Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя
1.1. Проблема профессиональной компетентности в педагогических публикациях 9
1.2. Пути, приемы, методическая подготовка будущего педагога в педагогических публикациях 33
Выводы по первой главе 43
II. Теоретические основы реализации идей театральной педагогики при подготовке педагогов
2.1. Идеи театральной педагогики в историко-педагогических публикациях и образовательной практике 45
2.2. Реализация потенциала театральной деятельности в формировании профессиональной компетентности будущего педагога 55
2.3. Организация воспитательного пространства средствами театральной деятельности студентов 77
Выводы но второй главе 99
Глава III. Модель формирования профессиональной компетентности студентов в контексте театральной деятельности и проверка ее эффективности
3.1. Модель театральной деятельности будущего учителя иностранного языка 101
3.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя в контексте театральной деятельности 111
Выводы по третьей главе 153
Заключение 156
Библиографический список 159
Приложения
- Проблема профессиональной компетентности в педагогических публикациях
- Пути, приемы, методическая подготовка будущего педагога в педагогических публикациях
- Идеи театральной педагогики в историко-педагогических публикациях и образовательной практике
- Модель театральной деятельности будущего учителя иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. К настоящему времени в науке накоплен богатый материал по проблемам театральной педагогики и формированию профессиональной компетентности будущего учителя. Однако в научной литературе недостаточно разработаны и методологически не обоснованы аспекты профессиональной компетентности будущего учителя, не изучены возможности театральной деятельности как способа формирования профессиональной компетентности студента-будущего учителя, не обобщен передовой опыт использования форм и методов театральной педагогики в высшем языковом образовании. Актуальность исследования вызвана противоречием между:
образовательной политикой, ориентированной на формирование профессиональной компетентности студентов-будущих педагогов и его недостаточным научно-методическим обеспечением в педагогическом вузе;
традиционной системой подготовки будущего учителя и возросшими требованиями к специалисту, вступающему в межкультурную профессиональную коммуникацию, способному к творческой педагогической деятельности.
Вышеперечисленные противоречия обусловили постановку следующей проблемы: Каковы педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов - будущих учителей в процессе выполняемой ими театральной деятельности?
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности студентов-будущих учителей.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов - будущих учителей в контексте театральной деятельности.
Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя и проверке эффективности их реализации опытно-экспериментальным путем.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования профессиональной компетентности студентов-будущих педагогов будет успешным, если:
создана модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей;
организовано воспитательное пространство для личностного и профессионального становления студентов средствами театральной деятельности;
реализована субъект-субъектная модель взаимодействия преподавателя и студентов и студентов между собой в образовательной практике.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
определить степень изученности проблемы формирования профессиональной компетентности студентов;
организовать воспитательное пространство для личностного и профессионального становления студентов;
определить роль театральной деятельности для студентов-будущих учителей и ее функции;
разработать модель профессиональной компетентности студентов - будущих учителей
выявить уровни сформированности профессиональной компетентности будущего педагога;
выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов-будущих педагогов и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их реализации.
Методологической основой исследования являются культурологический, компетентностный, контекстный подходы в образовании; принципы гуманизации и гуманитаризации отечественного образования; общенаучные положения театральной педагогики.
Теоретические основы исследования составляют:
концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности Г.С. Трофимовой;
концепции построения профессиональной модели специалиста (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова, Н.Ф. Талызина и др.);
теоретические основы личностно-ориентированного и деятельностного подходов к образовании (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
системный подход к изучению педагогических процессов (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан,
А.И. Уемов, В.А. Якунин и др.);
технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре (И.Л. Бим,
Е.М. Верещагин, И.Б. Ворожцова, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд,
Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, А.Н. Утехина и др.);
концептуальные положения гуманистической педагогики (А.А. Баранов,
Е.В. Бондаревская, В.А. Григорьева-Голубева, В.А. Караковский,
Н.Л. Селиванова, И.С. Якиманская, М.Г. Яновская и др.);
положения театральной педагогики (О.А. Антонова, В.М. Букатов,
О.С. Булатова, СВ. Гиппиус, Н.Н. Демьянко, А.П. Ершова, М.О. Кнебель, Н.В. Рожденственская, К.С. Станиславский).
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов и подразделяются на:
теоретические (анализ философской, педагогической, психологической, учебной и методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; системно-структурный анализ учебных планов и программ);
эмпирические (наблюдение, опрос, беседы, анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей, тестовые испытания, экспертная оценка);
экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета (г. Ижевск).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом (1996-1998 годы) изучалось состояние проблемы формирования профессиональной компетентности в научно-педагогической литературе. В рамках этого этапа уточнялся понятийный аппарат, анализировался и обобщался опыт работы по применению идей театральной педагогики при обучении студентов-будущих педагогов.
На втором (1999-2004 годы) определялись педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов, проводилась опытно-экспериментальная работа.
На третьем (2005-2006 годы) систематизировались, осмыслялись и обобщались результаты исследования, обрабатывались полученные данные, уточнялись теоретические выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в контексте театральной деятельности, основным из которых стала организация воспитательного пространства студентов средствами их театральной деятельности;
предложена авторская программа формирования профессиональной компетентности, основанная на реализации выявленных педагогических условий;
определены три уровня (высокий, средний и низкий) сформированное профессиональной компетентности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании модели формирования профессиональной компетентности студен-
тов-будущих учителей в контексте театральной деятельности; определении принципов организации воспитательного пространства студента-будущего учителя; обосновании и выявлении уровней и критериев сформированности профессиональной компетентности будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в создании и внедрении в практику экспериментальной программы формирования профессиональной компетентности студентов; в разработке программы «Основы актерского мастерства» для студентов дневного отделения по специальности «Филология»; подготовке методических рекомендаций по организации театральной деятельности студентов. Материалы исследования могут быть использованы в деятельности любых общеобразовательных учреждений, в системе подготовки и переподготовки педагогов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями; адекватностью методов исследования его цели и задачам; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические условия формирования профессиональной компе
тентности студентов-будущих учителей включают:
а) создание воспитательного пространства студентов средствами их теат
ральной деятельности;
б) применение интегративно-рефлективных технологий в образовательной
деятельности;
в) развитие сотворчества преподавателя и студентов через реализацию
субъект-субъектной модели их взаимодействия в образовательной деятельно
сти.
2. Организация воспитательного пространства для личностного и
профессионального становления студентов предполагает:
а) реализацию принципов: моделирования театральной деятельности, гума
низации, поликультурной толерантности, интеграции учебной и внеучебной
деятельности;
б) интенсификацию деятельности студенческой театральной студии;
в) систематическое и целенаправленное использование методов театральной
педагогики на учебных занятиях в вузе.
3. К критериям эффективности процесса формирования профессиональной компетентности относятся: мотивационно-творческая активность студентов; достаточный уровень сформированности коммуникативной культуры обучающихся как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях в г. Ижевск (2001-2006 гг.), г. Москва (2002 г.), г. Пенза (2003 г.), г. Ростов-на-Дону (2001 г.) и др., а также на аспирантских семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета.
Структура диссертации. Реализация целевых установок исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, двух схем, девяти таблиц, списка использованной литературы, приложений. Список использованной литературы включает 236 наименований, в том числе 17 на иностранном языке и 7 источников из Интернет-ресурсов. Общий объем работы - 180 страниц.
Проблема профессиональной компетентности в педагогических публикациях
Анализ справочной литературы показал, что еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например, с понятием «компетенция». В «Большом толковом словаре русского языка» «компетентность» понимается и как обладание основательными знаниями в какой-либо области, и как осведомленность, и как компетенция [24, с.446]. Авторы «Словаря русского языка» так трактуют понятия «компетентность» и «компетенция»: «Компетентность - владение основательными знаниями в какой-либо области, вескость, авторитетность; компетенция - область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [171, с.85] . Таким образом, такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности - второго. Устранение подобного недостатка возможно при условии сужения понятия «компетенция» до круга должностных (функциональных) полномочий. Это позволяет говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности индивида.
Анализ специальной литературы [6; 13; 23; 33; 34; 37; 42; 58; 69; 75; 163] показал, что в педагогической науке единого мнения о сущности профессиональной компетентности педагога нет. В советской педагогической литературе профессиональная компетентность педагога рассматривалась как педагогическое мастерство. По мнению Г.А. Виноградовой понятию «педагогическое мастерство» соответствует в отечественной литературе более 30 определений [41, с.4]. Сама Г.А. Виноградова рассматривает педагогическое мастерство как синоним высшего уровня деятельности, как преломление личностных характеристик и профессионально-значимых нормативов в индивидуально-психологической деятельности [41, с.5]. По ее мнению, именно личность педагога является важнейшим источником, внутренним побудителем совершенствования педагогами своего профессионального мастерства [41, с.10]. В своих исследованиях Г.А.Виноградова выделяет высокий, средний, низкий уровни педагогического мастерства и предлагает типологическую характеристику педагогов разного уровня педагогического мастерства. По ее мнению, высокому уровню педагогического мастерства соответствует «самопрограммируемый» тип педагогов, для которого характерна высокая степень творчества, самостоятельность, высокая удовлетворенность профессией, соотнесение целей педагогической деятельности и собственных перспективных целей жизнедеятельности.
К среднему уровню педагогического мастерства автор предлагает отнести педагогов «исполнительных» и «самоуверенных». Для «исполнительного» (добросовестного) типа педагогов, по ее мнению, присущи следующие характеристики: активные ориентации на исполнительность, низкие - в отношении самостоятельности и ответственности, владение хорошими деловыми качествами, но невысокая удовлетворенность профессией, активные конкретно-ситуативные установки, слабая ориентированность на творчество. «Самоуверенные» педагоги характеризуются завышенной самооценкой, умеренными деловыми качествами, высокой удовлетворенностью своей профессией.
К низкому уровню педагогического мастерства Г.А. Виноградова относит педагогов «непритязательных» и педагогов «поневоле». Педагоги «непритязательного» типа максимально удовлетворены своей профессией, несмотря на низкие деловые показатели. Они не осознают опосредованной связи между целями педагогической деятельности и своими перспективными целями жизнедеятельности. Педагоги «поневоле» характеризуются низким уровнем мотивации, ответственности и исполнительности. Педагогическая деятельность для них является нежелательной обязанностью и необходимостью, и не связана ни с какими социальными устремлениями даже в виде средства их достижения [41, с.10-11].
С точки зрения авторов педагогической энциклопедии, педагогическое мастерство проявляется в деятельности и определяется как высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов [41, с.6-7].
А.И. Щербаков рассматривает педагогическое мастерство как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств педагога [142, с.7].
По мнению В.А. Сластенина, педагогическое мастерство характеризуется высоким уровнем развития специальных обобщенных умений [142, с.7].
Согласно мнению коллектива авторов, под руководством И.А.Зязюн, педагогическое мастерство - это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности: гуманистическая направленность деятельности педагога, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику [142, с. 10].
С 1990-х годов в научных исследованиях начинает использоваться и понятие «профессиональная компетентность». Например, в монографии Г.С. Трофимовой «Структура педагогической коммуникативной компетентности: методологический аспект» профессиональная компетентность понимается как качественная характеристика степени овладения специалистами своей профессиональной деятельностью и предполагает: осознание своих побуждений к данной деятельности; оценку своих личностных свойств и качеств; регулирование своего профессионального становления, самосовершенствования и самовоспитания [186, с. 15].
В.А. Якунин предлагает выделить в структуре профессиональной компетентности следующие компоненты: систему профессиональных знаний, умений и навыков; стремление и способности к самостоятельному творческому решению профессиональных задач; психологическую и социально-психологическую готовность к работе с людьми и управлению ими; идейно-нравственную зрелость и политическую культуру [186, с.8-9].
Н.В. Кузьмина использует в своих исследованиях понятие «профессионально-педагогическая компетентность» [99, с.89]. По мнению Н.В. Кузьминой, профессионально-педагогическая компетентность представляет собой совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач.
Пути, приемы, методическая подготовка будущего педагога в педагогических публикациях
Изменение образовательной парадигмы, все большее внимание к личности обучающегося как к основной социальной ценности, предполагает построение педагогического образования таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуальная траектория личностно- профессионального становления педагога. Учитывая это, можно говорить о том, что роль образования заключается в становлении такой личности, которая способна осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности. Становление профессиональной компетентности будущего педагога заключается в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и личностных качеств будущих учителей, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, предполагающую личностное развитие и совершенствование педагога. Новая образовательная парадигма, пересмотревшая отношение к студенту и определившая его не объектом обучения, а субъектом этого процесса, требует незамедлительного пересмотра сложивших взглядов на его профессиональную подготовку.
Концепция высшего педагогического образования должна иметь в своей основе четыре базовых положения: 1) содержание образования будущего учителя в области общеобразовательной, профессионально-педагогической и специальной подготовки должно опираться на фундаментальные научные знания; 2) в ходе обучения у студентов должны развиваться самостоятельность и творческая активность, необходимые педагогу-профессионалу; 3) содержание, формы и методы работы высшего педагогического учебного заведения должны учитывать все практические функции учителя в школе; 4) собственно профессионально-педагогическая подготовка должна быть непрерывной на протяжении всего срока обучения студента [236]. В.М. Филиппов на Коллегии Министерства образования Российской Федерации 25 февраля 2004 года особо отмечал Программу модернизации педагогического образования и необходимую подготовку в педагогических вузах и колледжах учителей, способных к реализации новых стандартов и прогрессивных технологий [192, с.8]. В контексте актуальных тенденций реформирования современного образования, перехода к компетентностной модели образования, профессиональная подготовка будущих педагогов приобретает особую роль. Проблемы, изучавшиеся в рамках VIII съезда Российского Союза ректоров 9 июня 2006 года на базе Московского педагогического государственного университета, были посвящены вопросам усиления фундаментальной подготовки педагогов, развития у них навыков инновационной деятельности, повышению контроля качества образования с целью совершенствования практической и теоретической подготовки студентов-будущих педагогов [124, с. 58].
На наш взгляд, поднять уровень обучения и обученности студентов возможно путем качественного улучшения научной и методической подготовки будущих учителей. В данном контексте можно выстроить систему функциональных задач практической подготовки студентов: 1) развития устойчивого позитивного отношения к будущей профессии; 2) развития стремления к овладению профессиональной деятельностью и профессиональному самосовершенствованию; 3) формирования психологической готовности к самостоятельной педагогической деятельности; 4) формирования умений и навыков организации внеурочной и методической деятельности в сфере школьного воспитания; 5) формирования умений и навыков организации урочного обучения школьников предмету (преподавания предмета) [236].
Так, Е.Н. Соловова [173] считает ключевыми понятиями в фундаментальной подготовке будущего педагога «рефлексию», «автономию», «модульное обучение» и «интеграцию», поскольку именно такой подход к подготовке будущих кадров по ее мнению: а) обеспечивает формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты; б) способствует социальной стабильности и развитию общества; в) определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства. Рассмотрим эти концепты подробнее.
За последние 20 лет в отечественной и зарубежной педагогике и психологии появилось немало различных школ, направлений и разработок, связанных с использованием рефлексии (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин, Н.В. Языкова и другие). Рефлексия - это умственный процесс, заключающийся в смещении центральной задачи с объяснения на поиск и преобразование [173, с. 100]. Специалисты полагают, что развитие рефлективного мышления у студентов-будущих учителей чрезвычайно важно, поскольку помогает анализировать как практические, так и мыслительные действия и включает комплексное осмысление проблемы или ситуации и организацию индивидуального и коллективного действия (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин, Н.В. Языкова). Мы согласны с учеными в том, что рефлективная деятельность интегрирует в себе проектную и исследовательскую деятельность, которые, в свою очередь, неразрывно связаны с психологической готовность к решению проблем, что в настоящий момент является одной из наиболее важных задач подготовки будущих учителей. Так, Н.Г. Алексеев предлагает следующую схему проектного действия: замысел—» реализация—» рефлексия [173, с.110]. Из предложенной схемы видно, что началом у Н.Г. Алексеева становится не ориентировка, то есть действие, задаваемое кем-то извне, а замысел, то есть идеал последующего действия, который должен быть порожден индивидуальными или коллективными усилиями, что, в свою очередь, связано с достижением единства мнений относительно конечного результата. Вместо исполнения, предполагающего достаточно сильную зависимость от внешне заданных инструкций, Н.Г. Алексеевым называется реализация, в которой творческое начало исполнителя должно быть гораздо более развитым по сравнению с механическим исполнением. И, наконец, схема завершается не контролем, а рефлексией, то есть не просто оценкой (зачастую внешней) правильности выполнения заданных действий или инструкций, а анализом накопленного опыта.
Идеи театральной педагогики в историко-педагогических публикациях и образовательной практике
Анализ специальной литературы [8; 14] показал, что театральная педагогика имеет многовековые традиции. В России традиции школьного театра были заложены в конце XVII - начале XVIII века. В 20-х годах XVIII века возник школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о его значении так: «Комедии услаждают молодых человек житие стужитель-ное и заключению пленническому подобное» [8]. В середине XVIII века в Петербургском сухопутном шляхетском корпусе даже отводились специальные часы для «обучения трагедиям». Воспитанники корпуса - будущие офицеры русской армии - разыгрывали пьесы отечественных и зарубежных авторов. В шляхетском корпусе учились такие выдающиеся актеры и театральные педагоги своего времени, как Иван Дмитревский, Алексей Попов, братья Григорий и Федор Волковы. Вначале в кадетском театре исполнялись французские трагедии на французском языке. В 1749 году была поставлена трагедия «Хорев». С начала 1750 года, по распоряжению императрицы Елизаветы, кадеты начинают исполнять пьесы А.П. Сумарокова при императорском дворе [8].
Репертуар кадетского театра расширялся. В конце 1750 года - начале 1751 года состоялись представления трагедии М.В. Ломоносова «Тамира и Селим». Елизавета была увлечена театром. «Сама императрица, по-видимому, занялась этой труппой... - пишет в своих «Записках» Екатерина II. - Ей вовсе не надоедало смотреть на представление этих трагедий, она сама заботилась о костюмах актеров...». «Новую породу людей, свободных от жестоких нравов общества», мечтала вырастить Екатерина П. Это была эпоха страстного увлечения театром. Преподавание театрального искусства вносились в учебные программы. Сценическое искусство преподавалось в Шляхетном корпусе, Духовной коллегии и семинариях. Ученики Императорской Академии художеств с 1764 года обратились к начальству с просьбой разрешить им играть трагедии и комедии. Кроме драматического искусства, пения и танцев, в Академии преподавалась и музыка. Театральные постановки являлись важной составной частью академической жизни Смольного института благородных девиц, Московского университета, Благородного университетского пансиона, Царскосельского лицея и других элитарных учебных заведений России [8]. В последней трети XVIII столетия в России зарождается и детский домашний театр, создателем которого являлся известный русский просветитель и талантливый педагог А.Т. Болотов [18]. Его перу принадлежали первые в России пьесы для детей - «Честохвал», «Награжденная добродетель», «Несчастные сироты».
В первой половине XIX века театральные ученические коллективы получают широкое распространение в гимназиях, причем не только в столичных, но и в провинциальных. Из биографии Н.В. Гоголя, например, хорошо известно, что, учась в Неженской гимназии, будущий писатель не только успешно выступал на любительской сцене, но и руководил театральными постановками, писал декорации к спектаклям. С середины XIX века в Санкт-Петербурге маленьких детей из наиболее обеспеченных семейств, охотно водили на балетные представления в Мариинский театр. Детским по преимуществу зрелищем считались и всевозможные феерии, постановкой которых славились в свое время такие изобретательные «театральные кудесники», как М. Лентовский и К. Вальц. Маленькие зрители, несомненно, получали искреннее удовольствие от этих зрелищ [8].
Анализ педагогических публикаций свидетельствует о том, что подавляющее большинство педагогов и театральных работников были единодушны в оценке значения театра в образовании и воспитании молодежи, как в стенах учебных заведений, так и за их пределами. Их деятельность убедительно свидетельствовала о возможности совмещения педагогических требований и эстетических задач. Педагогическая практика, опережая теоретическую мысль, показала, что не только можно, но и полезно позволять детям и юношам играть на публичной сцене. Только их игра должна оставаться правдивой, искренней, помогая юному человеку «быть», а не «казаться». Знакомство с публикациями педагогической печати конца XIX - начала XX века, высказываниями учителей и деятелей детского театра свидетельствует о том, что значение театрального искусства как средства воспитания детей и юношества высоко оценивалось педагогической общественностью страны [8; 57].
Много внимания проблемам школьных театров уделил первый Всероссийский съезд сценических деятелей, состоявшийся в Москве в 1897 году. В докладе Н.И. Тимковского говорится о том, что воспитание мало подготавливает человека к восприятию подлинных художественных ценностей, потому что «в школу искусство проскальзывает контрабандой, пугливо озираясь и даже стыдясь самого себя... Что мудреного, если воспитанные таким образом люди... выйдя в жизнь, набрасываются на картежную игру, сплетни, пьянство или питаются пошлыми подделками под искусство, отмахиваясь от серьезного театра?» Разделяя мнение О.А. Антоновой, мы считаем, что для развития театра в учебных заведениях Санкт-Петербурга второй половины XIX века характерно, во-первых, то, что спектакли являлись не самоцелью, но средством воспитания учащихся, и, во-вторых, на маленькой сцене без всякой роскоши и мишурного блеска, без подражания профессиональному театру создавались искренние и серьезные, поучительные действа [8].
Вместе с тем в конце XIX - начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. Именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А. Бердяев и другие) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия [16]. Важное значение для восстановления доверия педагогов и общественности к театру как эффективному средству воспитания юношества имели исследования психологов, заявивших о наличии у детей так называемого «драматического инстинкта». «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, - писал известный американский ученый Стенли Холл, -является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы» [57].
Модель театральной деятельности будущего учителя иностранного языка
Опираясь на анализ литературы [30; 33;53; 126; 174; 176] и результаты опытно-экспериментальной работы, мы полагаем, что театральная деятельность будущего учителя может осуществляться в образовательной практике с учетом следующих принципов:
1. Принцип глобальности культурно-образовательного процесса, отвечающий за формирование целостного поликультурного мировоззрения, коммуникативных особенностей личности в современном мире, включающих преодоление языковых, религиозных, расовых, национальных барьеров. Данный принцип должен выступать доминирующим фактором в определении содержания образования, привлечение информационных, коммуникативных форм и методов организации образовательного процесса. Современное образование должно быть максимально открыто для идей прогресса, гуманизма, непрерывного диалога культур. Педагог выступает как широко мыслящий, образованный наставник, способный определить место культуры в общемировой поликультурной системе, как посредник между различными культурами.
2. Принцип поликультурной толерантности. В условиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции система образования рассматривается как эффективный механизм обновления и возрождения различных языков и культур, фактор развития. Поэтому важно, чтобы в педагогическом процессе нашло свое практическое воплощение поликультурное взаимодействие различных социокультурных образований. Современная образовательная практика должна выбрать вектором своего развития плюрализм, подчеркивающий множественность культур и самодостаточный характер каждой культуры, в том числе и национальной.
3. Принцип диалога культур. Ведущим принципом реализации любого образования и воспитания выступает социокультурный контекст развития личности, образовательная стратегия, ориентированная на формирование личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством уважения и понимания различных этнических культур. По нашему мнению, данная образовательная стратегия способна решать следующие задачи: во-первых, содействовать глубокому и разностороннему овладению обучаемыми основ национальной культуры, что, в свою очередь выступает важнейшим условием их интеграции в другие культуры; во-вторых, способствовать формированию у обучаемых представлений о многообразии этнических культур, воспитанию толерантного отношения к национально-культурным различиям, что создает условия для самореализации личности в полиэтнической среде; в-третьих, всемерно приобщать к основам мировой культуры, раскрывать объективные причины процесса глобализации в современном мире, взаимозависимости и взаимопомощи этносов в решении актуальных проблем развития цивилизации. Диалог культур в образовательно-воспитательном процессе предполагает определение своеобразия каждой из национально-культурных систем на основе анализа и сопоставления. При этом выявляется, с одной стороны, общечеловеческое содержание каждой национальной культуры, с другой - характерные для них «национальные картины мира» и особенности мировоззрения и мировосприятия. Необходимо, чтобы приобщение к другой культуре не отчуждало личность обучаемого от родной культуры, не ослабевало, не ущемляло национальные чувства. При этом сам эффект этнической идентификации, неизбежно возникающий при реализации принципа диалога культур, может осуществляться в нескольких вариантах. В одном случае, обучаемые узнают в другой этнической культуре знакомое, близкое, но в ином национальном контексте. В другом, - происходит усвоение непривычных мировоззренческих взглядов, эстетических вкусов и представлений, что, в конечном итоге, способствует расширению социального и нравственно-этического опыта самих обучаемых.
4. Принцип самоактуализации личности, основанный на включение в содержание образования знаний о человеке и обществе, единстве воздействия на интеллектуальную, эмоциональную и действенно-волевую сферы субъектов педагогического процесса. Личностно-деятельностный и системно-ролевой подход позволяет формировать у обучаемых гуманистическое мировоззрение и гуманитарную грамотность, создавать условия для самопознания, саморазвития и самореализации личности в системе поликультурности современного мира. Самоактуализация человека выражается в стремлении к возможно полному выявлению и развитию своих личностных возможностей в условиях быстро меняющегося мира. Самоактуализирующийся человек способен жить и творить только в «открытом» мире, а не в мире ограниченном национальными рамками и монокультурными догмами. Человек, обладающий целостным миропониманием и поликультурной ориентацией в познании окружающей действительности, способен найти применение своего жизненного и творческого потенциала, самореализоваться в системе «открытого диалога» и цивилизованно значимой деятельности. Работа по формированию и становлению личности молодежи рассматривается как одно из приоритетных направлений деятельности учебного заведения.
5. Принцип интеграции учебной и внеучебной деятельности, направленный на единство целей, задач, путей и приемов формирования мировоззрения, социализации, подготовки будущего учителя в педагогической деятельности. Опытно-экспериментальная работа показала, что в образовательной практике вуза имеют место четыре позиции обучаемых по отношению к учебной и внеучебной деятельности. Первая позиция - обучаемый всецело занят учебой и игнорирует внеучебную деятельность; вторая - внеучебную деятельность ставит выше учебной; третья - сочетает учебную и внеучебную деятельность, но взаимосвязь между ними отсутствует; четвертая - между учебной и внеучебной деятельностью существует единство. Принцип интеграции учебной и внеучебной деятельности должен обеспечить единство учебной и внеучебной деятельности с целью личностного развития субъектов педагогического процесса, их профессионального самоопределения и самосовершенствования, развития коммуникативной культуры, как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих. Театральная деятельность обращена к таким личностным механизмам психики, с помощью которых художественные образы по-своему интерпретируются и сотворчески обогащаются воображением каждого участника театрального действа, слушателя, зрителя, то есть соотносятся с его личным опытом, окрашиваются его личными ассоциациями, становятся частью его самосознания. Потребность, выступающая в качестве мотива творчества проявляется как: а) желание создать что-то новое, значительное для себя и общества; б) эстетическая потребность, формирующая у обучаемых способность к продуктивному воображению, образному мышлению, потребность вносить красоту во все сферы жизнедеятельности).
