Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы смыслообразующего учебного контекста 15
1.1. Современная методология в понимании контекста. Контекстный подход в обучении 15
1.2. Трансформация диалога как метода обучения в различных учебных контекстах 28
1.3. Диалог как технология трансляции смысла в учебном процессе: сихотехники и смыслотехники 42
ГЛАВА II. Межличностный диалог как смысло- технология и компонент смыслообразующего контекста 53
2.1. Модель построения процесса обучения на основе диалога как инициации смыслообразования 53
2.2. Типы педагогических диалогов и их смыслообразующий потенциал. Трансформации диалога в условиях инцидента 66
ГЛАВА III. Экспериментальная апробация и диагностика эффективности модели построения смысло образующего учебного контекста на основе диалоговых методов как смыслотехнологий 78
3.1. Реализация модели построения процесса обучения на основе диалоговых смыслотехнологий. Характеристика основных этапов исследования 78
3.2. Влияние стилей педагогического общения на смыслообразующую специфику диалога как педагогической технологии 87
3.3. Диагностика системы развития основных компонентов
педагогического диалога в смыслообразующем учебном контексте 97
Заключение: Выводы, практические рекомендации и перспективы
дальнейшего исследования проблемы 119
Литература 123
Приложения
- Современная методология в понимании контекста. Контекстный подход в обучении
- Трансформация диалога как метода обучения в различных учебных контекстах
- Модель построения процесса обучения на основе диалога как инициации смыслообразования
- Реализация модели построения процесса обучения на основе диалоговых смыслотехнологий. Характеристика основных этапов исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными тенденциями для современного общества. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно-ориентированная» (Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001), «личностно-деятельностная» (Зимняя И.А., 1996), «персонализированная» (Беспалько В.А., 1993), «развивающая» (Давыдов В.В., 1976; Эльконин Д.Б., 1974; Запорожец А.В., 1979), «инновационная» (Ляудис В.Я., 1992), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (Орлов А.Г., 2005), «смысловая дидактика» (Абакумова И.В., Ермаков П.Н.; Фоменко В.Т., 2001), при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (Асмолов А.Г., 1997), возводятся в ранг ценностей образования прежде всего таких как целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержание учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смысло-осознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-
то расположить в пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. То, о чем идет речь, относится к технологическому аспекту учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия. Если, однако, содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то все технологии обучения носят большей частью или репрезентативный, или когнитивно направленный характер.
Обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, содержит в себе еще одно противоречие: между управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыс-лообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему, «питающую» настоящее исследование, и состоящую в раскрытии механизма учебного диалога между учителем и учеником, позволяющим организовать учебный процесс на уровне саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы, а со стороны учителя - через учебный процесс, содержащий передачу опыта как пережитого знания. Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смыслотехнологии, коммуникатирующей и транслирующей смысл в учебный процесс.
Целью исследования является: анализ специфики педагогического диалога как технологии в смыслообразующем учебном контексте. Цель исследования обусловила постановку ряда задач. Теоретические:
Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий.
Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообразования и смыслорегуляции, потенциала их использования в учебном процессе.
Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе, интерпретация диалога через передачу опыта как пережитого знания.
Составление типологии учебных диалогов в учебных контекстах разной смысловой насыщенности. В данном случае педагогический диалог предстает в ситуации инцидента.
Анализ специфики межличностного диалога как смыслотехнологий в учебном процессе. Возможность использовать диалог в инцидентном обучении.
Методические:
Разработка диалогических смыслотехнологий с учетом особенностей инцидентного обучения. Выделение уровней и компонентов, специфических для данного вида диалога.
Разработка программы обучающего эксперимента с использованием диалоговых смыслотехнологий в условиях инцидента.
Выделение мотивационно-смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, работающих с использованием инцидентных диалогов.
Эмпирические:
1. Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий в условиях инцидента на особенности учебного контекста.
Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий на формирование операциональных навыков.
Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием диалоговых смыслотехнологий в процессе обучающего эксперимента с уровнем сформированности.
Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве многомерного пространства взаимодействия учителя и ученика.
Предмет исследования - диалог как педагогическая технология, инициирующая смысловое развитие учащихся.
Основные гипотезы исследования:
Для использования диалога в качестве педагогической технологии необходимо разработать модель его операционализации в смыслообразующем учебном контексте.
Технологии, формирующие смысловую ориентацию личности в процессе обучения, должны непосредственно инициировать смыслообразование учащихся (от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), будучи ориентированными на механизмы «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий, разработанных в рамках общей психологии, психологии личности, социальной психологии, психотерапии.
Различные виды диалога как педагогической технологии имеют разный смыслообразующий потенциал и разную траекторию реализации в зависимости от специфики обучения как смыслообразующего учебного контекста.
Диалог как педагогическая технология имеет разный смыслообразующий потенциал в зависимости от типа диалога и особенностей стиля педагогического общения преподавателя.
Диалог как смыслотехнология может быть использован в инцидентном обучении через передачу опыта как пережитого знания.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования
являются:
Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (Башарин В.В., Беспалько В.П., Гукаленко О.В., Ильевич Т.П., Селевко Г.К., Фоменко В.Т., Фридман Л.М.).
Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов в учебном процессе: теория смыслообразования в учебном процессе (Абакумова И.В.), организация совместной мыследеятельности школьников (Белоусова А.К.), теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), виды смыслообразовательных стратегий подростков разной познавательной направленности (Ермаков П.Н.), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов P.P.), положения психотехники выбора (Васи-люк Ф.Е.), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Леонтьев Д.А.).
Теории, рассматривающие диалог как основу педагогического общения (Бодалев А.А., Братченко С.Л., Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Обозов Н.Н., Парыгин Б.Д.).
Методы исследования:
В работе использовалось несколько групп методов.
Среди них - методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.
Педагогическая диагностика была организована с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных, полученных в результате работы с другими членами этой учебной группы. Названные методы использовались как при констатирующей диагностике - для определения исходной мотивации учения в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующегося эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовались диалоговые смыслотехнологии) и контрольных группах (где использовались
традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результатирующей.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности обучаемых были использованы методики: (СЖО) Д.А. Леонтьева, (САМОАЛ) Н.Ф. Калины, «Ценностные ориентации» М. Рокича, «Направленность личности» Б. Басса, «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» А.А. Реана.
Научная новизна работы состоит в следующем:
были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования в процессе обучения и могут быть использованы в качестве обучающих технологий как инициации смыслообразования в учебном контексте;
было показано, что диалог может использоваться в качестве смыслотех-нологии в практике реального учебного процесса разного уровня смысловой насыщенности;
были разработаны обучающие технологии как диалог в условиях инцидентного обучения. Этот вариант организации учебного процесса отличается от всех иных тем, что учебная ситуация, которая определяет всю специфику смыслообразующего учебного контекста, характеризуется неблагоприятными условиями для принятия решения обучаемым: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности;
были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей учащихся в смыслообра-зующем учебном контексте.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как смыслообразующем контексте;
проанализировать, как различные виды диалога инициируют смыслооб-разование учащихся и влияют на особенности смыслообразующего учебного контекста;
рассмотреть диалог в учебном процессе как педагогическую технологию и оценить перспективность его использования в условиях инцидентного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в:
- разработке дидактической системы использования межличностного
диалога как обучающей технологии;
разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию межличностного диалога как педагогической технологии в учебном контексте разной смысловой насыщенности;
разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием диалога в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста;
раскрытии специфики использования диалога в условиях инцидентного обучения, которое направлено на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных стрессовых ситуациях (вызванных дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности);
- постановке проблемы использования межличностного диалога как
смыслотехнологии в учебном процессе на разных этапах обучения (в средней
школе, вузах), выявлена необходимость изучения особенностей влияния данной
обучающей технологии с учетом стиля педагогического общения.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Экспериментальная база исследования: Ростовский юридический институт МВД РФ.
Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики ЮФУ: «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Квалификационные требования к менеджерам в системе образования», а также в рамках Государственной федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» - раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, Каменском филиале Московского государственного социального университета, в Таганрогском государственном педагогическом институте.
Для учителей и школьных психологов разработаны специальные методические указания по использованию диалога как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» ЮФУ (2006-2007 гг.), а также на ряде конференций и семинаров: научно-практической конференции «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения Международной научно-практической конференции "Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения"» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы
воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС, 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, ЮФУ, 5 декабря 2006 г.), научно-практической конференции «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 26 апреля 2006 г.), XIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Ростов-на-Дону, 19-20 апреля 2007 г.).
Положения, выносимые на защиту:
Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности учащихся. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности.
Диалог может быть использован в качестве учебной технологии для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения, поскольку диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающим «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному и определяет уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых центраций.
Диалог как педагогическая технология вводится как модель целостной технологии процесса в континууме от микродиалога (диалог «учитель - ученик», «ученик - ученик») до макродиалога (диалог культур) в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном контексте. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-педагогических оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб событию с другими.
4. В практику учебного процесса необходимо ввести психолого-
дидактическую типологию диалога как технологии, инициирующей смыслооб-
разование, и как следствие тех его смысловых интенций, которые выводят об
щение «учитель-ученик» на уровень субъектного диалога, определяя тем самым
уровень смысловой насыщенности учебного контекста: диалог - истолкование,
диалог - включенность, диалог - проникновение, диалог - переживание.
В условиях инцидентного обучения диалог претерпевает определенные трансформации, становится «экстремальным» и может быть использован через передачу опыта как пережитого знания, являясь важнейшим катализатором рефлексии как необходимого компонента в ситуации инцидента, когда учебный процесс насыщен неблагоприятными условиями для принятия решения обучаемым: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности.
Использование диалога как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте зависит не только от типа диалога и смыслообразующих компонентов учебного контекста, но и от стиля педагогического общения, который свойственен педагогу. Педагог в смыслообразующем учебном контексте выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора в построении диалога. Выступая в этой роли, он определяет общий контур смыслового пространства, его основные сегменты, соответствующие конкретным задачам и вытекающим из постановки образовательной стратегической цели, степень смысловой насыщенности учебного процесса. Педагог становится фасилитатором смыслового развития обучаемого и иници-рует через диалог его смысловые центрации.
Публикации.
По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 6,1 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, заключения, списка литературы из 208 источников, из которых 8 на английском языке, глоссария и 5 приложений. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 2 рисунками.
Современная методология в понимании контекста. Контекстный подход в обучении
Существенные изменения, произошедшие в жизни нашей страны за последние пятнадцать лет, породили стремление общества, в лице наиболее либерально ориентированных представителей гуманитарных наук, создать новую концепцию общественной жизни в единстве всех многомерных социальных и культурных контекстов. Интенция переосмыслить как интегрированное целое не только проблемы науки и философии, но и сущностные характеристики политики, бизнеса, образования как систем, находящихся постоянно в отношениях интроекции (взаимопроникновения), а в реальности являющихся лишь компонентами единой системы, так или иначе стремящейся стать устойчивым обществом, которое понимается как общество, удовлетворяющее свои потребности, учитывает перспективы жизни последующих поколений (Браун Лестер, 1982). «Это и есть крепкий орешек, великий вызов нашего времени: создать устойчивые сообщества, т.е. социальные и культурные среды, в которых мы сможем удовлетворять свои устремления и потребности, не урезая при этом возможностей будущих поколений» [80].
Однако в реальности современное российское общество зачастую лишь декларирует понимание сегодняшних проблем и того, что моделируется в будущем, как приоритетные тенденции социальной трансформации. Налицо кризис гуманитарного осмысления происходящего, так как возникает противоречие между социальным заказом и гуманитарными теориями, придерживающимися чаще всего устаревшего мировоззрения, представлений, неадекватных сегодняшней новой реальности, которая рассматривается традиционно как совокупность когерентного типа (простая сумма) разнородных систем. Возникает нарушение динамического равновесия между востребованным и данным, и как результат - переоценка одних тенденций и пренебрежение другими. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни» [44]. Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленное формирование самостоятельной, идейной, ответственной молодежи и ее подготовку к жизни в самоорганизованном обществе. Президент Российской Федерации В.В. Путин в Послании Федеральному Собранию отметил, что: «...должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны» [144].
Как альтернатива - новые социальные стратегии, в их стремлении оптимизировать процессы управления будущим, все в большей степени имеют холистическую методологию, взгляд на проблемы общества не как на собрание разрозненных частей, а как на единое целое, реализуемое в единой, неделимой реальности. Наука, если обратиться к терминологии Л.С. Выготского [47], пережила «стадию коллекции» и вышла на новый уровень парадигмального мышления - контекстуального мышления, при котором социальное устройство общества понимается не как собрание изолированных проблем (социальных, политических, адаптационных, образовательных и т.д.), а как совокупность феноменов, которые фундаментально взаимосвязаны и взаимозависимы и понять которые можно лишь как интегрированное целое. Возникает новая трактовка системного мышления (холического) - системным мышлением называют «понимание феномена в контексте более обширного целого» [145]. Новая парадигма в отечественной гуманитарной науке позволяет распространить идеи Т. Куна (основоположника самого понятия "парадигма") на социум и понимается как «совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемая сообществом и формирующая определенное видение реальности, на основе которого сообщество организует само себя» [105].
Социум, рассматриваемый как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей, через более широкий контекст, генерирующий «организующие связи» (системообразующие факторы, значащие связи, определяющие специфику системы в целом), понимается как целостность, превышающая сумму своих составляющих и определяющая ценности как феномен, который порождает специфику организации его различных составляющих, в частности образовательной системы. В психолого-педагогической литературе, исходя из этих новых методологических тенденций, все чаще используется понятие контекста: «социальный контекст», «культурный контекст», «духовный контекст» - термины для обозначения окружающей человека социальной или иной среды, с центрацией на ее качественном своебразии и сущностном отличии от каких-либо еще сред или ситуаций [71]. По мнению Б.Г. Мещеряковой и В.П. Зинченко: «Подразумевается, что понимание поведения и самой личности невозможно вне учета актуального и прошлого контекстов» (Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П., 2005).
Система ценностей общества определяет специфику системы образования. Один жизненный контекст накладывается на другой, более высокий уровень (социум) становится канвой и основой для менее высокого уровня (обучения) и определяет не только специфику его содержания и функционирования, но и специфику внутреннего способа существования, интроекцию его ценностей во все, что проникает в данный контекст и становится его частью. Это выводит понимание обучения как многомерной реальности на новый уровень осмысления. В психологии и педагогике появляется целый ряд направлений (вбирающих в себя достижения предшествующей русской философии и новообразования нашего времени), ориентированных на «методологические принципы органического миропонимания» (Лосский Н.О., Остапенко А.А.), всеединство (Соловьев B.C., Трубецкой С.Н., Флоренский П.А.), целостность и полноту реальности бытия (Розанов В.В., Франки С.Л.).
Особый интерес для описания современной методологии педагогической науки, и в частности теории обучения, представляют теории, рассматривающие данную проблему в контексте метасистемного подхода (этимологически понятие «метасистема» указывает, что некоторая сущность и принадлежит системе, и лежит вне ее). Это прежде всего исследования А.В. Карпова (2003, 2004, 2005). Он предлагает метасистемный подход как методологию изучения функциональных закономерностей психики и познания, исходя из того, что общесистемных представлений в общей теории систем недостаточно для понимания ее специфики: «Психика как система - в отличие от подавляющего большинства всех иных типов, видов и классов систем - принадлежит к совершенно особой, качественно специфической их категории, которую мы обозначили как системы со "встроенным" метасистемным уровнем» [81]. Метасистемность невозможно рассматривать при этом как простую включенность системы в систему более высокого порядка (то есть - в метасистему). Развитие метасистемной методологии позволяет выявить «парадокс высшего уровня системы» как специфическое двуединство, присущее организационным связям (значащим способам взаимодействия), определяющим специфику именно данной системы. В системной иерархии всегда есть высший уровень, который генерирует в себе важнейшие отличительные свойства системы, важнейшую, решающую, доминирующую ее часть, при этом все же не исчерпывающий всего содержания системы: «Она осуществляет координирующие, организующие и управляющие функции по отношениям к остальным частям системы» [81]. Но любая система (в особенности - сложная) может быть эффективно организована лишь в том случае, если ее «координирующий и управляющий» центр имеет в качестве своего объекта «не какую-либо часть системы, а всю ее, все ее содержание - в том числе, разумеется, и все уровни, включая и высший. Тем самым складывается внутренне противоречивая ситуация, при которой высший уровень системы должен входить в ее состав, но одновременно - быть как бы "за" и "вне" этого состава, точнее - "над" ним» [81].
Трансформация диалога как метода обучения в различных учебных контекстах
В последнее время проблема диалога как метода или целостной технологии в обучении получила интенсивное развитие. Это обусловлено тем, что именно в диалоге выражена коммуникативная функция языка, естественно проявляющаяся в процессе языкового взаимодействия людей [20]. Как замечает М.М. Бахтин: «Жизнь по своей природе диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни...». Мысль о диалогической природе человеческого общения утвердилась в современной лингвистической науке не без влияния идей М.М. Бахтина, который справедливо считал, что всякий познавательный процесс вырастает из всеохватывающей стихии диалога, т.к. диалогические отношения пронизывают всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, т.е. все, что имеет смысл и значение. Любое речевое выступление (книга, критические рефераты, рецензии, любой текст) неизбежно ориентируется на предшествующие и будущие тексты, тем самым как бы вступая в «большой диалог»: на что-то отвечает, с чем-то соглашается, что-то опровергает, предвосхищает возможные ответы и возражения, ищет поддержки, подтверждения. Всякая речь по своей сути имеет диалогический характер, т.к. проецирована на другого человека, его понимание и возможный ответ [19].
В характеристике, данной М.М. Бахтиным, легко усмотреть его причастность к проблемам смысла и смыслообразования, поскольку герменевтика (а его трактовки близки именно этой модальности философского анализа) имеет дело именно со смыслами. Однако в своей теории М.М. Бахтин далеко выходит за пределы герменевтики, обогащая как герменевтику, так и другие направления отечественной культуры. В отличие от предметного диалога, разрабатываемого в традиционной герменевтике и предполагающего во взаимном общении с текстом отыскание его объективного смысла, диалог в теории М.М. Бахтина предстает как экзистенциальный феномен. Подлинный диалог - диалог личностных смыслов, субъектных сознаний, культур в их ментальном, рас-предмеченном или распредмечиваемом состоянии в пространстве смыслового взаимодействия «"Я" - "другой" ». Анализируя оппозицию «"Я" - "другой"», М.М. Бахтин устанавливает их взаимную дисгармоничность в историческом развитии человеческих обществ, подавление «Я» «другим» либо, напротив, «другого» «мной». Культура ориентировалась на что-то одно, и такая ориентация культуры получила в работах М.М. Бахтина название монологизма. Целые пласты человеческой культурі.!, исторические формы взаимного содержания, литературные течения и т.д. получили объяснение с позиции монологизма. В отличие от последнего, диалогизм в работах М.М. Бахтина предстает как всеобщий принцип человеческого бытия, как сама возможность цивилизованного существования личности. Имея немалое число предшественников в области изучения диалога, М.М. Бахтин, тем не менее, создал уникальную, глубоко самобытную теорию диалога [19-20]. Выраженная в таких понятиях, как «неразделенность и неслиянность», «малое и большое время культуры», «универсум культуры», «неравновесные соотношения», «далекие и близкие контексты», «голоса культур», «двуголосое слово», «горизонты культуры», «вненахо-димость», «полифония», «смысловой архиобраз», «рефлексия диалогическая», «событие (событие)», «многоярусная рефлексия», «смещение, сдвиг», - теория диалога культур раскрывает по сути дела внутренние механизмы смыслообра-зования. Ни одна из не-смысловых теорий не подошла так близко к решению вопросов смыслообразования, как бахгинская. Диалог культур, осуществляемый в точке пересечения индивидуального сознания, выступает как универсальный способ смыслообразования, а значит, развития сознания и самосознания. «Смысл, - писал М.М. Бахтин, - ... приобщает полноту в сопряжении це-леполаганий, т.е. в диалоге» [20]. «Любой мир способен к познанию иного, а значит, и к расширению своего собственного образа мира» [20]. На наш взгляд, по существу все базовые характеристики диалога, какими они представлены в теории М.М. Бахтина, могут быть кереосмыслены в психолого-дидактическом аспекте и прежде всего - в контексте смыслообразования учащихся средствами учебного процесса.
С.Г. Агапова [5] отмечает, что важным параметром диалога является це-леориентированность, определяющая не только сзязь отдельных реплик, но и жанры общения, которые включают: - информативный диалог (make - know discourse); - прескриптивный диалог (make - do discourse); - обмен мнениями с целью принятая решения или выяснения истины (make - believe discourse); - диалог, имеющий целью установление или регулирование межличностных отношений (interpersonal - relations discourse): - праздноречевые жанры (fatic discourse); - эмоциональный; - артистический; - интеллектуальный.
Выделение подобных жанров общения позволяет сделать вывод о том, что главная коммуникативная цель диалога - это стремление к достижению взаимопонимания и согласия между коммуникантами.
Ряд направлений современной психологической и педагогической теории определяет процесс обучения как взаимно опосредованную активность преподавателя и обучаемого именно через диалог. Актуальной проблемой становится проблема диалога в обучении (Бодалев А.А., Ляудис В.Я., Петровская Л.А., Агапова С.Г. и др.). Диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности людей, саморазвития их неповторимых черт [27; 120].
Интерпретируя диалог как дидактический механизм психологического процесса смыслообразования учащихся, важно акцентировать внимание на отборе содержания. Для диалога в общении надо взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Диалог со стороны учащихся -гибкая кооперированная деятельность, каждый из участников которой вносит свою лепту в решение проблемы. Учащиеся принимают на себя те или иные коммуникативные роли, обмениваются речевыми ходами, совершают различные речевые действия, а именно: сообщают, констатируют, доказывают и убеждают и т.д. А поскольку само диалогическое взаимодействие протекает в социокультурном пространстве, то человек определяет свое диалогическое «Я» в терминах своей позиции в социальной структуре, межличностные же отношения пронизывают всю речевую действительность человека [20; 24]. Если принять во внимание важное дидактическое значение опыта учащихся, неупорядоченно приобретаемого за пределами учебного процесса и служащего одной из предпосылок построения диалога на смысловой основе, то возникает необходимость влияния на формирование указанного опыта учащихся, усиливая или ослабляя его различные аспекты. Оптимально организованное обучение не индифферентно к стихийному процессу овладения указанной информацией: оно выполняет по отношению к нему направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание при этом акцентируется на приобретении того опыта, который имеет личностную окраску и через который учащимся открывается смысл постигаемой ими действительности.
Модель построения процесса обучения на основе диалога как инициации смыслообразования
Для построения модели диалога как педагогической технологии в смыс-лообразующем учебном контексте мы исходили из следующих посылок. В диалоге как соответствующей части технологий обучения наиболее заметно проявляются смыслообразующие возможности. Диалог между учителем и учеником обычно называют парным, но значительно чаще, в реальной практике учебного процесса, можно наблюдать диалог между учителем и классом. Такой диалог справедливо называют множественным, понимая под этим не множественность пары «учитель - ученик», которая здесь действительно имеет место, а осложненную радиальную структуру, исходящую от учителя и к нему же возвращающуюся, но постоянно искривляемую и нарушающую свою радиальную форму. Еще более необычный вид имеет диалог между группами учащихся, между которыми «располагается» учитель в ранге своеобразного арбитра. Понятие «совокупный мыслящий объект» вполне может быть применимо к данной разновидности диалога. Виды диалога можно бесконечно множить: «ученик - компьютер», «учебная программа - ученик» и др.
Замыкание суждений учащихся на учителе, направляемое и корректируемое общей логикой диалога, мнение других его участников, а также их возможное иное поведение, например, в ситуации непонимания, - регулируются, как мы понимаем, не только внешними побуждениями учителя и учащихся, но и, главным образом, замыканием внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной самоактуализацией различных контуров их психики, в условиях взаимодействия субъектов диалога. Рефлексия учащихся является смысловой - в парах или в ситуациях многомерного диалога - и в случае несогласия с мнением других учащихся, и в случае измененной собственной позиции [36; 92; і03].
Безусловно, диалог осуществляется в индивидуальном сознании каждого ребенка. Личностное «Я» в ребенке диалогизирует с «другим» в нем же, подобно тому, как писатель, в представлении М.М. Бахтина, диалогизирует с героем его же произведения [18-20]. «Другим», или, по иной терминологии, «чужим» в данном случае могут быть учитель, коллега по классу или еще кто-то, отразившийся в ребенке и, приняв или не приняв его неповторимый облик, ставший его неповторимой частью. Диалогизируют также личностное и сущностное в растущем человеке, как внешнее и внутреннее «Я», как наличествующие в ученике личность и индивидуальность. Диалогизировать может также внутреннее «Я» в одной ситуации с тем же внутренним «Я» в другой ситуации, внутреннее «Я» с самим собой в неоднозначной ситуации. Смысло-образование, смыслообновление, смыслопорождение - акты, непрерывно сопровождающие названные варианты диалога ученика «с самим собой» (включая в себя и «другого») то в виде его предпосылок, то в виде актуализирующего фактора, то в виде результата.
Что обеспечивает диалогическая организация учебного процесса, если принять во внимание сказанное о внутреннем диалоге и если конкретизировать возможные, уже прозвучавшие, результаты? Если отвлечься от собственно смыслового субстрата, можно заметить, что диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем плане, механизмом самораскрытия индивидуальности детей, саморазвития их неповторимых черт. За «несмысловой» риторикой все же угадываются смысловые интенции детей, установки на проявление их ценностных ориентации, личностно-смысловых позиций.
Одна из наиболее значимых характеристик диалога в обучении, благодаря которой и достигается указанный духовный продукт, состоит в том, что он возникает или организуется, а также протекает на равных, паритетных началах участвующих в нем сторон. Однако, какое может быть равенство в обстоятельствах явной «неодинаковости» учителя и учащихся? Учитель - носитель классической и современной культуры. Учащимися эта культура, будучи представленной в них потенциально, лишь подлежит освоению. Мышление учащихся относительно предлагаемых к изучению явлений и предметов неопределенно, протяженно, континуумно, учителя - дискурсивно, понятийно, и они находятся, таким образом, в оппозиционной семиотической паре. Неравенство учителя и учащихся, идущее вразрез с требованиями диалога, в том числе по смысловым ориентациям, можно иллюстрировать, разумеется, и другими примерами [27; 97; 199].
Напрашивается вывод о необходимости равенства условий, возможностей участия учителя и учащихся на равных в диалоге. Главное из этих условий состоит в том, что учитель и учащиеся в диалоге предстают как субъекты учебной деятельности. В ситуациях субъект-объектного типа, предельно ограничивающих детей в выборе ими смысловых приоритетов, ди&чог невозможен. Обучение приобретает здесь характер «вращивания», а не «выращивания» смыслов, давление учителя лишает учащихся самостоятельности суждений и разрушает саму основу диалога. Субъект-субъектная модель обучения такую возможность не только предоставляет учащимся, но и стимулирует. В экспериментальной части работы у учителей целенаправленно формировалась установка на недопустимость интолерантного отношения к абсолютно любому высказыванию ученика, соответствующему или не соответствующему позиции учителя, всячески поощрялось желание учителя обнаружить рациональное зерно в смысловых проявлениях партнеров. Что касается учителя, то учащиеся старших классов понимают, что он во многом говорит от имени стандартов, программ, социума, но они знают также, что это и его индивидуальное мнение. Диалог оказывается ведомым учителем, управляемым, однако это управление является педагогическим. Оно имеет мягкую, косвенную, опосредованную форму и проявляется в психологической и педагогической поддержке учащихся, в наводящих вопросах, в акцентах на пути постижения детьми «смысловых единиц жизни».
В условиях свободной (относительно свободной) деятельности дети в состоянии максимально использовать свой интеллектуальный потенциал, их деятельность в их собственных глазах обретает смысл, движущей силой процесса оказывается не внешнее давление, а внутренняя смыслообразующая мотивация. (Вопрос излагается с ориентацией на учащихся старших классов. Применительно к учащимся младших классов он требует дополнительного изучения.) Однако в условиях диалога учитель и учащиеся выступают все же не «на равных», если брать учащихся даже самых старших классов. Учитель подготовлен в профессиональном отношении, в подавляющем большинстве случаев глубже и шире его общая подготовка. Его педагогическая мудрость должна состоять в том, чтобы учащиеся, тем не менее, воспринимали себя на равных с ним. Речь идет о педагогическом равенстве, предполагающем взаимное уважение, взаимное достоинство сторон. Если быть до конца корректными в применении терминологии, то диалог в учебном процессе предстает в некоторой условной, имитационной форме. Имея преимущество и, как правило, зная заранее ответ, учитель выстраивает свою педагогическую стратегию, намеренно приводя поступающую от него информацию в несоответствие с той, которой владеют ученики. Имеющаяся у учащихся информация и уровень информации, поступающей от учителя, оказываются внутренне рассогласованными, - и в данном рассогласовании (как мы помним по предыдущим параграфам) все дело. Учитель специально стремится к тому, чтобы получить от учащихся «обратную» волну и тем самым придать процессу характер «пульсации самодвижения».
Реализация модели построения процесса обучения на основе диалоговых смыслотехнологий. Характеристика основных этапов исследования
Экспериментальная часть настоящей работы включала формирующую и диагностическую части, которые разрабатывались. в соответствии с логикой, определяемой проблематикой исследования, и корректировались по принципу взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию диалоговых смыслотехнологий в обучении младших школьников, что фактически соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялось степенью эффективности этой системы по формированию мотивационно-смысловых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического анализа.
Диалог в учебном процессе как технология инициации смыслообразова-ния рассматривался нами на нескольких уровнях: - на уровне проектирования технологии, ориентированной на смысловое развитие учащихся; - на уровне реализации технологии в практике учебного процесса; - на уровне перехода диалоговой технологии на уровень смысловых образований учащихся. На первом уровне, когда модель диалоговой смыслотехнологий лишь проектировалась, вычленялись два базовых компонента - содержательный и процессуальный, которые интегрируясь в реальной практике учебного процес 77
са, как раз и позволяют диалогу выйти за рамки просто функциональной разновидности коммуникации как связи по передачи информации и стать педагогической технологией. Содержательный компонент предстает здесь в виде стандартов, программ, учебно-методических пособий, комплектов дидактических материалов. Это знаковая, текстовая форма содержания, основу которого и составляют базовые ценности - откристаллизованные смыслы тех, кто эти ценности создавал. Возникает педагогически важная задача отбора содержания, его распределения по годам обучения, расположения по различным педагогическим критериям. Это работа с тем, что в психологии называют объективированными смыслами. Бывшие когда-то субъективными и личностными, «смыслы» в этом случае больше напоминают объективные значения. Не забудем и то, что в текстовом виде, на уровне проектирования, оказывается и содержание, взятое из жизни и обращенное к ней же. Проектируемое содержание, таким образом, выглядит как инобытие человека. Но это лишь одна сторона содержания, смысловой аспект которого нужно иметь в виду в процессе его проектирования.
Другая сторона заключается в том, что объективированным смыслам предстоит быть раскристаллизованными, следовательно, упреждая реальную смыслообразующую деятельность учащихся и исходя из нее, подлинное проектирование уже на исходном уровне соотносит объективированные смыслы культуры с субъективными смыслами учащихся и прогнозирует тем самым в общих чертах принципиальную возможность реализации смысловых основ содержания.
Возникает проблема плотности смысловых структур содержания. Чем они «гуще», насыщеннее, тем смыслообразующий потенциал содержания будет больше, его способность быть поглощенным учащимися будет выше. Напротив, отсутствие таких структур может предопределять бессмысленную деятельность учащихся, характеризуемую интенсивными психофизиологическими процессами вытеснения уже сложившегося у них положительного опыта, разрушения структур сознания, деформации установок и т.д. Незначительное наличие в содержании смыслонесущего материала ставит под сомнение общий смыслообра-зующий потенциал спроектированного содержания, хотя в этом случае и появляется больше шансов актуализации смысловой деятельности учащихся. Известно, что незначительный для кого-то факт может быть совершенно иначе воспринят другим учащимся и буквально перевернуть его сознание (смысловой инсайт). Проектирование вправе определять и подобные варианты содержания. Однако общим принципом проектирования следует считать ориентацию не на смысловые фрагменты содержания, а на его смыслонесущие конструкции, обуславливающие и смыслы менее высокого порядка, и общую смысловую плотность содержания.
Другим примером проектируемого содержания с перспективой быть «принятым» субъектным опытом учащихся является такая его модель, которой присуще смысловое разнообразие учебного материала. Учесть смысловые пристрастия всех, кому предстоит освоение программного материала, едва ли возможно, однако предусмотреть характерные предпочтения детей проектирование обязано. В обстоятельствах программируемого содержания, характеризуемого разнообразием смыслов и смысловых оттенков, в их неоднозначном, сложном, хаотическом и вместе с тем целостном взаимодействии, имеется вероятность того, что субъектный опыт конкретно данного ребенка «откликнется» на что-нибудь в окружающем его смысловом множестве, соединится с его отдельными фрагментами, отреагирует на него в целом.
Ориентируясь на особенности организации смылопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта (P.P. Каракозов, 1997), закономерности смысловых координации, трансформаций смыслов в совместной деятельности и направленной трансляции смыслов в обучении (Д.А. Леонтьев, 1999), особенности механизмов психотехники выбора (Ф.Е. Василюк, 1997), мы разработали процессуальный компонент диалоговых смыслотехнологий, и в результате диалоговые технологии были ориентированы непосредственно на те механизмы смыслообразования учащихся, которые подробно были описаны в первой главе (параграф 1.З.). Процессуальный компонент придает определенный вектор наиболее смылонасыщенным компонентам учебного содержания и выводит их смыслообразующий потенциал на уровень раскристаллизации смыслов учащимися. Процессуальный вектор диалогических смыслотехнологий имеет два достаточно выраженных направления - культурализация (направленность на раскрытие смысловых пульсаров учебного содержания как носителя «кристаллизованного» смысла и смыслообразующего контекста) и персонали-зация (направленность на раскрытие интроспективных смысловых потенций самого ребенка).
На уровне реализации технологии в практике учебного процесса мы исходили из непосредственных механизмов смыслообразования в контексте обучения. Это уровень раскристаллизации смыслов, сбрасывания ими текстовой, знаковой формы. Субъективный опыт учащихся, замкнувшись на объективных значениях или объективированных смыслах, характеризуется смысловым приращением, динамика которого и может быть названа смысло-образованием. Единицей содержания становится отношение «субъектный опыт - объективная ценность», т.е. личностный смысл. Если указанное отношение не возникло, то, разумеется, и о содержании образовательного процесса мы не вправе говорить, как о содержании субъектной деятельности учащихся. В лучшем случае оно может быть квалифицировано как содержание, потенциально способное к смыслообразованию. Возникнув же, указанное отношение проявляется как движение эмоций, чувств, переживаний, как «поток сознания», а также как последовательность реальных действий, поступков, отношений с другими людьми.
Актуален вопрос о психолого-дидактических механизмах, обеспечивающих начальный этап актуализации смыслообразующей деятельности учащихся. В условиях реального учебного процесса происходит сближение, как минимум, двух смысловых сфер: с одной стороны, актуальных, наличествующих в субъ 80
ектном опыте учащихся смыслов, с другой - потенциальных смыслов, наличествующих в текстовом содержании. Расстояние между уровнем актуальных смыслов и уровнем потенциальных смыслов может быть охарактеризовано тремя позициями. Первая из них заключается в практическом отсутствии расстояния, в совпадении смысловых уровней. Вторая, противоположная, позиция состоит в предельно значительном межуровневом расстоянии, в отсутствии смысловых контактов. В первом случае потенциальные смыслы остаются нераскрытыми, потому что для субъектного опыта в этом нет необходимости, во втором случае они остаются «в плену знаков» (Н.А. Бердяев), поскольку субъективному опыту до них «не докопаться».
