Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в геории и практике педагогического образования 22
1. 1. Дидактическая подготовка специалистов дошкольных учреждений в психолого-педагогической литературе 22
1.2. Анализ состояния дидактической подготовки будущих педагогов дошкольного образования 50
ГЛАВА 2. Моделирование дидактический подготов ки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности 78
2. 1. Модель дидактической подготовки педагога дошкольного образования 78
2. 2. Концепция контекстного обучения как теоретическая основа реализации модели дидактической подготовки специалистов дошкольных учреждений 104
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка модели дидактической подготовки педагоігических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности 132
3.1 Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы 132
3. 2. Анализ результатов опытио-чкепериментальной проверки модели дидактической подготовки специалистов дошкольных учреждений 152
Заключение !74
Библиография 179
Приложение 208
- Дидактическая подготовка специалистов дошкольных учреждений в психолого-педагогической литературе
- Анализ состояния дидактической подготовки будущих педагогов дошкольного образования
- Модель дидактической подготовки педагога дошкольного образования
- Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Успех духовного и экономического возрождения России во многом связан с развитием системы непрерывного образования. Реализация лич-ностно-ориентировапных моделей обучения и воспитания должна начинаться с дошкольного образования. Именно дошкольное учреждение выполняет роль той образовательной ступени, которая закладывает фундамент развития личности. Комплекс экономических, социокультурных и нормативно-правовых условий позволяет сегодня реально реформировать деятельность дошкольных образовательных учреждений.
Одобренная в 1989 году концепция дошкольного воспитания поддержала тенденцию гуманизации образования и инициировала кардинальное изменение подходов к ребенку. Магистральным направлением развития отечественной системы дошкольного образования явился широкомасштабный эксперимент по аттестации и аккредитации дошкольных учреждений, в рамках которого ведется разработка государственного образовательного стандарта. Стандарт дошкольного образования призван выступить гарантией защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, стать средством сохранения единого образовательного пространства в условиях самостоятельности регионов и образовательных учреждений, педагогического творчества. Стандарт как совокупность единых государственных требований к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения детей в детском саду задает требования и к специалистам дошкольных учреждений, а также системе их профессиональной подготовки.
В период утверждения и введения в действие государственного стандарта, выступающего основным механизмом регуляции качества дошкольного образования, предъявляются повышенные требования к образова-
4 тельным программам и педагогическим технологиям. Отказавшись от использования унифицированной образовательной программы, педагогические коллективы переходят к работе с детьми по вариативным комплексным и порциальным программам развивающего характера. Подавляющее большинство программ, основанных на методологии развивающего образования и связанной с ней педагогике сотрудничества, создано для учреждений дошкольного и преемственного с ним начального общего образования. Однако ни одна, даже самая лучшая программа не может быть эффективно реализована без педагога, достигшего в своей профессиональной деятельности необходимого уровня дидактической культуры.
Принятое в 1995 году типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях закрепило многообразие их видов. Активизировавшийся в последние годы поиск организационных форм учреждений, последовательно реализующих идею преемственности в развитии личности, явился одной из причин создания на базе дошкольных учреждений и школ новых образовательных моделей: прогимназий, комплексов школа-детский сад, школ раннего развития, групп подготовки детей к школе. Наряду с позитивными моментами в их деятельности прослеживается целый ряд проблем и педагогических просчетов. Формальное объединение образовательных структур нередко ведет к механическому переносу в дошкольное учреждение принципов и методов организации школьного образовательного процесса. Школьно-урочные подходы к проведению занятий с детьми отрицают самоценность дошкольного возраста и роль игры как ведущего вида деятельности, являются опасной тенденцией превращения детского сада в школу для маленьких. Многолетняя, жесткая регламентация места, времени и порядка проведения "классических" занятий также создает трудности при реализации образовательных задач в новых, изменившихся уело-
виях. Интеллектуальная "селекция", подменяя действенные формы дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, нередко наносит явный ущерб психическому развитию воспитанников. В этих условиях отмена последовательного и регулярного контроля со стороны методистов создает ситуации, когда отсутствие дидактической культуры негативно сказывается на результатах педагогического процесса. Раннее предметное обучение дошкольников, игнорируя объективные закономерности их психического развития, способствует неоправданному увеличению учебной нагрузки детей, что негативно сказывается на состоянии их здоровья и дискредитирует идею преемственности. Эффективное сотрудничество воспитателей, преподавателей иностранного языка, психологов, хореографов, руководителей кружковой работы и других специалистов возможно лишь при условии единства дидактических требований к целеполагангао, отбору содержания дошкольного образования, выбору форм и методов обучения, проектированию организационной структуры образовательного процесса, дидактическому взаимодействию с детьми, диагностике его результатов. Подобные условия создаются в рамках дидактической подготовки будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений.
Дошкольные учреждения, развернувшие широкую инновационную деятельность, ждут от педагогических вузов новой, продуманной системы работы по формированию дидактической готовности молодого специалиста. Однако проведенный анализ состояния дидактической подготовки будущих педагогов показал интенсивность и сдерживающую функцию дидактических затруднений студентов в основных аспектах педагогической деятельности. Встречаясь на практике с дидактическими задачами разной степени сложности, студенты решают их, опираясь не на теорию, а на здравый смысл или, в лучшем случае, лишь на методику преподавания предме-
та. Теория обучения в большинстве случаев не представляется им профессионально значимой. Студенты не достигают продуктивного уровня усвоения дидактических знаний, которые, в свою очередь, не выполняют функцию регулятора их педагогической деятельности. Молодые специалисты, приходя в учреждения дошкольного образования, фактически не способны применить дидактические знания на практике, нуждаются в длительном периоде предметной и социальной адаптации в педагогических коллективах. Низкая дидактическая готовность сказывается в первые же годы самостоятельной педагогической деятельности и нередко ведет к потере личностью интереса к ней. Устойчивое негативное влияние дидактических затруднений, обусловленное дефектами вузовской дидактической подготовки, свидетельствует о несоответствии ее результатов нормативным требованиям.
Таким образом, на фоне значительно возросших в последнее время требований к педагогу создание модели его эффективной дидактической подготовки с учетом потребностей образовательной практики и перспектив ее развития выступает одним из основных условий повышения ее качества.
Одними из первых к исследованию профессиональной деятельности^ воспитателя детского сада приступили Л.Г.Семушина, Л.В.Поздняк, В.И.Ядэшко, М.Л.Палавандишвили. Подготовка дошкольных работников впервые стала предметом специальных исследований в МГПИ им. В.И.Ленина, гце под руководством В.И.Ядэшко разработана комплексная исследовательская программа по формированию личности будущего специалиста. Несомненную ценность представляет опыт работы по профессиональной подготовке педагогических кадров дошкольных учреждений, обобщенный в МГЗПИ (З.М.Истомина, Т.А.Куликова, З.Н.Огарева, В.М.Захарова, А.М.Бородич и др.).
?
Достаточно активно ведутся психологические исследования подготов
ки специалистов дошкольных образовательных учреждений (Е.Ф.Гладкова,
Л.Н.Башлакова, Л.И.Разборова, Е.А.Панько, Е.А.Гребенщикова,
А.Б.Николаева и др.). Различные подходы к классификации профессио
нальных умений специалиста данного профиля, определению структуры и
методики их формирования представлены в работах Л.Г.Семушиной,
В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой, Н.И.Пинчук, О.В.Драгуновой,
Л.Ф.Самборенко, Е.А.Панько, Г.Г.Петроченко и др. Самостоятельным на
правлением исследований является определение требований к методической
подготовке специалиста (У.Ш.Ибрагимов, Т.Н.Таранова, Л.И.Зорило,
З.И.Нестерова, Т.Х.Яворская и др.)- >
Педпрактика как средство формирования профессионально-педагогических умений будущих специалистов дошкольных учреждений рассматривается в работах В.И.Ядэшко, Н.И.Пинчук, К.Е.Праховой и др. Процесс формирования педагогических умений у студентов факультетов дошкольного воспитания в ходе лабораторного практикума проанализирован в диссертационном исследовании Л.Ф.Самборенко. Г.С.Брусникиной определены особенности и пути организации проблемного обучения при изучении нового материала в курсе дошкольной педагогики.
Разрабатываются вопросы подготовки организаторов дошкольного
образования (Л.В.Поздняк, К.Е.Прахова, Л.М.Кларина, А.В.Григорьева,
З.Н.Огарева, А.И.Васильева, Л.А.Бахтурина, И.И.Кобитина,
М.А.Ковардакова, В.А.Лысова и др.). Преемственность подготовки и повышения квалификации педагогических кадров дошкольных учреждений изучены В.П.Кожокарь.
Ведутся исследования, затрагивающие проблему дидактической подготовки дошкольных работников в контексте решения других проблем.
8 Так, ряд работ посвящен изучению процесса формирования отдельных групп дидактических умений специалиста дошкольного образовательного учреждения. В.А.Лысовой выявлены пути и условия формирования умений, необходимых для осуществления индивидуального подхода к детям дошкольного возраста в процессе их обучения и воспитания. Л.П.Ступииковой определены дидактические условия, обеспечивающие успешное формирование аналитических и проектировочных умений воспитателя, выявлены их состав и содержание. М.А.Ковардаковой определена сущность, структура и содержание аналитических умений старшего воспитателя, разработана методика подготовки студентов к осуществлению педагогического анализа в детском саду, определены условия, обеспечивающие управление данным процессом. И.Ю.Ерофеевой проанализировано формирование исследовательских умений студентов факультетов дошкольного воспитания. Изучению организаторских умений учащихся дошкольных педучилищ посвящена работа О.В.Драгуновой.
Проведенный анализ научных работ свидетельствует, что внимание исследователей в основном сосредоточено на рассмотрении вопросов дидактической подготовки учителя общеобразовательной школы. Так, Ю.К.Бабанским, Т.С.Поляковой, А.Д.Деминцевым, Л.С.Подымовой, Л.И.Мнацаканян и др. в разное время проведены исследования, которые показали, что дидактическая подготовка учителя не соответствует потребностям школьной практики. Этими авторами выявлены типичные дидактические затруднения в деятельности студентов и предложены методики их предупреждения. В исследовании Л.А.Ивахновой раскрываются некоторые пути совершенствования дидактической подготовки учителя изобразительного искусства с целью развития творческих способностей учащихся. Н.Н.Хан разработано содержание и методика реализации дидактической
9 подготовки будущего учителя к организации коллективной познавательной
деятельности школьников. Н.А.Шайденко охарактеризованы структурные элементы подготовки педагога к обучающей деятельности, особенности функционирования этой системы на индустриально-педагогическом факультете технического вуза, содержание и этапы дидактической подготовки учителя, некоторые факторы, влияющие на ее качество. В исследовании Л.С.Подымовой обоснованы компоненты дидактической подготовки учителя начальных классов, выявлены основные педагогические условия ее совершенствования, установлена роль теоретических обобщений в этом процессе, разработаны критерии выявления уровней сформированности отдельных дидактических умений, рассмотрены пути установления взаимосвязей дидактики и частных методик. Данному аспекту проблемы посвящено также диссертационное исследование Т.В.Амельченко, в котором теоретически описаны и экспериментально проверены условия и способы эффективного формирования дидактико-методических умений будущего учителя начальной школы.
Наиболее изученным аспектом проблемы дидактической подготовки будущего педагога является формирование его дидактических умений. Определенный вклад в его исследование вносят работы Ф.Н.Гоноболина, Н.Д.Левитова, Е.Г.Балбасовой, Р.П.Безделиной, А.И.Щербакова, В.А.Крутецкого, Е.Г.Шинкаревой и др., выполненные в ходе изучения дидактических способностей учителя. Н.Ф.Белокур описаны виды дидактических умений, дана характеристика структуры деятельности студентов при овладении ими, раскрыто содержание основных этапов и методы их формирования. А.А.Кендюховой разработана методика системного усвоения дидактических знаний и умений с использованием структуры метода обучения как базовой модели. Т.Н.Шайденковой исследован процесс форми-
10 рования дидактических умений учителя начальных классов на основе межпредметных связей, разработана структурно-логическая модель обобщенных дидактических умений, определены основные межпредметные связи дисциплин психолого-педагогического цикла. Автором определена их роль и способы включения в учебный процесс, выявлены психолого-педагогические условия формирования дидактических умений на межпредметной основе. С.Я.Усмановой проанализирован процесс формирования дидактических умений инженера-педагога, выявлена сущность и определены группы дидактических умений, а также условия их формирования. М.Г.Шубиком предпринята попытка выявить сущность и структуру дидактических умений учителя физической культуры, проведена их классификация, определены уровни развития и проявления, последовательность их формирования в процессе непрерывной педагогической практики. Л.Н.Лавровой выделена система дидактических умений учителя истории, определена их структура, выявлены факторы и условия развития.
В исследованиях проблемы формирования дидактических умений студентов педагогических вузов явно прослеживается идея необходимой ориентации на будущую профессиональную деятельность выпускников, моделирования ее содержания и динамики в учебном процессе. Для обеспечения подобных условий исследователи обращаются к концепции знаково-контекстного обучения. Психолого-педагогические основы и технологии контекстного обучения разработаны А.А.Вербицким. Т.Н.Лененко исследована интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов в контекстном обучении. В.Н,Крутиковым рассмотрены некоторые аспекты формирования мотивации познавательной деятельности студентов в обучении контекстного типа. Н.А.Сахаровой определены психолого-педагогические основы включения взрослого в
учебно-познавательную деятельность в контекстном обучении. Принципиальная возможность и продуктивность реализации концепции контекстного обучения в системе повышения квалификации доказана Н.В.Борисовой.
Изучаются возможности контекстного подхода в подготовке специалистов в учебных заведениях системы музыкального образования (В.М.Цеханский, Г.А.Еременко), технических вузах (Ф.И.Пекарина, Т.М.Сорокина, В.Ф.Тенищева, О.И.Агапова, А.С.Ушаков, В.И.Швец, Н.Б.Лаврентьева, В.В.Захаренко, О.Г.Ларионова и др.).
Концепция контекстного обучения ищет свое место среди подходов, определяющих технологии профессионально-педагогического образования. А.Н.Злоказовой рассмотрена технология контекстного обучения в инженерно-педагогическом вузе. А.А.Федоровой дидактически обоснованы возможности реализации контекстного подхода при повышении квалификации инженерно-педагогических работников. В исследовании Х.Ф.Насралла концепция контекстного обучения применена к вузовскому физкультурно-педагогическому образованию. Г.А.Кручининой она избрана в качестве теоретической основы при разработке методик формирования готовности студентов к использованию новых информационных педагогических технологий. И.Ф.Комогорцевой проанализированы некоторые особенности и отдельные аспекты методики знаково-контекстного обучения в курсе педагогики. В работах Н.Ф.Белокур и М.Г.Шубика предпринята попытка адаптации концепции контекстного обучения к условиям формирования дидактических умений будущего педагога.
Анализ основных направлений развития концепции контекстного обучения в теории и практике профессионального образования свидетельствует о принципиальной возможности ее реализации в вузах различного профиля. Предпринятые рядом авторов попытки адаптации концепции знако-
12 во-контекстного обучения к целям и условиям подготовки специалистов для образовательных учреждений показали эффективность ее использования в педагогических вузах. Однако комплексных исследований проблем профессионально-педагогического образования в русле концепции контекстного обучения не проводилось. Накопленный к настоящему времени научный фонд создает определенные теоретические предпосылки для построения модели дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте их будущей профессиональной деятельности. Между тем при наличии отдельных исследований, направленных на совершенствование дидактической подготовки средствами контекстного обучения, ее модельных представлений в психолого-педагогической литературе выявить не удалось. Как следствие, преподаватели, осуществляющие дидактическую подготовку специалистов дошкольных образовательных учреждений, ищут способы воссоздания контекста будущей профессиональной деятельности студентов без теоретических и технологических ориентиров, основываясь лишь на своем педагогическом опыте и интуиции, а, значит, действуют непоследовательно, зачастую с неоправданными затратами своего времени и энергии.
Таким образом, анализ педагогической литературы показал, что в последние годы различные аспекты проблемы дидактической подготовки будущего учителя достаточно активно разрабатываются. Между тем дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений еще не стала предметом специальных исследований и не рассматривалась как компонент общей системы профессиональной подготовки специалистов дошкольных учреждений в педагогическом вузе. До настоящего времени не проведено достаточно глубокого анализа и обобщения опыта работы соответствующих отделений и факультетов педагогических учебных заведений.
13 Выявлению сущности дидактической подготовки препятствует отсутствие четких представлений о функциях этой системы. Вследствие недостаточно глубокого анализа структуры дидактической подготовки остается не выявленной специфика содержания ее основных компонентов на факультетах педагогики и методики дошкольного образования. Цели и задачи дидактической подготовки педагогов дошкольных учреждений не приведены в соответствие с потребностями образовательной практики и перспективами ее развития. Решение этих вопросов во многом связано с определением совокупности необходимых и достаточных дидактических знаний, умений и навыков, обеспечивающих специалисту способность к эффективному дидактическому взаимодействию с детьми. Проблема подготовки педагога, способного плодотворно генерировать и эффективно воплощать инновационные идеи в области дошкольного образования, также требует дальнейших поисков своего решения. В связи с этим необходим анализ структуры содержания дидактической подготовки и механизмов включения в него, наряду со знаниями и умениями, опыта творческой педагогической деятельности и ценностно-эмоциональных отношений, обеспечивающих ее эффективность. Необходима формулировка требований к результатам дидактической подготовки, а также разработка методик диагностики их достижения. Изменение целей и содержания дидактической подготовки требует модернизации действующих принципов и существующих форм, методов, средств обучения студентов, инициирует поиск новых педагогических технологий, обеспечивающих последовательное и систематическое моделирование в учебном процессе условий и содержания будущей профессиональной деятельности личности.
В настоящее время педагогическая теория не способна в полной мере обеспечить процесс дидактической подготовки специалистов дошкольных
14 учреждений соответствующими научно обоснованными рекомендациями,
что обостряет ПРОТИВОРЕЧИЕ между потребностью системы дошкольного образования в специалисте, способном к продуктивному дидактическому взаимодействию с дегьми дошкольного возраста, и неразработанностью функций, содержания и организационных форм дидактической подготовки студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности.
Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности ПРОБЛЕМЫ проектирования дидактической подготовки студентов в контексте их будущей профессионально-педагогической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях.
ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является разработка модели дидактической подготовки как средства ее проектирования и реализации в контексте будущей профессиональной деятельности студентов в дошкольных образовательных учреждениях.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступает система профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений в педагогическом вузе.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс дидактической подготовки студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности в дошкольных учреждениях.
Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих ЗАДА Ч:
1. Провести анализ и обобщение теоретических и практических предпосылок совершенствования дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений.
Создать модель дидактической подготовки будущего педагога дошкольного образования, реализуемой в контексте профессиональной деятельности, и разработать методическое обеспечение ее внедрения в учебный процесс педагогического вуза.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку сконструированной модели дидактической подготовки как компонента системы профессионально-педагогического образования специалистов дошкольных учреждений.
Разработать и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по совершенствованию дидактической подготовки специалистов дошкольных учреждений в педагогическом вузе.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ базируется на предположении о том, что эффективность дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений повышается, если:
средством ее проектирования выступает структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную функцию;
функционирование этой системы рассматривается как взаимодействие целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов, наполнение которых определяется спецификой осваиваемой студентами профессионально-педагоги ческой деятельности;
усвоение студентом системы дидактических знаний, умений и навыков сопровождается формированием опыта его творческой педагогической деятельности и ценностно-эмоциональных отношений, обусловливающих ее эффективность;
в учебном процессе моделируется предметное и социальное содержание дидактических аспектов педагогической деятельности специалиста дошкольного учреждения;
учебная деятельность студента трансформируется через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную с соответствующей сменой ее потребностей, мотивов, целей, средств, действий, предмета и результатов;
выбор форм и методов дидактической подготовки осуществляется на основе анализа возможностей темы в формировании необходимых дидактических умений.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили:
на общефилософском уровне: положения диалектик о-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельности ой и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (В.А.Штофф, Н.М.Амосов, Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П.Никитин, А.И.Уемов и др.); философские подходы к определению содержания используемых понятий и категорий ("абстрактное и конкретное'1, "содержание и форма", "значение и смысл", "адекватность", "взаимодействие" и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.П.Кузьмин, С.П.Никоноров, В.П.Беспалько и др.); основы структурно-функционального анализа (А.Г.Здравосмыслов, Н.Ф.Овчинников и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Л.Гальперин, А.А.Бодалев и др.);
на конкретно-научном уровне: методология дидактики и теория обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.А.Даиилов, В.С.Леднев, Л.В.Занков, В.И.Загвязинский; Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко и др.); психолого-педагогическая концепция знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова, А.А.Федорова,
17 Т.М.Сорокина и др.); идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования (Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определены его целью, задачами и логикой. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных предположений в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, нормативных и инструктивно-методических документов; моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение; анализ продуктов деятельности студентов: метод экспертных оценок; беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование; методы математической обработки данных и др.
Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1993 г. по 1997 г. в три основных этапа:
/ ЭТАП (1993 - 1994 г.г.) - поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы учебных заведений системы профессионально-педагогического образования выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольных учреждений; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; определена система исходных теоретических положений и разработана структурно-функциональная модель дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте их профессиональной деятельности:
// ЭТАП (1995-1996 г.г,) - опытно-экспериментальный: на основе комплексной программы осуществлена апробация созданной модели дидактической подготовки, в ходе которой выявлена эффективность внесенных в учебный процесс изменений и объективность сформулированных положений;
111 ЭТАП (1997 г.) - заключительно-обобщающий: проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели; сформулированы основные выводы и научно обоснованные рекомендации; осуществлено их внедрение в практическую деятельность преподавателей соответствующих факультетов и отделений высших педагогических учебных заведений; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ выступал факультет педагогики и методики дошкольного и начального образования Барнаульского государственного педагогического университета (очное, заочное и вечернее отделения). В исследовании дидактических затруднений приняли участие выпускники Барнаульского высшего педагогического училища (колледжа) и специалисты дошкольных образовательных учреждений № 17, 86, 100, 132, 153, 177, 194, 215, 217, 220, 235, 239 и др. г.Барнаула, № 6, 17. 22 г.Новоалтайска, № 7 Калманского р-на, "Малыш" Краснощековского р-на, "Колобок" Тальменского р-на Алтайского края, № 28 г.Сызрань Самарской обл., "Колосок" с.Болодарское респ. Казахстан и др. В целом, в опытно-экспериментальной работе участвовало 627 чел.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения:
Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование дидактической культуры будущего специалиста, обеспечивающей ему готовность к продуктивному дидактическому взаимодействию с детьми дошкольного возраста.
Эффективная дидактическая подготовка специалистов дошкольных образовательных учреждений предполагает последовательное и систематическое моделирование в учебном процессе предметного и социально-
го содержания профессионально-педагогической деятельности в ее дидактическом аспекте.
Средством проектирования дидактической подготовки будущих специалистов дошкольных учреждений в контексте предстоящей им профессиональной деятельности выступает структурно-функциональная модель этой системы, выполняющая нормативную функцию.
Основными структурными элементами дидактической подготовки, взаимодействие которых обеспечивает реализацию присущих ей образовательной, воспитательной, развивающей, интегрирующей и координирующей функций, являются целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.
Реализация модели дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений эффективно осуществляется посредством технологий контекстного обучения, предполагающих последовательную трансформацию учебной деятельности студента через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную с соответствующей сменой ее потребностей, мотивов, целей, средств, действий, предмета и результатов.
НА УЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что на основе его результатов сконструирована структурно-функциональная модель дидактической подготовки студентов в контексте профессионально-педагогической деятельности специалистов дошкольных учреждений; проведена конкретизация и адаптация концепции знаково-контекстного обучения для условий вузовской дидактической подготовки педагога дошкольного образования; показаны пути ее практического воплощения в деятельности учебных заведений системы профессионально-педагогического образования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗИЛ ЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что разработано методическое обеспечение внедрения модели дидактической подготовки студентов в учебный процесс соответствующих факультетов педагогических вузов, тем самым теоретический анализ проблемы доведен до конкретных рекомендаций по совершенствованию дидактической подготовки специалистов дошкольных учреждений. В исследовании также модифицированы методики диагностики характера, интенсивности, функций и причин дидактических затруднений студентов и специалистов дошкольных учреждений, определения степени удовлетворенности обучающихся различными аспектами их дидактической подготовки в вузе, динамики отношения будущих педагогов к процессу овладения дидактическими знаниями и умениями, оценки студентами степени их значимости.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечили методологическая обоснованность его основных теоретических положений; комплексная методика работы, адекватная ее задачам, предмету и логике; системный подход к исследованию проблемы; разнообразие источников информации; всесторонний качественный и количественный анализ опытных данных, привлечение ЭВТ к их обработке; прогнозирование на основе анализа научно-педагогической литературы и опыта работы вузов тенденций развития теории и практики подготовки педагогических кадров,
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись через их публикацию, в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета, а также на занятиях методологического семинара молодых преподавателей "Педагогика высшей школы" (Алтайский государственный технический университет, 1996 г.), методического семинара организаторов до-
21 полнительного образования Алтайского краевого центра детского и юношеского творчества (Барнаул, 1995 г.), курсах психологов при Барнаульском госпедуниверситете (1995 г.), постоянно действующих методических семинарах педагогического коллектива школы-центра гуманитарно-эстетического развития № 53 г. Барнаула (1995-1996 г.г.), в рамках учебных курсов "Методика преподавания педагогических дисциплин в педагогическом училище", "Организация и руководство дошкольным воспитанием" (факультет педагогики и методики дошкольного и начального образования Барнаульского госпедуниверситста; 1993-1997 г.г.)., "Актуальные проблемы дидактики", "Основы моделирования математических дисциплин" (математический факультет Барнаульского госпедуниверситета; 1994-1995 гл.).
Результаты исследования нашли отражение в докладах и тезисах 11 международных. Всероссийских, межрегиональных и краевых научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 1997; Тула, 1996; Волгоград, 1997; Омск, 1995; Новосибирск, 1997; Томск, 1995-1996: Барнаул, 1994-1997).
Тема получила развитие в реализации проекта "Предупреждение социально-психологической отчужденности будущего педагога от профессиональной деятельности" (шифр 97-28-1.71-46), финансирование которого осуществляется в соответствии с результатами конкурса грантов 1997 г. в области педагогики.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений и составляет 178 страниц машинописного текста. В работе приведено 38 таблиц и 13 рисунков. Библиография включает 330 литературных источников.
Дидактическая подготовка специалистов дошкольных учреждений в психолого-педагогической литературе
Обширен диапазон профессиональных обязанностей педагога дошкольного образования, к компетентному и творческому выполнению которых будущий специалист должен быть подготовлен в педагогическом вузе. Современные социологические исследования профессиональных ролевых функций учителя показывают, что он "... сегодня выступаег как минимум в двух ролях - в роли учителя и в роли воспитателя. Как бы ни были связаны эти две роли, как бы тесно ни переплетались они в своей конечной цели, это две разные профессиональные роли две специальности, каждая из которых имеет конкретные задачи, методы и средства их решения, требует специальных знаний и умений, ... времени, особой подготовки..." [38 с. 39].
Подготовка педагога к организации процесса обучения выступает составной частью процесса профессионального становления специалиста в системе педагогического образования. В отечественных психолого-педагогических исследованиях данное направление работы с будущими педагогами характеризуется как процесс их дидактической подготовки. Так, О.А.Абдуллина выделяет дидактическую подготовку в качестве самостоятельного элемента общепедагогической подготовки учителя [1 с. 26-27]. Ее совершенствование рассматривается как одно из решающих условий научно обоснованного построения учебно-воспитательного процесса, повышения производительности педагогического труда [235].
Необходимость преемственности в организации образовательного процесса в дошкольном учреждении и начальной школе, а также отсутствие исследований, предметом которых являлась бы дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений, обязывали обратиться к исследованиям проблем дидактической подготовки учителя. Н.А.Шайденко, подчеркивая значение и специфику подготовки будущего педагога к выполнению им обучающей функции, предлагает ввести в понятийный аппарат педагогической науки термин "дидактическое образование", обозначая им подготовку учителя "в качестве субъекта, способного решать новые, нестандартные дидактико-методические задачи, используя для этого имеющийся арсенал педагогических средств" [312 с. 57].
А.В.Бодаковым предпринята попытка систематизировать элементы дидактической культуры, которая является, по справедливому утверждению автора, частью модели современного учителя. К дидактической культуре исследователь относит: методологическую подготовку; квалифицированное владение современной технологией обучения, новыми методами обучения и воспитания; ораторское искусство; умение преломлять в своей деятельности рекомендации психолого-педагогических наук, новейшие достижения НТР; владение методикой ведения факультативов, проведения педагогических исследований; умение изучать и обобщать передовой педагогический опыт, навыки пропаганды педагогических знаний среди населения [33]. Мы ставим под сомнение корректность использования Н.А.Шайденко тер мин а "дидактическое образование" и блоки, а также отдельные элементы, выделенные А.В.Бодаковым в составе дидактической культуры учителя. Однако подобные попытки свидетельствуют, на наш взгляд, о правомерности рассмотрения дидактической подготовки как одного из компонентов системы подготовки специалиста в педагогическом вузе. Взгляды исследователей на сущность дидактической подготовки различны. Так, Н.А.Шайденко, рассматривая дидактическую подготовку в качестве фактора профессионального становления учителя, характеризует ее как "целенаправленный, регламентированный учебными планами и программами процесс передачи и усвоения профессионально-значимых дидактических знаний, основной целью которого является формирование у студентов трех компонентов дидактической готовности ... , а также их постоянное совершенствование" [3(2 с. 56]. Л.С.Подымова, понимая под дидактической подготовкой "подготовку учителя к организации процесса обучения" [235 с. 40], более конкретного определения содержания этого понятия на страницах своей работы не приводит. Н.Н.Хан не характеризует процесс дидактической подготовки в целом, а, анализируя педагогический процесс как объект деятельности учителя и выделяя коллективную познавательную деятельность учащихся в качестве его составной части, дидактической называет подготовку педагога к разрешению противоречия между фронтальным характером работы учителя и индивидуальным характером присвоения знаний, умений и навыков каждым учеником через организацию и руководство коллективной познавательной деятельностью учащихся [305 с. 54].
Анализ состояния дидактической подготовки будущих педагогов дошкольного образования
В целях определения путей и средств совершенствования дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений необходим научный анализ основных тенденций ее развития, выявление объективных и субъективных факторов, обусловливающих несоответствие уровня дидактической готовности специалистов современным требованиям. Объективная характеристика состояния дидактической подготовки будущего педагога дошкольного образования возможна, с одной стороны, на основе изучения ее целей, содержания, форм и методов осуществления в современной высшей педагогической школе и, с другой стороны, она требует анализа профессиональной деятельности молодых специалистов-выпускников педагогических вузов.
В целях выявления практических предпосылок совершенствования дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в вузе необходимо было получить представление о характере, интенсивности и причинах типичных дидактических затруднений, возникающих у студентов выпускных курсов и молодых специалистов и, тем самым, определить степень соответствия результатов вузовской дидактической подготовки требованиям государственных стандартов профессионального образования, квалификационным характеристикам специалистов и аттестационным требованиям к ним.
Цели, содержание и результаты дидактической подготовки специалистов дошкольных учреждений в системе высшего профессионально-педагогического образования регламентируются требованиями государственных стандартов к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника. Требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по программе специальности, объединяют общие требования к образованности специалиста, знаниям и умениям по дисциплинам общекультурной, медико-биологической, психолого-педагогической и предметной подготовки. Общие требования к образованности специалиста предусматривают, в частности, что он "обладает целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как контекст становления личности; владеет системой знаний о закономерностях и принципах образовательных процессов и умеет использовать их в своей профессиональной деятельности" [83 с. 2-3].
Требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки предполагают, что специалист "владеет системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов, ... истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик, ... о человеке как субъекте образовательного процесса, ... о современных психолого-педагогических технологиях; владеет технологиями развивающего обучения; ... умеет организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; владеет умениями психолого-педагоги ческой диагностики, ... проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса, ... основами разработки учебно-программной документации и умеет использовать их для формирования содержания обучения" [83 с. 6-7].
Требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки содержат указания на то, что выпускник "должен знать проблемы и основные направления развития дошкольного образования, ... научные основы построения образовательного процесса в разных типах дошкольных образовательных учреждений", уметь "определять цели и пути педагогического взаимодействия с учетом уровня развития детей и реальных условий образовательного учреждения, оценивать и применять современные образовательные технологии в работе с детьми раннего, младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, ... адекватно целям осуществлять, контролировать, оценивать процесс и результат своей педагогической деятельности, вносить необходимые коррективы, прогнозировать перспективы ее совершенствования", ориентироваться в целях, задачах, содержании и формах образовательного процесса в начальной школе [83 с. 8].
При выполнении перечисленных требований выпускнику присваивается квалификация "педагог дошкольного образования". Профессионально-педагогическая деятельность специалиста направлена на развитие, обучение и воспитание ребенка раннего и дошкольного возраста. Сферами деятельности являются воспитание, научно-методическая, социально-педагогическая и культурно-просветительская деятельность. Специалист может работать в дошкольных образовательных учреждениях разного типа, а также в качестве семейного педагога [83 с. 2].
В связи с необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений на основе тарифно-квалификационных характеристик по должностям [286] разработаны рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений [249]. В них констатируется разрыв между деятельностью дошкольных образовательных учреждений и педагогических вузов (училищ, колледжей), обусловленный разными механизмами их управления.
Модель дидактической подготовки педагога дошкольного образования
Моделирование дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте их профессиональной деятельности требовало определения типа и гносеологических функций создаваемой модели, а также этапов ее построения. Моделирование представляет собой весьма распространенный метод научного исследования. "Подобно тому, как жизнь и быт современного человека немыслимы без заботливых и умных машин, без газет и радио, так "жизнь и быт" современной науки немыслимы без моделей. Попробуйте представить себе "обезмоделен-ными" современную физику и химию, электротехнику и машиностроение, кибернетику и бионику, логику и лингвистику. Даже самое богатое воображение в этом случае неизбежно спасовало бы" [77 с. 4-5]. Высказывание Б.А.Глинского в полной мере относится и к педагогической науке. Причины возрастающей популярности моделирования исследователи связывают со спецификой современного научного познания. Особенностью науки сегодня является повышение роли теоретических знаний в ее ведущих отраслях. "Науку сейчас интересуют чрезвычайно глубокие связи и отношения объективного мира, познание которых невозможно без абстракций весьма высокого уровня... Насущной задачей в этих условиях является связь абстрактных систем, разрабатываемых в этих областях науки, с действительностью. Связь эта может быть осуществлена с помощью модели" [77 с. 69].
Модель (от лат. modulus - мера, мерило, образец, норма) в широком понимании - образ (в том числе условный или мысленный - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов ("оригинала1 данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их "заместителя" или "представителя" [191 с. 399]. Этим термином В.А.Штофф обозначает мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию о нем [322]. Моделью также называют "самостоятельный объект, находящийся в некотором соответствии (не тождественный и не совсем отличный) с познаваемым объектом, способный замещать последний (выступать посредствующим звеном в познании) в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам на моделируемый объект" [77 с. 88].
Процесс моделирования предполагает: 1) субъекта, исследующего закономерности явлений или процессов природы, общества или мышления, 2) объект исследования (оригинал); 3) модель, опосредующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта [77 с. 53]. В целях создания модели дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений нами был проведен анализ процесса моделирования, выделены его основные этапы, определено их содержание и взаимосвязи. Структура процесса моделирования рассматривалась по схеме, предложенной Б.А.Глинским [77 с. 53-66].
На первом этапе поставлены задачи моделирования дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности, определен его предмет, актуализированы полученные в психолого-педагогической науке знания о дидактической подготовке и проанализирован накопленный опыт исследования ее свойств и отношений, а также предпринята попытка усовершенствовать применявшиеся ранее методы их изучения (см. гл, I). Полученные результаты свидетельствовали о том, что непосредственное оперирование с объектом исследования не способствует решению поставленных задач. Проведенный анализ привел к выводу о целесообразности введения в процесс познания дидактической подготовки опосредующего звена - ее модели.
На втором этапе моделирования осуществлялась работа по созданию (выбору) адекватной модели. В исследованиях, направленных на совершенствование дидактической подготовки педагога, ее модельных представлений, позволяющих проектировать этот процесс в контексте будущей профессиональной деятельности студентов, выявить не удалось. При создании необходимой модели достигалась аналогия структуры и функций объекта-заместителя оригиналу. В ходе своего моделирования дидактическая подготовка освобождалась от несущественных связей и отношений, затрудняющих процесс ее познания. Тем самым была определена целесообразная степень воспроизведения в модели свойсгв оригинала. На данном этапе работы анализу и адаптации подверглась психолого-педагогическая концепция знаково-контекстного обучения как теоретическая основа реализации сконструированной модели дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений (см. п. 2. 2.)
Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
Концепция знаково-контекстного обучения представляет перспективное направление психолого-педагогических исследований становления специалиста в высшей профессиональной школе. Использование данной концепции в качестве теоретической основы реализации модели дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений требовало анализа ее основных положений и направлений развития в теории и практике профессионального образования.
Основы знаково-контекстного (контекстного) обучения явились теоретическим обобщением современной ситуации в психолого-педагогической науке и передовом педагогическом опыте. Результаты исследований убедительно свидетельствуют, что педагогические инновации, прежде всего теория и практика так называемого активного обучения, идут по пути все большего отражения, моделирования, имитации на языке наук содержания, условий и динамики осваиваемой профессиональной деятельности в ее развитии. Специфика усваиваемой личностью деятельности выступает детерминирующим фактором конструирования содержания и технологий профессионального образования. Проведенная в психолого-педагогической науке теоретическая и опытно-экспериментальная работа по последовательной реализации идеи моделирования в вузовском учебном процессе содержания и условий будущей профессиональной деятельности студента привела к обоснованию нового, контекстного типа обучения.
А.А.Вербицким на основе анализа тенденций развития педагогической системы высшей школы выявлены объективные противоречия формирования целостной профессиональной деятельности специалиста в рамках и средствами учебно-познавательной деятельности и разработаны психолого-педагогические основы знаково-контекстного обучения, способствующего их разрешению [3, 50-64, 315]. Знаков о-контекстным обучением исследователь называет "обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности" [50 с.32]. В активном обучении контекстного типа учебный материал представлен в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда термин "знаков о-контекстное обучение"), а его усвоение студентами сопровождается воссозданием в учебном процессе реальных контуров профессионального будущего ("знаково-к онтекстное обучение"). А.А.Вербицким разработаны обучающие модели контекстного типа и педагогические технологии, обеспечивающие последовательную трансформацию форм учебной деятельности в формы деятельности профессиональной. Автором обоснована необходимость введения понятия "контекст" в категориальный строй психологической науки и проведен поиск возможностей развития деятельностного подхода к организации вузовского обучения и формированию профессионала [59 с. 15].
Сторонники концепции контекстного обучения исходят из положений о том, что студент при использовании его технологий занимает деятель-нос тную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности с определенным сценарием их развертывания. Технология контекстного обучения включает весь потенциал активности личности студента - от уровня восприятия до уровня социальной активности при принятии совместных решений. Социальный характер активности обучающихся обусловливает формирование деловых и нравственных качеств личности будущего специалиста. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих профессиональных ситуаций, представленных в обучении в дидактически обоснованной модельной форме. Студент в контекстном обучении приобретает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение этой информации из предмета учебной в средство профессиональной деятельности, в собственно знания как личностное достояние будущего специалиста [59 с. 14-15].
Определена парадигма контекстного типа обучения: с опорой на прошлые знания ("основы наук") - через настоящую (актуальную) познавательную активность - к будущим социокультурным и профессиональным ситуациям [59 с. 18]. Сущность контекстного обучения заключается в том, что в учебном процессе осуществляется "организация активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов как знаковых систем к профессиональной деятельности: вместо ориентации лишь на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность. Целью деятельности студента становится не овладение основами наук, представленных системой информации, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности на основе развитой практики применения информации в качестве средства регуляции деятельности, все более приобретающей черты профессиональной" [54 с. 31].
