мероприятий без повышения уровня образования, подготовки высоко профессиональных кадров в различных областях народного хозяйства .
Китай - это страна с пятитысячелетней цивилизацией, богатой культурой и сегодня он может гордиться многими достижениями в области науки и техники. Тем не менее, существует немало серьезных проблем, таких, как отставание экономического развития ряда районов страны, малограмотность и неграмотность сельского населения, патриархальные традиции в вопросах воспитания и образования детей, сдерживающих поступательное движение страны к прогрессу. По мере развития науки и техники в современном мире ужесточается экономическая и научно-техническая конкуренция, которая предъявляет серьезные требования к качеству образования в Китае.
Экономический подъем в странах мирового сообщества, изменения в системах образования многих из них показали, что реформа всей системы образования в Китае стала неизбежной.
Прежде всего это касалось школьного образования, его содержания, целей и задач, которые должны были соответствовать социально-экономическим и политическим переменам в стране.
Как указано в "Плане реформы", "общей целью реформы системы образования является строительство народного образования в условиях социа-листического общества с учетом специфики Китая" . Достижение этой цели является составной частью модернизации страны. Базой для этого служит концепция "отца реформы и открытости" Дэн Сяопина о развитии народного образования в Китае. Он использовал диалектический метод в разработке теории и ее связи с практикой. Критически пересмотрев исторический путь развития образования в прошлом, Дэн Сяопин указал на ошибочность ранее выбранного пути и определил перспективы его дальнейшего развития.
Дэн Сяопин полагал, что "образование имеет базисную стратегическую функцию в строительстве социалистической модернизации" . "Наука и техника, - писал он, - это первая производительная сила, а ключевым звеном "четырех модернизаций" является модернизация науки и техники, следовательно, основой подготовки высококвалифицированных специалистов является образование. Правительство и местные власти должны уделять этому большое внимание. Образование - это коренное дело нации.
Основная цель реформы образования, по мнению Дэн Сяопина, - "подготовить человека нового социалистического общества, всесторонне развито-го, образованного, с высокой нравственностью и дисциплинированного" . "Будущее могущество страны, - подчеркивал он, - зависит от качества и количества интеллигенции, от общего культурного уровня работников"4.
Таким образом, в этом документе был определен новый курс развития общества, признана приоритетность образования в решении социально-экономических задач, определены цели и задачи образования. "Образование должно было повернуться лицом к модернизации, к миру и к будущему", оно должно рассматривается как часть мирового образовательного пространства, основа преобразований в стране.
Определив курс на реформу, Дэн Сяопин полагал, что образование -это прямая движущая сила и основной путь развития социалистического общества. Он считал, что "одна из главных причин отсталости Китая, это замкнутость страны, ее обособленность от внешнего мира. Сейчас наступило время, когда развитие Китая должно идти в ногу с развитием мира"6.
Гуманитаризация общего среднего образования в Китае и возможность использования российского опыта
Реформирование общего среднего образования в Китае переживает стадию реализации на практике идеи разностороннего развития личности, цель реформы - повысить общий культурный уровень народа.
Повышение культурного уровня не сводится лишь к совершенствованию системы образования, оно предполагает, прежде всего, новые подходы к воспитанию населения в целом и каждой конкретной личности. "Развитие различных качеств личности" - формирование высокого уровня самосознания человека, чувства ответственности за жизнедеятельность общества, в котором он живет, за сохранение природы родной страны, воспитания личности, четко осознающей взаимозависимость окружающего мира и отдающей свой труд, свое душевное богатство на благо других людей
Одним из направлений осуществляемой реформы является гуманизация воспитания и гуманитаризация общего среднего образования. Этому процессу во многом способствует развитие китайской педагогической науки и мировых образовательных систем. Сложность изучаемой проблемы заключается не только в том, что она не разработана в педагогической науке Китая, но и в том, что в переводе на китайский язык понятия "гуманизация" и "гуманитаризация образования" идентичны. Смысл этих понятий сводится к усилению внимания гуманитарных наук на образование школьников. В русле "развития различных качеств личности" гуманизация и гуманитаризация понимаются как развитие различных сторон или качеств личности через гуманитарное образование.
В дальнейшем изложении мы будем использовать принятое в КНР понятие "гуманитарное качество", которое включает в себя отражение результатов изучения гуманитарных наук и получение гуманитарного образования. "Гуманитарное качество" иначе называют "культурным качеством", которое приобретается в процессе лингвистической подготовки, изучения литературы и изобразительного искусства, этики и нравственности, культуры народа и этикета, истории и философии, а также общественно-политической подготовки. Гуманитарное качество - это общее отражение внешнего облика и проявление внутреннего духовного мира человека, его культурного уровня1.
В последние десятилетия Китай вступил в новый период своей истории - период модернизации социализма. Обеспечить строительство модернизированного общества сможет только всесторонне образованный человек, патриот своей страны. Чтобы соответствовать уровню развития общества в XXI веке, необходимо усилить гуманитарную сторону образования.
В настоящее время конкуренция ведущих стран мира разворачивается не только в сфере экономию, обороны, науки и техники, но и в сфере образования и профессиональной подготовки кадров. Именно уровень подготовки специалистов в различных областях науки и в сфере производства будет определять место той или иной страны в мировом сообществе. Поэтому во всем мире огромное значение придается повышению качества воспитания и образования, реформированию образовательных систем.
Необходимо отметить, что прогресс современных технологий требует усиления гуманитаризации образования, так как в развитии современной науки и техники все большую роль играет человек, его общечеловеческие качества. Именно поэтому в области образования и воспитания на первый план выдвигается более чуткое отношение к человеку, забота о повышении уровня его самосознания и ответственности за свои действия.
В современных условиях развития рыночной экономики в Китае особенно актуальным становится усиление внимания к проблемам образования и гуманистического воспитания. Цель реформы экономической системы в Китае - это создание социалистической рыночной экономики. Переход к рыночной экономике ставит новые задачи перед образованием, которое должно способствовать подготовке предприимчивых, умеющих самостоятельно и творчески мыслить людей.
В условиях планового хозяйства перед средней школой ставились задачи накопления учащимися знаний и воспитание послушных исполнителей. В условиях рыночной экономики необходимо воспитывать чувство ответственности, конкуренции, открытости, способности к творчеству. Конечно, по-прежнему важным остается накопление учащимися знаний, развитие их творческих способностей, выработка самостоятельности мышления.
