Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования развивающей функции обучения 21
1.1. Развивающая функция обучения как объект дидактического изучения 21
1.2. Историко-педагогические детерминанты дидактической концепции развивающей функции обучения 33
1.3. Обучение и развитие: от причинно-следственных к функциональным связям 57
Выводы по главе 1 71
Глава 2. Психологические основы дидактической концепции развивающей функции обучения 77
2.1. Оформление теоретических взглядов на проблему соотношения обучения и развития в современной психологии 79
2.2. Научно-практический фокус исследования проблемы соотношения обучения и развития 96
2.3. Интеллектуальное развитие школьников в процессе обучения с позиций идеи субъектности 106
Выводы по главе 2 127
Глава 3. Концептуализация содержательно-целевой составляющей развивающей функции обучения 133
3.1 Дидактическая разработка базовых подходов к осмыслению целей интеллектуального развития школьников в обучении 136
3.2, Обогащение исходных концептуальных представлений о содержательно-целевой составляющей развивающей функции обучения 149
3.3. Систематизация представлений о качественной неоднородности целей интеллектуального развития школьников в обучении 171
Выводы по главе 3 199
Глава 4. Развивающая функция обучения как самостоятельный дидактический объект 204
4.1. Развивающая функция обучения как направление дидактических обобщений 206
4.2. Разработка инструментальной составляющей развивающей функции обучения 228
4.3. Базовые характеристики процессуальной составляющей развивающей функции обучения 256
Выводы по главе 4 276
Заключение 281
Литература 285
- Развивающая функция обучения как объект дидактического изучения
- Оформление теоретических взглядов на проблему соотношения обучения и развития в современной психологии
- Дидактическая разработка базовых подходов к осмыслению целей интеллектуального развития школьников в обучении
- Развивающая функция обучения как направление дидактических обобщений
Введение к работе
Актуальность исследования. Специфика жизни человека XXI века, характеризующаяся усложнением стоящих перед ним целей, динамичностью ситуаций, в которых приходится ориентироваться и принимать решения, возрастающими возможностями влиять на ход социального развития, на первый план выдвигает задачу всемерного развития интеллектуального потенциала общества.
Активное, сознательное отношение к жизни и к познанию мира, способность быть субъектом деятельности и нести ответственность за результаты принимаемых решений - такая позиция не складывается одномоментно. Являясь в существенной мере результатом достаточно высокого уровня интеллектуального развития человека, она формируется на протяжении всей его жизни, которая, по мнению психологов, представляет систему последовательно сменяющих друг друга деятельностей (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Обучение как деятельность занимает в этой системе особое место. Именно в обучении интеллектуальное развитие личности осуществляется как целенаправленное обогащение опыта познавательной деятельности, выступающего в качестве важнейшей составляющей социального опыта.1
Нацеленность обучения на помощь школьнику в его интеллектуальном развитии и саморазвитии, в становлении опыта познавательной самодеятельности и в нахождении путей самореализации в сфере познавательной деятельности осознается сегодня как задача первостепенной важности. Ее эффективное решение основывается на результатах научно-педагогической разработки проблемы соотношения обучения и развития, в рамках которой обучение рассматривается как педагогический процесс, играющий ведущую роль в психическом и духовном развитии человека (Дж.Брунер Л.С.Выготский,
1 Под интеллектуальным развитием школьников б обучении мы, согласно исследованиям психологов (Д. Б. Богоявленская, З.И, Калмыкова, Н.А.Менчинская, М.А.Холодная и др.), понимаем происходящее под влиянием обучения усложнение структур познавательной деятельности школьников и одновременное формирование их готовности к оперированию этими структурами.
5 В.В.Давыдов, MA Данилов, Л.В.Занков, Л.Клингберг, И.Я.Лернер, А.Н Леонтьев и др.).
В такой постановке вопроса существенно, что обучение является не только условием интеллектуального развития, но и «создает позиции развития» (Л.Клинберг), т.е. формирует его механизмы. Принимая во внимание это обстоятельство, следует подчеркнуть, что эффективность практических усилий, направленных на интеллектуальное развитие школьников, зависит от степени теоретической разработанности принципов соответствующего, т,е. развивающего способа функционирования дидактической системы обучения. Вполне очевидно, что наличие в дидактике зрелых концептуальных представлений, раскрывающих сущность и способы реализации развивающей функции обучения, приобретает особую значимость, как для педагогической теории, так и для педагогической практики. Видимо, не случайно поэтому интерес к исследованию развивающих аспектов обучения устойчиво сохранялся в отечественной и зарубежной дидактике в течение всего XX столетия. При этом каждый исторический этап вносил свой вклад в переориентацию научных позиций от рассмотрения причинно-следственных связей обучения и развития к связям функциональным.
Внимание к проблеме развивающего предназначения обучения особенно обострилось вследствие парадигмальных изменений, происходящих в педагогике второй половины XX века в связи с утверждающейся в образовании парадигмой субъектности (В АПетровский) [372]. Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании соотношения обучения и развития составляет выдвинутое Л.С.Выготским и подтвержденное фактами экспериментального обучения (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.) положение о том, что мера и глубина развития зависит от качества педагогических усилий, целенаправленно формирующих познавательную самостоятельность учащихся.
В современной дидактике положение о значимости именно развивающей сущности обучения находит отражение в выделении и исследовании ве-
6 дущей дидактической проблематики; активизация учения школьников (М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); теоретические основы конструирования содержания образования и его воплощения в процессе обучения (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, ВБ.Краевский, В.СЛеднев, И.ЯЛернер, И.И.Логвинов, И.М.Осмоловская, ЛМЛерминова, М.Н.Скаткин, А.И.Уман и др.); пути и средства развития творческого мышления школьников (И.К.Журавлев, И.ЯЛернер, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.); организация самостоятельной деятельности школьников (П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и др.); организация обучения как сотрудничества учащихся в условиях парной и групповой работы (В.К.Дьяченко, Х.ИЛийметс, Г.А.Цукерман и др.); разработка развивающего типа обучения (Л.В.Занков, Т.М.Ковалсва, И.ЯЛернер, А.В.Полякова, И.П.Товпинец и др.); исследование сущности и способов организации личностно ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Ю.Б.Алиев, С.Ю.Курганов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.) и т.п.
Несмотря на содержательную разноплановость полученных исследовательских решений, их объединяет нацеленность на расширение дидактических представлений о разнообразии причин, лежащих внутри обучения и обусловливающих его возможные развивающие эффекты. Существенно, что именно накопление подобных представлений стимулировало обогащение понятийно-терминологической системы дидактики за счет введения понятия «развивающая функция обучения».
Вместе с тем следует подчеркнуть, что при всей частоте использования этого понятия оно до сих пор не получило должной теоретической разработки. Показательным в этом отношении выступает признаваемое исследователями и устойчиво сохраняющее свою силу противоречие между провозглашаемыми целями развития школьников в обучении, с одной стороны, и отсутствием научно выверенных подходов, дающих целостное представление о путях надежного достижения указанных целей, с другой [289]. Очевидно, не случайным является и то, что в наиболее полных научных изданиях спра-
7 вочной литературы последнего десятилетия, в которых систематизированы результаты педагогических исследований и представлена понятийно-терминологическая система, отражающая язык современной педагогики [к примеру: 414; 358; 387], понятие развивающей функции обучения вообще отсутствует.
Данную ситуацию в сфере научного знания, по-видимому, целесообразно оценивать, прежде всего, как отражение недостаточной теоретической проработанности вопроса о сущности развивающей функции обучения и способах ее практической реализации. Вероятно, именно поэтому происходит часто встречающееся в последнее время известное отождествление развивающей функции обучения и развивающего обучения, которое наблюдается как в педагогической теории, так и в школьной практике. Вместе с тем уместно подчеркнуть, что с теоретической точки зрения вряд ли правомерно сводить многообразие всевозможных вариантов проявления развивающей роли обучения, приобретающих неодинаковые формы реализации в условиях различных дидактических систем (традиционное обучение, проблемно-развивающее обучение, личностно ориентированное обучение), лишь к одному из та.
Несомненно, центральной причиной подобного положения дел в науке справедливо признать отсутствие в дидактике оформленной теоретической концепции развивающей функции обучения. Вместе с тем содержательные предпосылку необходимые для продуктивной концептуальной разработки, имеются.
В частности, речь идет о достижениях педагогической психологии, исследующей проблему соотношения обучения и развития с точки зрения раскрытия и описания специфики психологических механизмов появления новообразований, свойственных развивающейся психике в целом и стимулированных именно обучением. Изучение психологами характера и динамики этих новообразований, отражающих существо происходящих в психической жизни школьника качественных изменений, позволяет трактовать эти ново-
образования как меру развития, В такой постановке вопроса наиболее полно выявлены возможности влияния обучения на интеллектуальное развитие личности школьника (П.ЯХальперин, В.В.Давыдов, Л,В.Занков? Е.Н.Кабанова-Меллерэ ААЛюблинская, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин и
др.).
Особое значение для дидактической концептуализации представлений о развивающей функции обучения имеют концепции развивающего обучения., разработанные и экспериментально проверенные исследовательскими коллективами под руководством Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. На основе выдвинутых концепций созданы различные по своим педагогическим возможностям методические системы развивающего обучения (ПИ.Аргинская, ВБ.Давыдов, Л.В.Занков, М.В.Зверева, А.В.Полякова, В.В.Репкин, И.ПТовпинец, Д.БЭльконин и др.)- Современная практика их применения в инновационной деятельности начальной школы вполне закономерно обеспечивает многовариантность моделей развития младших школьников. Однако анализ этой практики убеждает, что без дополнительного теоретического осмысления она не может быть адекватно перенесена на основную и старшую школу и использована в процессе проектирования обучения с заданными целевыми установками на интеллектуальное развитие школьников.
Тем актуальнее звучит высказанная И.ЯЛернером еще в середине 90-х гг. прошлого века и значимая для современной теории и практики мысль о чрезвычайной важности решения вопроса о том, в какой мере сложившиеся в психологии подходы «исчерпывают проблему развивающей функции обучения» [262, с.7]. Следует признать, что в педагогике до сих пор еще не выработалось целостного представления о дидактических основаниях развивающей функции обучения, в рамках которого, собственно, и может быть дан научно обоснованный ответ на сформулированный И.ЯЛернером вопрос.
Анализ педагогической литературы свидетельствует, что в составе современного дидактического знания идея направленности обучения на интел-
лектуальное развитие личности школьников находит свое отражение в разработке ряда педагогических теорий: содержания образования, методов обучения, отдельных типов обучения (в частности, проблемного обучения). Однако проблема качественной неоднородности интеллектуального развития школьников, которое может быть спланировано и целенаправленно обеспечено в обучении, не попадает в поле исследовательского внимания. В силу этого накопление обширного массива разрозненных научных представлений о развивающей роли обучения приводит к необходимости оперирования понятием «развивающая функция обучения» преимущественно на эмпирическом уровне, без его специального определения и должного теоретического обоснования.
Современная дидактика рассматривает феномен развивающей функции обучения с позиций теоретических представлений о целостности содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) в рамках идеи целостности процесса обучения, единства его содержательной и процессуальной сторон (В.В.Краевский). При этом подчеркивается единство познавательной, воспитательной и развивающей функций обучения, реализация которых сопрягается с необходимостью усвоения учащимися всей системы компонентов содержания образования (знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений) с помощью всего комплекса общедидактических методов обучения.
Представленные теоретические положения, безусловно, можно рассматривать в качестве самого общего дидактического обоснования развивающей функции обучения. Вместе с тем без внимания остаются вопросы поиска принципов систематизации и объяснения частных решений по использованию содержания и методов обучения, способных обеспечивать планируемые уровни интеллектуального развитая школьников. При этом удается вырабатывать конкретные рекомендации о способах интеллеюуального развития школьников в обучении. Однако не возникает возможности объяс-
10 нять их на основе понимания дидактической сущности выдвинутого норматива,
Все это говорит о том, что целостная концепция развивающей функции обучения, включающая основные положения, понятийный аппарат, эмпирический материал, который систематизируется, объясняется, прогнозируется с единых теоретических позиций, в дидактике еще до сих пор не разработана. Отмеченная слабость теоретических позиций, несомненно, сказывается и на эффективности школьной практики, затрудняя процесс проектирования и реализации педагогических замыслов, целенаправленно решающих задачи интеллектуального развития и саморазвития школьников в процессе обучения.
Важность целостного дидактического рассмотрения проблемы развивающей функции обучения на единой теоретической основе и недостаточная ее разработанность определяют актуальность избранной темы исследования: «Дидактическая концепция развивающей функции обучения».
Дидактическая концепция развивающей функции обучения рассматривается в данном исследовании как совокупность систематизированных дидактических идей и положений о сущности и механизмах развиваюшеи функции обучения. Эти идеи и положения отражают взгляд на развивающую функцию обучения как на самостоятельный дидактический объекта, который вводится в целях теоретического осмысления развивающей сущности обучения и одновременно выступает в роли теоретического ориентира для организации процесса обучения, направленного на достижение планируемых развивающих результатов.
Объект исследования - развивающая функция обучения в педагогической теории и школьной практике.
Предмет исследования - дидактические основания развивающей функции обучения.
Цель исследования - разработать целостную теоретическую концепцию развивающей функции обучения, раскрывающую с позиций дидактики
проблему соотношения обучения и развития в аспекте осмысления интеллектуального развития как функциональной характеристики обучения.
Гипотеза исследования. Если исходить из идеи субъектности школьника как принципа, определяющего угол зрения на сущность и способы реализации развивающей функции обучения, то появляется возможность разработки ее дидактических оснований, что способствует превращению интеллектуального развития школьников из стихийного явления, возникающего спонтанно, в объект научного проектирования.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Под углом зрения функциональных связей обучения и развития изучить состояние проблемы соотношения обучения и развития в современной педагогической теории и школьной практике.
Разработать структурную модель развивающей функции обучения, выступающую в качестве теоретико-методологической основы формируемой дидактической концепции развивающей функции обучения.
Выделить совокупность социкультурных и внутринаучных факторов, обусловливающих оформление эмпирического базиса рассматриваемой концепции.
Выявить качественное своеобразие различных подходов к пониманию проблемы соотношения обучения и развитая в психологии с целью выработки исходного принципа, лежащего в основе дидактической концептуализации представлений о развивающей функции обучения,
Использовать выработанный принцип для систематизации дидактического знания, отражающего взгляд на качественную неоднородность целей интеллектуального развития школьников в обучении.
6. Выделить состав и качественные характеристики дидактических
средств, с помощью которых осуществляется проектирование планируемых
уровней интеллектуального развития школьников в обучении,
1. С позиций разработанной дидактической концепции развивающей функции обучения раскрыть специфику развивающей роли обозначенных в
12 теории и отвечающих потребностям практики современной школы типов обучения - традиционное, проблемно-развивающее и личностно ориентированное.
Теоретико-методологическую основу работы составили исследования, раскрывающие:
общие вопросы философии и методологии науки, раскрывающие логику и механизмы движения научного знания (В.С.Библер, Н.К.Вахтомин, Б.А.Грушин, П.В.Копнин, А.И.Ракитов, Г.И.Рузавин и др.);
идеи системного подхода к изучению сложных объектов и явлений (В Г, Афанасьев, ИВБлауберг, Э.Г.Юдин и др.);
современные идеи и положения методологии педагогического исследования (М.В.Богуславский, В.И.Загвязи некий, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, В.МЛолонский, и др.);
положения психологических концепций развития личности (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, АХ.Асмолов, Л.С.Выготский, АЛ.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
положения психологических теорий, отражающие различные аспекты проблемы соотношения обучения и развития школьников (ПЯХальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, ЗЛКалмыкова, АІМСостюк, А.А.Люблинская, НА.Менчинская, Д.Б.Эльконин, М.А.Хо-лоднаяидр.);
теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина., В.В.Краевский, И.ЯЛернер, И.М.Осмоловская, М.Н.Скаткин и др.).
Методы исследования: логико-дедуктивный анализ философских, психологических и педагогических источников; педагогическое наблюдение за различными состояниями «живого» процесса обучения в школьной практике; анализ, систематизация, обобщение и схематизация наблюдаемых в практике проявлений развивающей роли обучения; моделирование и концеп-
13 туализация теоретических и практических представлений о развивающей функции обучения.
Этапы исследования:
этап (1996-1998 гг.) - анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления уровня, характеризующего разработку дидактических оснований развивающей функции обучения; изучение состояния школьной практики в решении задач интеллектуального развития учащихся в обучении; разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, обоснование и постановка его цели и задач,
этап (1999-2002 гг.) - выдвижение и разработка основных идей дидактической концепции развивающей функции обучения; осмысление и обобщение материала в аспекте современных философских и психолого-педагогических концепций; уточнение и обобщение теоретических позиций; апробация и внедрение результатов исследования; написание монографии,
этап (2003-2006 гг.) - упорядочивание исследовательских материалов, обработка и систематизация результатов исследования, формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в томэ что разработана целостная дидактическая концепция развивающей функции обучения, реализация которой превращает интеллектуальное развитие школьников из стихийного явления, возникающего спонтанно, в объект научного проектирования.
Выделена и проанализирована совокупность трех неравнозначных факторов, обусловливающих оформление эмпирической базы дидактической концепции развивающей функции обучения. Такими факторами являются: социальный заказ общества как влияние социокультурного окружения па формулирование содержания целей обучения; деятельность научно-педагогического сообщества, ориентированного на формирование теоретических основ парадигмы развития; передовой педагогический опыт и инновационное движение творческих учителей-практиков.
Разработаны структурная модель развивающей функции обучения, которая, определяя ее строение, позволяют рассматривать развивающую функцию обучения в качестве самостоятельного дидактического объекта- Данная модель выступает теоретико-методологической основой дидактической концепции развивающей функции обучения и обусловливает подход к систематизации дидактических идей и положений, которые отражают вариативные представления о развивающей сущности обучения.
Идея субъектности познавательной активности школьников в обучении представлена как базовая концептуальная идея, которая определяет содержание принципа субъектности, используемого для систематизации дидактических представлений о качественной неоднородности целей интеллектуального развития школьников в обучении.
Доказано, что принцип субъектности выступает в качестве основы для понимания содержания образования как базового дидактического инструмента реализации развивающей сущности обучения. В соответствии с принципом субъектности выделена совокупность дидактических требований к. формированию содержанию образования.
В рамках разработанной дидактической концепции развивающей функции обучения раскрыты подходы к сравнительно-сопоставительному анализу той меры интеллектуального развития школьников, которая может быть обеспечена различными типами обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная дидактическая концепция развивающей функции обучения, основанная на принципе субъектности как новом принципе научной систематизации педагогического знания, обогащает теоретические позиции современной дидактики. Представленная в концепции система теоретических идей и положений раскрывает на языке педагогики развитие как сущностную, функциональную характеристику обучения, которая обнаруживает себя в специфике компонентов дидактической системы обучения и соответствующих способах ее функционирования. В рамках теоретико-научной деятельности
15 рассматриваемая концепция создает благоприятные предпосылки для эффективного описания, объяснения и прогнозирования явлений обучения с ориентацией на его развивающую сущность, что свидетельствует о качественном совершенствовании описательной, объяснительной и прогностической функций современного дидактического знания.
Включение в состав современного дидактического знания указанной концепции обогащает научные представления дидактики, привлекает внимание к интеллектуальному развитию и интеллектуальному саморазвитию школьников как к сущностной характеристике качества образования. Углубляя представления о научном инструментарии дидактики, концепция вооружает исследователей способами анализа дидактических явлений с позиций их образовательной ценности.
Результаты исследования способствуют повышению научного статуса развивающей функции обучения в составе дидактического знания, поскольку обусловливают переход от осмысления ее как явления педагогической действительности к выделению ее в качестве самостоятельного дидактического понятия, требующего включения в структуру понятийно-терминологической системы современной дидактики. Это отражает процесс совершенствования категориально-понятийного аппарата педагогической науки, его дальнейшую разработку и уточнение на основе углубления теоретического исследования сущности обучения. Отмеченная тенденция свидетельствует о том, что идея развития школьников в современной дидактике выдвигается как функциональная характеристика обучения, исследование которой определяет вектор движения дидактической теории.
Разработанные концептуальные представления о развивающей функции обучения являются тем теоретико-методологическим основанием, которое может быть использовано для дальнейшего ее изучения в аспекте теоретических, историко-генетических и перспективно-прогностических исследований.
Практическая значимость исследования определяется тем, что представленная дидактическая концепция создает реальные предпосылки для ослабления эмпиризма в проектировании и воплощении конкретных вариантов организации учебного процесса, со всей полнотой реализующего свое развивающее предназначение.
Выводы и результаты исследования окажутся полезными методистам, а также авторам учебников и учебных пособий в качестве теоретических ориентиров при конструировании разнообразных дидактико-методических материалов, которые предназначены для обслуживания деятельности обучения, ориентированной на достижение всего комплекса качественно различных целей интеллектуального развития и саморазвития личности школьников. Идеи и положения, представленные в исследовании, могут служить теоретическим основанием для организации научно-методической и учебно-методической работы учителей-практиков по повышению эффективности своей профессиональной деятельности, направленной на решение одной из ключевых задач, поставленных перед современной школой, - формирование и обогащение опыта творчески-созидательной деятельности человека третьего тысячелетия.
Научно-теоретические результаты исследования могут составить основу спецкурсов и спецсеминаров, а также соответствующих учебных пособий для системы непрерывного педагогического образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Превращение интеллектуального развития школьников из стихийного явления, возникающего спонтанно, в объект научного проектирования может быть осуществлено только на основе дидактической концепции развивающей функции обучения, включающей основные положения, понятийный аппарат, эмпирический материал, который систематизируется, объясняется, прогнозируется с единых теоретических позиций, определяемых принципом субъектности.
2, Рассматриваемая концепция, определяя дидактические основания
развивающей функции обучения, представляет ее как самостоятельный ди
дактический объект, отражающий ракурс устойчивых зависимостей между
обучением и развитием, обусловленных свойствами компонентов дидактиче
ской системы обучения, их системно-структурными отношениями и предо
пределяющих уровень интеллектуального развития в обучении. Проявляясь
как форма одной из сторон сущности обучения, развивающая функция обу
чения определяется таким способом функционирования всех компонентов
обучения в их единстве, который обусловливает деятельность обучения, це
ленаправленно обеспечивающую достижение планируемых уровней интел
лектуального развития школьников в условиях осуществляемого ими позна
ния.
3. Структурная модель развивающей функции обучения представляет
собой систему дидактических идей и положений, раскрывающих рассматри
ваемую функцию через единство ее содержательно-целевой, инструмен
тальной и процессуальной составляющих.
Содержательно-целевая составляющая дает представление о мере интеллектуального развития школьников в обучении. Она характеризует качественную неоднородность целей интеллектуального развития. Раскрывая основные линии развития, содержательно-целевая составляющая вбирает в себя стоящие за ними варианты усложнения структур познавательной деятельности учащихся, которые могут быть достигнуты вследствие воплощения обучением своей развивающей сущности.
Инструментальная составляющая определяет специфику дидактических средств, используемых для проектирования совокупности целей интеллектуального развития. Она раскрывается через требования к формированию содержания образования, которое выступает в качестве базового дидактического инструмента проектирования интеллектуального развития и саморазвития школьников.
18 Процессуальная составляющая отражает динамические характеристики обучения, направленного на достижение всей совокупности целей интеллектуального развития школьников, и обнаруживает себя в представлениях о специфике соответствующих типов обучения, каждый из которых ориентирован на вполне определенный уровень интеллектуального развития.
Принцип субъектности, формирующий взгляд на развитие человека как на углубление его способности к саморегуляции, наиболее полно представляет специфически человеческую способность к самоизменению и самоорганизации в познании в качестве основы интеллектуального развития. Раскрывая процесс интеллектуального развития и саморазвития школьников как освоение и использование ими качественно различных структур познавательной деятельности (формально-логических, проблемно-поисковых, когни-тивно-деятельностных, рефлексивно-смысловых), принцип субъектности задает уровневое понимание природы интеллектуального развития в обучении. Речь идет о трех качественно различных, но внутренне взаимосвязанных уровнях, характеризующих динамику развития познавательных способностей школьников в обучении, - ученик выступает как субъект отдельных познавательных действий, как субъект целостной познавательной деятельности и как субъект отношений в познании.
В соответствии с принципом субъектности дидактическая концепция развивающей функции обучения исходит из качественной неоднородности развивающих целей обучения. Уровень интеллектуального развития школьников она объясняет с позиций формирования у них познавательного опыта, который представляет собой опыт самоорганизации и самоуправления познанием и имеет уровневую природу: операционально-инструментальный, деятельностио-инструментальный и рефлексивно-смысловой уровни, В рамках разработанной концепции процесс проектирования развивающих целей обучения осуществляется в пределах всего спектра планируемых уровней интеллектуального развития и описывается как перевод школьников на более
19 высокие уровни активности и самостоятельности в решении познавательных задач.
6. Специфика дидактических инструментов, с помощью которых осу
ществляется проектирование целей интеллектуального развития в обучении,
определяется совокупностью дидактических требований к формированию
содержания образования, сопряженных с принципом субъектности. Усвоение
такого содержания школьниками обеспечивает формирование у них всех
уровней познавательного опыта; опыта субъекта отдельных познавательных
действий (операционально-инструментальный опыт), опыта субъекта цело
стной познавательной деятельности (когнитивно-деятельностны и опыт),
опыта субъекта отношений в познании (рефлексивно-смысловой опыт).
Важнейшими из обозначенных требований являются;
включенность в состав содержания образования опыта познавательной деятельности с присущей ему спецификой механизмов саморегуляции познания;
целостность содержания образования, изоморфная всему спектру качественно неоднородных целей интеллектуального развития школьников в обучении;
наличие информационных, действенно-практических и рефлексивно-оценочных характеристик содержания образования, позволяющих использовать его как дидактический инструмент проектирования пространства осознанного выбора школьниками содержания с учетом их ценностно-смысловых предпочтений;
процессуальность содержания образования, его представленность в виде совокупности значимых для школьников проблемных и личностно-ориентированных ситуаций.
7. Разработанная концепция развивающей функции обучения позволяет
с единых теоретических позиций подойти к интеграции современных пред
ставлений о видовом разнообразии сложившихся в дидактике типов обуче
ния - традиционное, проблемно-развивающее и личностно ориентированное
20 обучение. Возникают основания для сравнительно-сопоставительного анализа той меры интеллектуального развития школьников, которая может быть обеспечена каждым из перечисленных типов обучения.
Формирование у школьников опыта, позволяющего им выступать субъектами отдельных познавательных действий, достигается в процессе традиционного обучения; формирование опыта, создающего школьникам возможность быть субъектами целостной познавательной деятельности - в условиях проблемно-развивающего обучения, а формирование опыта выступать субъектами отношений в познании стабильно обеспечивается личностно ориентированным обучением. Проектирование всего спеюра целей интеллектуального развития школьников выходит за пределы отдельно взятого типа обучения и достигается за счет использования различных педагогических стратегий.
Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение и список литературы.
Развивающая функция обучения как объект дидактического изучения
Современное научное знание убедительно демонстрирует, что развитие школьника, являясь, прежде всего, сугубо психологическим понятием, содержащим многомерный спектр научных интерпретаций в рамках предмета психологии, одновременно попадает в поле зрения педагогического изучения и становится особым объектом исследовательского внимания педагогики. В связи с этим дидактика, постепенно приобретая характеристики дидактики развития и оформляя свою исследовательскую проблематику в аспекте изучения проблемы соотношения обучения и развития, вводит в научный оборот новое понятие - «развивающая функция обучения».
Однако анализ имеющихся сегодня в педагогике результатов научного осмысления понятия «развивающая функция обучения» [к примеру; 118; 150; 356; 379; 464; 503 и др.], убеждает в очевидной неуточненности, характерной для толкования сущности интересующего нас понятия, и его недостаточной прописанности на языке дидактики. Так, развивающая функция обучения отождествляется то с направленностью обучения на решение задач развития в обучении, то с определенным характером обучения, способным только усиливать развивающее влияние обучения, то с отдельно рассматриваемым принципом развивающего обучения. Подобная многозначность подходов приводит к тому, что дидактика вынужденно оперирует всем возможным спектром значений рассматриваемого понятия одновременно, не придерживаясь их однозначной соотнесенности с соответствующей научной терминологией. Вполне понятно, что подобное положение дел в теории не может не отразиться и на педагогической практике, порождая эмпиризм в понимании развивающей роли обучения и в итоге снижая развивающий эффект учебного процесса.
Отсутствие должной теоретической отрефлексированности в известной мере можно рассматривать как следствие обнаруженной исследователями недостаточной разработанности более общего понятия «педагогическая функция», которое также вводится в научный обиход педагогики без строгого научного определения [к примеру, 486].
Очевидно, в сложившихся условиях укреплению теоретического статуса понятия «развивающая функция обучения» будет способствовать выделение и содержательное уточнение основных линий его связи с понятием «педагогическая функция обучения», являющимся родовым по отношению к первому.
Анализ фундаментальных исследований по педагогике, отражающих состояние дидактического знания к началу XXI века, позволяет утверждать, что в понятии «педагогическая функция обучения» реализуется нацеленность дидактики на осмысление вопроса о неоднородности возможных ролей обучения [к примеру: 118; 223; 320; 478 и др.].
Так, принятое в дидактике выделение познавательной, развивающей и воспитательной функций обучения ориентирует на многомерность рассмотрения содержания целей и получаемых при этом результатов обучения. Очевидно, в понятии «педагогическая функция обучения» «схватывается» значимое для педагогики отношение между разноаспектностью ожидаемых результатов и обусловливающими их принципами разработки и осуществления проекта обучения. Последние, будучи зависимыми от понимания целей обучения, определяют способы отбора содержания и методов обучения и, следовательно, его результаты.
Однако расшифровка этих принципов, как правило, не попадает в фокус дидактического внимания, что, безусловно, сказывается и на степени теоретического оснащения понятия «педагогическая функция». По сути дела, до сих пор остается не до конца раскрытым его содержание и невыясненным его место в структуре научного педагогического знания.
Поэтому возникает необходимость установить содержательные связи между преимущественно эмпирическими представлениями дидактики о сущности педагогической функции обучения и положениями, раскрывающими общенаучное понимание функции как категории современного научного знания, которая отражает требования системного подхода. Целесообразность этого шага продиктована тем, что для теоретического рассмотрения какого-либо явления особенно значимой оказывается непосредственность связи его эмпирической базы с обобщенными идеями, способными организовать этот эмпирический материал и придать ему характер сущностной взаимозависимости.
Применительно к понятию «педагогическая функция обучения» учет отмеченного обстоятельства играет особую роль, поскольку в дидактике обращение к вопросу о функциях обучения, как правило, осуществляется посредством их эмпирического описания. Будучи основанным на простой констатации факта наличия функций или на раскрытии их отдельных сторон, это описание не преследует целей структурно четкого, теоретического по своей сути осмысления содержания понятия «педагогическая функция обучения». Подобный способ введения нового понятия в существенной степени препятствует встраиванию последнего в структуру понятийной системы дидактики, т.к. не способствует установлению его внутрисистемных связей и иерархических отношений с другими понятиями.
Обращение к выяснению общенаучной природы понятия «педагогическая функция обучения» позволяет установить, что переход научного познания к исследованию явлений и процессов через вычленение их функций и построение на этой основе функциональных моделей отражает, как отмечают философы (В.Г.Афанасьев, Б.АХлинский и др.), относительно высокий уровень развития науки [23; 92 и др.]. Он характеризуется не только систематизацией, но и в существенной мере координацией и в конечном итоге субординациеи научного материала, В данном случае важно принять во внимание положение о том, что процесс движения познания сложного целого не ограничивается отражением только отдельных сторон, частей целого или их отдельных взаимодействий. Он раскрывает целое во всей его сложности, глубине и многообразии, непременно предполагая наряду с вычленением состава, структуры, системообразующих факторов, придающих объектам целостность, выработку представлений об их функциях.
Функции целостного объекта, подчеркивает В.ГАфанасьев, выступают «как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов» [23, с.26]. Тем самым утверждается, что функция какого-либо явления, имея деятельностнуго природу, всегда воплощается в его деятельности со свойственным ей результатом.
Сказанное позволяет понять, что исследование функциональных характеристик явления непременно должно предполагать изучение этого явления в аспекте его иптегративпого результата. Последний обеспечивается посредством взаимодействия компонентов единого целого, каждый из которых, внося свой особый вклад в движение к этому результату, вместе с тем не в состоянии обеспечить его в одиночку. Подчеркнем, что функция, являясь одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых внутренних его системных характеристик, раскрывает «некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения» [92, сЛ23], реализуемый во вне при соблюдении необходимых для этого условий.
Оформление теоретических взглядов на проблему соотношения обучения и развития в современной психологии
Проведенный анализ психологических исследований, раскрывающих проблематику развития, убеждает в том, что вторая половина XX столетия характеризуется интенсивными теоретическими разработками различных аспектов психического развития, поисками новых подходов к пониманию источников, движущих сил и механизмов развития человека. Существенно, что на этом фоне к середине 50-х гг. вопрос о соотношении обучения и развития становится одной из центральных проблем психологии.
В современной психологии сложилось три концепции соотношения рассмотренных процессов.
Согласно первой, которая наиболее последовательно представлена в работах Ж.Пиаже, умственное развитие понимается как процесс, имеющий свои собственные не зависящие от обучения внутренние закономерности. Обучение способно лишь оказывать влияние на внешние особенности процесса развития, несколько задерживая или ускоряя появление его закономерных стадий.
Согласно второй концепции, умственное развитие человека выступает как процесс, имеющий социально-историческую природу. Его стадии и специфика их протекания обусловлены характером тех способов передачи общественного опыта, которые используются в процессе обучения. При таком подходе обучение выступает внутренне необходимой и всеобщей формой умственного развития.
В соответствии с третьей концепцией, умственное развитие рассматривается как процесс, обусловленный взаимодействием многих факторов -природных, факторов социального окружения, специального педагогического влиянии и др.
Следует подчеркнуть, что обоснование развития как системной характеристики обучения, в которой отражаются функциональные связи обучения и развития, соотносимо со второй концепцией. В современной психологии она получает наиболее разработанное теоретическое рассмотрение в рамках двух важнейших научных психологических школ, каждая из которых вносит свои особые акценты7. Речь идет о культурно-исторической теории Л.СВыготского и субъектно-деятелъностной теории СЖРубинштейна.
Обе научные школы, придерживаясь диалектико-материалистического понимания развития, руководствуются положением о том, что развитие психики определяется не только ростом и количественным накоплением изменений, но и качественным изменением различных видов психической деятельности, приводящим к ее качественному усовершенствованию в результате появления новообразований (Л. С Бы готский). Развитие понимается ими «как процесс, в котором усложнения и количественные изменения психических процессов переходят в качественные, коренные, существенные» изменения, что ведет к «скачкообразно выступающим качественным новообразованиям» [417, с,89]. В данном случае важно, что развитие психики рассматривается как поступательный, идущий по восходящей спирали переход от одной ступени к качественно своеобразной другой. Причем в основе этого перехода лежит самодвижение психики, которое представляет собой борьбу и преодоление внутренних противоречий и связано с обязательным «непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях», а не только с модификацией уже имеющегося в психике ребенка [81, с,248]. Поэтому возникновение новообразований как форма усложнения и качественного усовершенствования психики рассматривается в качестве важнейшего показателя психического развития.
Вместе с тем в осмыслении факторов, обеспечивающих движение процесса развития, в трактовке его источников, а также в понимании механизмов соотношения обучения и развития, обозначенные теории шли неодинаковыми путями, тем самым во многом взаимно обогащая друг друга. По видимому, подобную ситуацию в психологии можно расценивать как благо-приятное условие, определяющее формирование широкого массива частно-методологических предпосылок, которые закладывают содержательную основу для разработки в педагогике многомерных представлений о развивающей функции обучения и для разработки ее дидактической концепции.
Хронологически первой сложилась культууно-истоуическая теория Л.СВыготского. Будучи общепризнанной теорией психического развития, уже начиная с 1956 г. она заметно доминирует в психологическом обосновании дидактических поисков по оформлению и систематизации представлений о развивающих аспектах обучения.
Обращение к трудам Л.С.Выготского позволяет выделить по меньшей мере пять базовых идей, которые, как мы полагаем, создают психологическую основу для дидактической концептуализации современных представлений о развивающей функции обучения.
Первая идея - идея соотношения идеальной и реальной форм. Она подвигает педагогику к пониманию исходного момента психического развития и раскрывает значение социальной действительности, культуры как «основного источника развития».
Идеальные формы, по Л.С.Выготскому, представляют собой формы культурного поведения человека, которые в виде образцов мысли, ценностей, норм социальных отношений и способов деятельности фиксируют в человеческой культуре сформировавшиеся в ходе ее развития формы поведения, способности, качества личности. Поэтому «распредмечивание» культуры, т.е, освоение ребенком именно этих форм, выступающих в качестве культурных образцов, определяет ход его развития. Таким образом, важным является положение о том, что вне взаимодействия с культурой, с ее идеальными формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих способностей, не приобретет импульса для своего психического развития, соответствующего эталонам человеческого способа бытия.
Реальные формы - это, по JLС.Выготскому, «натуральные», т.е. природные свойства человека, представляющие органическую основу для психического развития. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психические функции (к примеру, мышление в понятиях, осознанная и разумная речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т.п.)- Таким образом, общее направление психического развития человека характеризуется трансформацией «натуральных» (низших) психических функций в «культурные» (высшие) их формы.
Перспективность для педагогики идеи Л.С.Выготского об идеальной форме состоит в утверждении того, что социальная среда, культура в ее различных проявлениях выступает не в качестве возможного условия или одного из нескольких допустимых факторов развития ребенка, а как единственный обязательный источник его психического развития, поскольку превращение натуральных форм поведения в культурные, т.е. низших психических функций Б высшие, не может быть осуществлено естественным путем, как результат органического созревания и внутреннего самодвижения психики. Существенно, что отмеченное положение, привлекая внимание педагогики к осмыслению обучения как одного из ведущих культурных источников развития одновременно, закладывает основу для понимания психического развития в качестве сущностной характеристики обучения, фиксация которой делает необходимым исследование обучения с позиций его развивающей роли.
Дидактическая разработка базовых подходов к осмыслению целей интеллектуального развития школьников в обучении
Основу эмпирической базы научных фактов для концептуального осмысления содержательно-целевой составляющей развивающей функции обучения определяют идеи и положения дидактики 50-х - начала 60-х гг. XX века. Они отражают традиционно сложившееся представление о роли обучения в развитии школьников, тем самым ограниченно понимая содержание развивающих целей обучения и фактически сводя его к целям формирования логического мышления школьников. В этом отношении достаточно показательным является то, что в середине 50-х гг. XX в. в связи с исключением из учебного плана средней школы логики как самостоятельного предмета Академией педагогических наук были разработаны методические указания о развитии логического мышления в процессе преподавания общеобразовательных предметов. Эти материалы сохраняли свою значимость в качестве директивных материалов вплоть до начала 60-х гг. [см.: 404; 405; 406; 407].
Следует, однако, подчеркнуть, что и в современной педагогической теории, а также и в школьной практике отмеченная линия по-прежнему является доминирующей. Очевидно, это свидетельствует не только об известном эмпиризме педагогического сознания учителей-практиков, но и о недостаточной теоретической проработанности вопроса о качественной неоднородности содержания развивающих целей обучения.
Важно отметить, что выделение логического мышления как базового ориентира для дидактического осмысления содержания развивающих целей обучения изначально опиралось на научные знания о сущности и психологических механизмах умственного развития учащихся в процессе усвоения ими учебного материала. В фокусе дидактического рассмотрения оказывалось выявленное психологами положение о единстве содержательных и формально-логических структур мышления как внутренне необходимого механизма, мера сформированное и активности которого в конечном итоге определяет не только качество результатов усвоения, но и соответствующий уровень интеллектуального развития [174; 189; 303 и др.]. Внимание дидактики акцентировалось на идее о том, что процесс формирования логического мышления в обучении не может быть ограничен только содержанием тех выводов, которые делают школьники в результате логически выстроенных рассуждений. Исследования психологов подвигали к необходимости учитывать особенности самих способов аналитико-синтетической деятельности школьников как важнейшей основы для выделения и формулирования развивающих целей обучения.
Подобный взгляд, конкретизируя представление о развивающей сущности обучения, раскрывал качественную неоднородность его целей, не сводимую только к познавательной цели. Имеется в виду, что содержание развивающей цели обучения связано не столько с усвоением школьниками содержания научного знания, сколько со специальным формированием у них способов мышления как надежного инструмента самоорганизации процесса думання в условиях усвоения.
В зависимости от того, какие аспекты логического мышления (содержательные или формально-логические, т.е. процессуальные) становятся объектом преимущественного дидактического внимания, можно говорить о наличии двух подходов, каждый из которых по-своему представляет содержание развивающей цели обучения. В соответствии с этим также по-разному решается вопрос и о педагогических условиях воплощения этой цели.
В рамках первого подхода основанием для определения содержания развивающей цели обучения выступают содержательные аспекты логического мышления, которые отражены в логике развертывания и структурирования предметного знания. В этом случае развивающая цель обучения понимается как направленность на организацию усвоения школьниками логически оформленных фрагментов учебного содержания, которые связываются друг с другом посредством использованной учителем логики предметного знания.
Следует подчеркнуть, что сами способы и приемы мышления, хотя и принимаются во внимание как основание для осмысления содержания развивающей цели обучения, но вместе с тем относятся преимущественно к деятельности учителя, выступая в качестве внутренних ориентиров для его логически обоснованного построения содержания учебного материала. В результате этого способы и приемы мышления фактически остаются за пределами специально формируемого у школьников в обучении познавательного опыта, который при таком подходе ограничивается усовершенствованием лишь содержательных структур познавательной деятельности.
Подобные методологические установки обусловливают, что нацеленность на развитие логического мышления школьников раскрывается преимущественно через содержание структурированных учителем предметных знаний, требующих от учащихся «активной умственной деятельности, развертывающейся на основе усвоения знаний» (выделено ними. - Е.С.) [52, с.14]. Это приводит к тому, что развивающая цель обучения формулируется в категориях деятельности учителя, «добивающегося активного мышления учащихся» (Г.И.Терехова) за счет внешней регуляции их познавательного процесса на основе учета законов логического мышления и разнообразия используемых приемов активизации мышления школьников.
Нельзя не заметить, что при таком понимании содержание развивающей цели обучения фактически отождествляется с совокупностью выделенных исследователями умений учителя активизировать процесс усвоения школьниками учебного материала посредством: - обеспечения системной организации знаний в голове школьников за счет разработки логически оправданной последовательности предлагаемых школьникам заданий [173; 255 и др.]; - варьирования и постепенного усложнения логической структуры содержания учебного материала [53; 405 и др.]; - обязательной постановки учителем цели урока, ориентирующей учащихся в том, что они узнают нового по выполнении предстоящей работы; посредством подбора практических задач и вопросов, которые могут быть разрешены с помощью вновь полученных знаний; посредством систематизации и обобщения учителем знания по теме, разделу, программе в целом [114]; - опоры на предшествующий опыт учащихся, их наблюдения и имеющиеся представления и понятии с целью ассоциирования новых восприятий с ранее усвоенными образами и явлениями [333]; - постановки перед началом изложения проблемных вопросов в целях заострения противоречия между известным и новым [52]; и т.п.
Развивающая функция обучения как направление дидактических обобщений
Анализ факторов социокультурной обусловленности научного педагогического знания позволяет нам утверждать, что выделение в отечественной дидактике середины 50-х гг. XX в. проблемы развивающей функции обучения можно рассматривать как социально закономерное явление. В данном случае мы исходим из того, что «в качестве проблемы избирается не любой предмет, о котором мы хотим знать, что он собой представляет, каким закономерностям подчиняется, а только такой, знание о котором реально воз- можно при создающихся общественных условиях» (выделено мною. - Е.С) [211,с.2].
Нельзя не принимать во внимание того, что условия нараставшей к началу 50-х гг. научно-технической революции, социального прогресса, повышения требований к уровню общеобразовательной подготовки молодежи (последовательный переход к всеобщему семилетнему, восьмилетнему, а затем и десятилетнему образованию), подготовки ее к жизни, к труду рождали обновленную социально-педагогическую ситуацию. Самые общие установки на всестороннее развитие личности постепенно конкретизировались в рамках научного педагогического знания и превращались в ориентацию на исследование проблемы интеллектуального развития учащихся как реального педагогического приоритета и как важнейшей цели обучения. Разумеется, в таком контексте возрастала значимость научного обоснования содержания и способов кардинальной перестройки практики обучения в направлении усиления его развивающей роли.
Этому способствовал и общенаучный фактор. После прошедшей в июне 1950 г. объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук была выдвинута задача внедрять учение ИЛ.Павлова о высшей нервной деятельности в педагогику [157]. Освоение дидактикой положений и выводов условно-рефлекторной теории И.П.Павлова фокусировало внимание на идеи зависимости путей и средств организации обучения от тех качественных изменений в психической деятельности учащихся, которые могут быть вызваны педагогическими воздействиями. Мы убеждены в том, что, несмотря на более позднее обнаружение целого ряда серьезных недостатков в павловском учении о высшей нервной деятельности, наличие которых, как отмечают исследователи, сыграло негативную роль в развитии отечественной науки о поведении человека [221; 512], применительно к 50-м гг. нельзя отвергать прогрессивности рефлекторной теории, которая, по мнению Н.И.Чуприковой, «оставалась неоспоримой в течение многих лет, до того времени, когда ей пришлось испытать... неизбежное старение» [511, с. 121].
Следует подчеркнуть, что идеи павловского учения возвращали внимание дидактов к значимости важнейшего методологического положения, которое теоретически обосновывало развитие человека как важнейшую сторону его сущности и было выдвинуто Л,С.Выготским еще в начале 30-х гг. Вместе с тем павловское учение вскрывало психо-физиологическое обоснование развития в обучении и ориентировало исследователей на разработку способов проектирования обучения, могущего влиять на интеллектуальное развитие школьников, формируя его внутренние механизмы, т.е. создавая «позиции развития» (ЛКлинбсрг). В основе этих способов лежал психологический критерий - качество умственной деятельности учащихся, изменяемое под непосредственным влиянием обучения.
Несомненно, все это способствовало становлению тенденции «психологизации» отечественной дидактики посредством усиления ее интеграции с психологией. Сам факт внедрения учения И.П.Павлова в педагогику целесообразно рассматривать как весомый общенаучный фактор, который сыграл роль своеобразного катализатора, стимулировавшего постановку вопроса о рассмотрении развивающей функции обучения в качестве особого дидактического объекта. Поэтому не случайно, что именно в педагогике 50-х гг. выдвижение идеи развивающей роли обучения, которая уже с начала 30-х гг. рассматривалась как общетеоретическое положение, начинало приобретать собственно дидактическое звучание, стимулировавшее к разработке способов проектирования обучения с заданной ориентацией на интеллектуальное развитие школьников.
Сложившиеся социально-педагогические и общенаучные условия выступали как предпосылки для постановки проблемы дидактического обоснования функциональных связей обучения и развития, вопроса, который ранее в силу ряда объективных и субъективных причин не получил должного научного решения. Они были поддержаны и внутрииаучными переменами, имевшими место в дидактике, которая к тому времени стремилась осознавать себя как особая область научного педагогического знания. С начала 50-х гг. в педагогике обнаруживаются заметные попытки более четкой научной рефлексии в отношении предмета и основных понятий дидактики [313; 367; 454 и дрі
Усилия педагогов-исследователей, направленные на научное упорядочение системы дидактического знания и на преодоление разнобоя в толковании основных понятий дидактики, сопровождались уточнением содержания понятия «обучение». На этой основе происходило выделение не только познавательных, но и в существенной мере развивающих аспектов, раскрывавших суть феномена обучения [131; 334; 353].
Именно в этот период начинается процесс поиска и разработки таких способов проектирования обучения, которые ориентировались на достижение целей умственного развития школьников, В известной степени это было обусловлено свойственной педагогике 50-х гг. крайней дискуссионностью в осмыслении своей центральной проблематики. Теоретические дискуссии, разворачивавшиеся на страницах журнала «Советская педагогика», шли вокруг ряда проблем, обсуждение которых оказывалось невозможным в отрыве от психологических обоснований, В данном случае, прежде всего, речь идет о дискуссиях по следующим проблемам: принципы обучения (1950-51 гг.), урок и его типология (1950-52 п\), сущность процесса обучения (1953-55 гг.), политехническое обучение в средней общеобразовательной школе (1955-57 гг.), методы обучения (1956-57 гг.), взаимоотношение развития и воспитания (1956-58 гг.).
Следует подчеркнуть, что эти дискуссии, выступая в роли своеобразной движущей силы, своего рода феномена развития педагогического знания (Истратов ЮЛ.) способствовали оттачиванию научных идей, которые стимулировали дидактику к обновлению ракурсов исследовательской проблематики. Нельзя не признать, что в научных дискуссиях 50-х гг. XX в. фактически вырабатывался самый общий взгляд на понимание сущности обучения не только с позиций организации усвоения школьниками предметных знаний, умений и навыков, но и в аспекте его развивающего предназначения.
В частности, наиболее значимой в этом отношении оказалась, с нашей точки зрения, дискуссия по проблеме принципов обучения, начатая в 1950 г. по инициативе М.Н.Скаткина [456]. Важно было, что в ней приняли участие все ведущие дидакты того времени, которые, однако, стояли на неодинаковых теоретических позициях [4; 112; 482; 525 и др.].
В сущности, дискуссию о принципах обучения мы склонны рассматривать в качестве первой оформленной попытки теоретического обоснования обучения, в основе которого лежало многостороннее представление о его сущности. Оно выходило за пределы только познавательных целей обучения и акцентировало его развивающую направленность. В дискуссии закладывались теоретические предпосылки для перспективной выработки представлений о специфике как содержательно-целевой, инструментальной, так и процессуальной составляющих развивающей функции обучения. Положения и выводы дискуссии прежде всего, акцентировали внимание на необходимости изменения принципов, используемых для структурирования содержания образования, за счет включения в его состав не только системы предметных знаний и умений как готовых итогов человеческого познания, но и тех способов усвоения, которые составляют содержание познавательного опыта школьника [подробнее см.: 429].
Похожие диссертации на Дидактическая концепция развивающей функции обучения
