Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы реализации личностного подхода в деятельности классного воспитателя 13
1.1. Проблемы реализации концепции целостного подхода к организации воспитания в городской школе 13
1.2. Содержание функций и средств воспитания в деятельности классного воспитателя ...39
1.3. Профессионально-педагогическая компетентность классного воспитателя как объект диагностики 68
1.4. Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Диагностика профессиональной компетентности классного воспитателя 91
2.1. Диагностика как метод педагогического измерения 91
2.2. Организация диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя 116
2.3. Компьютеризация диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя 135
2.4. Выводы по второй главе 147
Заключение 147
Библиография 149
Приложения
- Проблемы реализации концепции целостного подхода к организации воспитания в городской школе
- Содержание функций и средств воспитания в деятельности классного воспитателя
- Диагностика как метод педагогического измерения
- Организация диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя
Введение к работе
Кризис ценностей современного мира, мировоззренческая и нравственная дезориентация общества обуславливают чрезвычайную сложность социально-педагогической ситуации в нашем Отечестве. Потеря идеалов и дефицит человечности особенно губительны для самой незащищенной части общества — детей, вовлекаемых в стихийный рынок, разрушивший традиционные формы их жизнедеятельности.
Несовершеннолетнее население России испытывает на себе массированное воздействие низкопробных фильмов, прививающих культ жестокости, насилия и разврата. Воспитательный вакуум порождает острый воспитательный кризис, который медленно перерастает в морально-культурную деградацию общества.
Поиск путей преодоления этого кризиса и разработка эффективных предложений является одной из актуальных задач педагогической науки и практики. Решение столь важной проблемы требует изменения системы воспитательной работы, поиска новых управленческих решений, привлечения к работе с детьми достаточного количества специалистов, способных целиком и полностью посвятить себя решению актуальных воспитательных задач.
В этой связи представляется наиболее перспективным создание и развитие института освобожденных классных воспитателей (ОКВ), представляющих собой категорию социальных педагогов и осуществляющих реализацию воспитательных задач на профессиональной основе.
Эффективность воспитательной работы в определяющей степени зависит от профессиональной компетентности ОКВ. Однако одним из важных условий обеспечения высокой эффективности воспитания является наличие инструментария измерения профессиональных и деловых качеств социально-педагогических работников.
Проблема достоверной диагностики потенциала и профессиональной компетентности педагога, выраженная в простых и одновременно строго научно сформулированных показателях, была и остается актуальной как для теоретиков, так и для практических работников системы образования. Особая востребованость практики в соответствующих диагностических методиках обусловлена потребностью детей в высококвалифицированных воспитателях, а также необходимостью создания мобильных и содержательных систем воспитательной деятельности как в масштабах города, так и в масштабах школы.
В реализации задач, стоящих перед ОКВ, многое, но далеко не все зависит от него. Нередко имеет место формальный подход со стороны недостаточно компетентных проверяющих, приводящий к некорректной оценке, а следовательно, дезорганизации его деятельности, подавлению инициативы, активности и самостоятельности. Поэтому возникает насущная потребность в формировании у ОКВ умения осуществлять самодиагностику, самооценку как неотъемлемого условия повышения качества его социально-педагогической деятельности. Отсюда сформулирована проблема нашего исследования. Очевидно, что квалифицированная и корректная диагностика профессиональной компетентности классного воспитателя является важным элементом оптимизации всей его деятельности.
Моделируя деятельность ОКВ, мы исходим из того, что каждый классный воспитатель должен четко представлять:
— цель планируемой и организуемой им воспитательной деятельности;
— актуальность и целесообразность внедрения нового содержания и инновационных методов воспитания;
— реально достигнутый с данной группой учащихся на данный момент уровень их воспитанности;
— способы определения и оценки эффективности и результативности воспитательного процесса и путей его регулирования;
— уровень личной квалификации ОКВ, сформированности профессионально-деловых качеств, а также недостатки, присущие его деятельности.
Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Следует заметить, что проблема, связанная с дефицитом профессиональной компетентности, обострилась с появлением института классных воспитателей. Связано это прежде всего с тем, что в настоящее время в научно-методических разработках недостаточно четко очерчен круг их профессиональных обязанностей и необоснованно мало внимания уделялось до сих пор специфике внеклассной воспитательной работы.
Ряд важных аспектов проблемы диагностики в педагогических системах и степени ее достоверности рассматривались в трудах отечественных исследователей. Например, общие вопросы диагностики педагогической компетентности рассматривались в работах И. П. Раченко. Методика оценки профессионально значимых качеств будущего преподавателя представлена в работах Н. А. Половниковой и Ю. С. Иванова. Вопросами оценки качества преподавания в вузе занимались Ю. Г. Татур (1987), Б. К. Коломиец (1983—1996), Г. Б. Скок (1986—1996), Л. Г. Нагорных (1996), М. Саллум (1996) и другие. Аналогичные исследования для школ проводились А. Н. Майоровым (1992), В. Н. Шамардиным (1992), С. С. Татар-ченковой (1997), Г. С. Абдрахмановой (1998) и др.
Основными недостатками существующих процедур диагностики являются невысокие объективность и достоверность получаемых результатов, недостаточная точность, а также сложность процедур, обеспечивающих полноту и адекватность конечных результатов.
Необходимость эффективной технологии диагностики, обеспечивающей объективную и достоверную оценку различных сторон деятельности классного воспитателя, являющейся базой для оптимизации воспитательной деятельности, обусловлена прежде всего потребностью педагогической науки и практики в соответствующих рекомендациях. Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную теоретическую и методическую разработанность вышеуказанной проблемы, была определена тема исследования.
Целью настоящего исследования является разработка методики объективности достоверной диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя как важного условия оптимизации его деятельности.
Объект исследования — процесс оптимизации деятельности классного воспитателя.
Предмет исследования — технология диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя как фактор, обеспечивающий оптимизацию его деятельности.
Гипотеза исследования — достоверность и объективность диагностики профессиональной компетентности контингента классных воспитателей города достигается за счет комплексной оценки, количественных и качественных параметров, воспроизведенных в его модели, на основе специально разработанной программы компьютерной диагностики.
Задачи исследования:
• Определить модель классного воспитателя, учитывающую со временную специфику его деятельности.
• Разработать методику комплексной оценки профессиональной компетентности классных воспитателей.
• Выявить возможности эффективного использования компьютера в процедуре оценки профессиональной компетентности классного воспитателя.
• Разработать рекомендации по использованию методики оценки профессиональной компетентности классного воспитателя.
Теоретико-методологической основой исследования явились базовые принципы современного наукознания, диалектический метод познания как основа научной педагогики, теория системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений, идеи формирования личности и становления профессионала, квалиметрия образования и человека. В своем исследовании мы опирались на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (С. И. Архангельский, Б. П. Бес-палько, В. М. Кларин, Д. В. Вилькеев, А. А. Кирсанов и другие), на методологию квалиметрии качества развития человека (В. М. Полонский, М. Н. Скаткин, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и другие), на теорию системного подхода (В. Г. Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский и другие), на идеи современной дидактики и оптимизации образования (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. А. Сластенин и другие), на идеи по разработке теории и технологии компьютеризованного обучения (Б. Г. Гер-шунский, Е. Н. Машбиц, Ю. С. Иванов и другие), на концепцию лич-ностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию (Ш. А. Амонашвили, Р. А. Валеева, Е. М. Ибрагимова, А. С. Макаренко, 3. Г. Нигматов, Р. А. Фахрутдинова).
Методы исследования основаны на теоретическом и практиче ском подходах в соответствии с его целями и задачами: изучении психолого-педагогической литературы, общей теории систем, изучении передового опыта, методов моделирования, анализа и синтеза; абстрагировании, анкетировании, тестировании, педагогическом эксперименте.
В процессе исследования использовались как теоретические (анализ предмета исследования, системный подход к педагогическим явлениям, экстраполяция, моделирование деятельности воспитателя, обобщение результатов), так и эмпирические методы (изучение массового и передового опыта, изучение школьной документации, беседы с учащимися и учителями, интервью с руководителями школ и методических объединений учителей, тестирование, математическая статистика).
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школах города Набережные Челны. Данные опытно-экспериментальной работы подвергались экспертной оценке руководителей учебных заведений, специалистов и руководителей органов образования и методических объединений, работников методических кабинетов, сотрудников Института повышения квалификации работников образования города Набережные Челны. С целью изучения состояния современной практики организации диагностирования деятельности классных воспитателей проведен анкетный опрос учителей, руководителей школ и методических объединений школ, детей, родителей (охвачено 2900 человек из 64 школ).
Научная новизна и основные результаты исследования заключаются в выявлении значения и разработке процедуры эффективной диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя:
• Определена модель классного воспитателя, реализующего развивающую и воспитательную функции. Эта модель позволяет выполнить измерение количественных и качественных показателей деятельности классного воспитателя.
• Разработана методика оценки (количественной и качественной) профессиональной компетентности классного воспитателя. Данная процедура представляет собой корректный и адекватный конкретной ситуации инструментарий измерения профессионализма воспитателей.
• Выявлены условия эффективного использования компьютера в процессе оценки профессионального мастерства классного воспитателя.
• Представлена иерархическая система параметров, позволяющая производить качественную и количественную оценку деятельности классного воспитателя.
• Разработаны рекомендации по проведению диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя.
• Предложена система тестов, позволяющих полно и достоверно оценить профессиональную компетентность классного воспитателя.
• Разработаны и апробированы научно-методические рекомендации руководителями школ, учителями, воспитателями с целью организации успешной деятельности освобожденных классных воспитателей.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения научно-методических рекомендаций освобожденными воспитателями, руководителями учебных заведений, родителями, что позволит повысить эффективность воспитательного влияния на детей. Разработанные тесты, рекомендации могут быть использованы на курсах повышения квалификации работников обра зования. Рекомендации вооружают освобожденных воспитателей умением осуществлять диагностику, самооценку своей деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов достигнута за счет логической структуры организации научно-исследовательской деятельности по диагностике учебно-воспитательного процесса; методологической обоснованности теоретических положений; использования системно-комплексного, личностно-деятельностного и дифференцированного подходов, обеспечивающих программно-целевую направленность в реализации поставленных задач.
Этапы исследования
Первый этап (1995—1996 гг.) — изучение и анализ научно-педагогической литературы по оптимизации и повышению эффективности деятельности педагогов, классных воспитателей, ознакомление с состоянием дел по данной теме, выявление в ней наиболее острых проблем. На этом этапе применялись такие методы исследования, как теоретический анализ, наблюдение, опрос педагогических работников системы образования.
Второй этап (1997—1998 гг.) — поисковый эксперимент, изучение достижений педагогики в области повышения квалификации, профессионального мастерства педагогов, классных воспитателей и диагностики профессиональной компетентности. На данном этапе был разработан проект модели классного воспитателя, позволяющей качественно и количественно оценивать его профессиональную компетентность.
Третий этап (1998—2001гг.) — формирующий и констатирующий эксперименты по диагностике деятельности классного воспитателя и оценке его профессиональной компетентности, а также организацию опытно-экспериментальной работы, направленной на оптимизацию деятельности классных воспитателей. Были определены контрольные и экспериментальные школы и классы. В процессе подготовки и проведения эксперимента организованы консультации, методические семинары. Содержание данного этапа включает в себя: подведение итогов опытно-экспериментальной работы, анализ полученных данных; выдвижение практических рекомендаций и определение перспектив дальнейшего изучения темы; оформление полученных результатов в виде диссертации и подготовка ее к публичной защите.
На защиту выносятся:
1. Модель эффективности классного воспитателя, представленная иерархической системой параметров, учитывающих все его профессиональные функции.
2. Методика оценки профессиональной компетентности классного воспитателя, базирующаяся на оценке ее компонентов и позволяющая выработать рекомендации по оптимизации деятельности классного воспитателя.
3. Условия проведения корректной и достоверной диагностики компетентности классного воспитателя, обеспечивающие оптимизацию его деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ, управления образования города Набережные Челны. Результаты исследования обсуждались на итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного педагогического университета и педагогических работников республики (1997—1999 гг.), на республиканских научных конференциях, проводимых в гг. Казань, Набережные Челны (1995— 2001 гг.), а также изложены в 5 публикациях.
Структура и основное содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, сформулированы цель, задачи, определены методы и этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Методологические основы реализации личностного подхода в деятельности классного воспитателя» посвящена изучению содержания воспитания в городской общеобразовательной школе в тесной связи с социальным воспитанием. Процесс воспитания рассматривается по отношению к другим социальным процессам в обществе. Здесь же представлена иерархическая система параметров (модели), позволяющая достаточно полно описать реализацию основных функций и направлений деятельности классного воспитателя городской общеобразовательной школы. Эта система параметров позволяет количественно и качественно оценить профессиональную компетентность классного воспитателя, которая является важнейшим условием оптимизации его деятельности.
Вторая глава «Диагностика профессиональной компетентности классного воспитателя» посвящена разработке механизма и методики оценки состояния модели классного воспитателя и его профессиональной компетентности. При этом выявляются возможности получения достоверных оценок, которые позволяют обеспечить эффективное использование диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя для оптимизации его деятельности.
В заключении сформулированы основные выводы исследования и рекомендации.
Проблемы реализации концепции целостного подхода к организации воспитания в городской школе
Город — как большая социально-экономическая система занимает особое и одновременно ведущее место в народном хозяйстве страны. Производственно-технические, социально-экономические и социально-психологические особенности города определяют сложную номенклатуру факторов воздействия на жизнедеятельность несовершеннолетнего населения, на процессы его духовного и гражданского становления.
Специфику воздействия городской среды на процессы воспитания несовершеннолетних представляется целесообразным рассмотреть во взаимосвязи с самой сущностью воспитания.
Негативное проявления социально-экономического кризиса городов сопровождается разрушением системы воспитательной работы.
Следует особо отметить в этой связи происходящие в настоящее время разрушения системы дополнительного образования прежде всего в малых и средних городах. Учреждения дополнительного образования в недавнем прошлом осуществляли функции руководства системой воспитательной работы в школах. К сожалению, прежде всего из-за обострения финансово-экономической ситуации дополнительное образование имеет тенденцию к дальнейшему сокращению.
Система воспитательной работы в условиях городской общеобразовательной школы также испытывает на себе воздействие сложных социально-экономических факторов, которые находят свое проявление в жизнедеятельности несовершеннолетнего населения рос-сийских городов. К числу наиболее важных из них относятся:
— рост отсева учащихся основной школы вследствие возрастания количества семей с низким прожиточным минимумом, снижения трудовой мотивации учительства и обострение криминогенной обстановки;
— ухудшение показателей здоровья детей в результате недостаточного медицинского обслуживания, снижения качества питания детей, возрастание перегрузки учебной деятельности и обострения экологической ситуации;
— рост подростковой преступности как следствие потери нравственных ценностей и идеалов, активизации влияния организованной преступности и снижения эффективности воспитательной работы в общеобразовательных учебных заведениях;
— потеря традиций трудового воспитания школьников из-за ослабления связей школ с производственными коллективами, снижения качества трудового обучения и ухудшения условий организации общественно-полезного производственного труда школьников;
— снижение уровня воспитанности школьников как следствие неэффективной организации воспитательной работы в школах: потери традиции школьного самоуправления, низкой активности классных руководителей из-за чрезмерной учебной нагрузки, нерациональной организации свободного времени школьников, а также несоответствия услуг, предоставляемых учреждениями дополнительного образования, потребностям учащихся и др.
Наблюдается существенное снижение эффективности воспитательной деятельности, организованной непосредственно в школах.
Нередко именно в школе подростки подвергаются различного рода насилию: физическому, психологическому, сексуальному. При этом подростки неосознанно формируют в себе соответствующую модель поведения, которая характеризуется прежде всего повышенной агрессивностью.
В системе образовательных учреждений города Набережные Челны было выявлено, что многие учащиеся не имеют представления о физическом, психологическом насилии, и поэтому на основании местных представлений у них формируются и в дальнейшем транслируются определенные модели поведения, что подтверждается ответами на открытые вопросы. У учащихся формируется особый тип поведения, реакций на окружающую их действительность, заключающийся в агрессии, независимо от ситуации. При этом у подростков формируется модель насильственного поведения, с увеличением возраста эта модель поведения закрепляется, ее можно считать действующей моделью поведения для современной молодежи, и в дальнейшем данная модель будет транслироваться на их будущие семьи.
Поиск путей преодоления этого кризиса, особенностей воспитательной работы в этих условиях требует изменения системы воспитательной работы, привлечения к работе с детьми достаточного количества специалистов, способных целиком и полностью посвятить себя решению актуальных воспитательных задач.
Воспитание — явление социальное. Это означает, что воспитание осуществляется в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развития. По сути своей воспитание — есть подготовка подрастающих поколений к жизни, адаптация детей, молодежи и взрослых к условиям существования и совершенствования этих условий.
Поскольку общество не стоит на месте, а развивается, то и воспитание тоже явление развивающееся. Оно имеет исторический характер, и в различные исторические периоды его задачи, содержание и методы были неодинаковыми, от эпохи к эпохе менялись подчас кардинально.
Таким образом, воспитание не может быть представлено только как отношение между воспитателем и воспитанником. Оно осуществляется не просто на широком социальном фоне, но является по природе своей социальным явлением, в которое вовлечены фактически все социально-экономические и политические структуры города: воспитание организуется для жизни, ее продолжения, а также педаго-гизации городской среды.
Процесс воспитания отличается от других процессов прежде всего тем, что в нем объект воздействий является одновременно и субъектом формирования качеств, которые планирует развивать воспитатель. Даже в случае авторитарного воспитания те или иные качества личности формируются в конечном счете в результате деятельности самого воспитанника — в результате его внутренней духовной деятельности.
Кроме того, в педагогических исследованиях отмечаются и такие особенности воспитания, как многофакторность (зависимость результатов от многих, нередко противоречивых факторов), длительность (осуществляется в течение всей жизни индивида), перспективность (формирование личности осуществляется с учетом требований к человеку в достаточно отдаленном будущем, когда человек вступит в пору активной социальной деятельности), концентризм или комплексность процесса воспитания (качества личности формируются не поочередно, а одновременно), преобладание организаторских форм деятельности воспитателя.
Содержание функций и средств воспитания в деятельности классного воспитателя
Деятельность классного воспитателя представляет собой целенаправленный процесс реализации средств по формированию социально обусловленных качеств личности и школьников, организуемый во внеурочное время.
Проблеме средств воспитания как особой категории науки до последнего времени уделялось значительно меньше внимания, чем другим, таким, например, как принципы, методы, формы обучения и воспитания. О средствах воспитания если и упоминалось, то лишь в смысле возможности использования того или иного объекта в качестве средства, но никак не в плане обоснования теоретической сущности этого понятия как категории педагогики.
Однако в последние десятилетия ученые-педагоги все чаще предпринимают попытки раскрыть сущность средств воспитания, осветить их особенности по сравнению со средствами, используемыми в других видах социальной практики. Определенное внимание этому понятию уделено в учебных пособиях В. А. Сластенина и др. (1997 г.), И. Ф. Харламова (1997 г.), под ред. И. П. Пидкасистого (1995 г.), в работах В. И. Журавлева, Н. Е. Щурковой и др.
Появилась в связи с этим необходимость выяснения сущности и места средств воспитания в системе других категорий педагогики не только как научных абстракций, но и как понятий, раскрывающих сущность инструментов живой воспитательной работы.
Распространенным является мнение, что средством воспитания может быть любой объект среды. По мнению Н. Е. Щурковой: «Средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие... Средством для педагога может выступать все, что нас окружает, кроме ... нас самих: человека нельзя использовать в качестве средства».
Действительно, если рассматривать средства воспитания как используемые педагогом, то внешне картина выглядит именно так: в своей профессиональной деятельности он использует различные предметы. Но воспитание — не только деятельность воспитателя. Да и сам ли используемый объект участвует в формировании качества личности? Ведь трудно не согласиться с тем, что объект выполняет функцию средства лишь тогда, когда он включен в деятельность. Так сам ли объект или деятельность с ним выполняют функцию средства воспитания? Ответ на этот вопрос имеет важное значение, поскольку раскрывает отношение к самой сути причин и путей формирования личности, определяет в принципе стратегию воспитания.
Основными предметами труда в воспитании являются нравственные и эстетические чувства, знания и убеждения, идеалы, характер, воля и другие качества и свойства личности. Их невозможно воспринять органами чувств.
А что же со средствами, которые используются в воспитании для формирования названных и других качеств личности? Если средством считать нечто такое, под воздействием чего из предмета труда получается планируемый результат, то приходится признать, что в воспитании важнейшими средствами являются деятельность воспитанника и деятельность воспитателя.
Что же в этом случае использовалось в качестве средства воспитания — формирования определенного качества личности? В результате чего формировалась вежливость как черта характера? Опять же в результате деятельности ребенка, его участия вместе со взрослыми в определенных видах деятельности в различных условиях. Этими видами деятельности были общение, игры, участие в труде, усвоение знаний о хорошем и плохом. В процессе этих деятельностей ребенок испытывал определенные чувства, возникали разнообразные впечатления от различных эпизодов жизни. Они перерабатывались в сознании, закреплялись в памяти, на их основе формировалось определенное отношение к различным людям, понимание своего места среди людей. Эта деятельность души, осуществляемая в общении, игре, учебе, и формировала у ребенка вежливость (или настойчивость, трудолюбие и др.).
Однако следует все-таки иметь в виду, что формирование качеств личности происходит в результате духовной деятельности, труда души: эмоционального восприятия, переработки в сознании и формулирования выводов для себя, а не прямого воздействия материальных предметов на органы чувств. Вероятно, это имел в виду К. Д. Ушинский, утверждая, что только чувствами можно воздействовать на чувства, только характером можно образовать характер.
В воспитании используется фактически весь предметный мир, окружающий воспитанника. Но все эти предметы не являются средствами воспитания, они включаются в воспитательный процесс лишь как элементы среды обитания, которые осваиваются и преобразуются в деятельности. Эта деятельность стимулируется и организуется воспитателями или самими воспитанниками — в случае самовоспитания. Ее результатом является изменение качеств личности.
К. Д. Ушинский подчеркивал, что кроме игры, работы и учения ребенка сама его жизнь — его отношения с воспитателями и товарищами — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития воспитанника проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире.
Идея К. Д. Ушинского о 4 видах деятельности воспитанников — игре, работе, учении и самой жизни как средствах воспитания — сформулирована с учетом положения формальной логики о месте категории «средство» в системе других понятий.
Логический анализ соотношения педагогических понятий цели, объекта воспитания и средства дает основание утверждать, что лишь деятельности воспитанников правомерно отводить роль средства воспитания. Все многообразие видов человеческой деятельности для удобства анализа, формулирования общих и особенных правил их использования в воспитательных целях можно свести к некоторому ограниченному количеству их групп, типов. Не останавливаясь специально на характеристике различных подходов к классификации различных видов деятельности, примем ту из них, которая основана на представлении К. Д. Ушинского о видах деятельности как средствах воспитания. Жизненность его взглядов подтверждена в последующем в трудах П. Ф. Каптерева, психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др.
В соответствии с идеями П. Ф. Каптерева все многообразие человеческой деятельности можно свести к четырем ее видам: общению, игре, учению, труду. Понятийно-содержательная емкость этой классификации может быть иллюстрирована хотя бы тем, что спортивная, например, деятельность в зависимости от степени овладения ею, от мотива занятия может быть отнесена к игре, учению или труду. То же самое можно сказать и о художественно-творческой, управленческой и любой другой деятельности.
Рассматривая последовательность освоения и осуществления человеком видов деятельности, П. Ф. Каптерев раскрыл их динамику следующим образом: «Окружающий мир действует на органы внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления ...перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно определившись и назрев, выражается движениями, поступками, речью, мимикой, которые в свою очередь производят влияние на внешнюю окружающую среду, изменяют ее. ...Простое восприятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность».
Утверждение П. Ф. Каптерева о том, что духовная деятельность человека начинается с восприятия впечатлений и их переработки, нашло в дальнейшем развитие в трудах Б. Г. Ананьева, который считал, что деятельность индивида в онтогенезе начинается не с игры, а с познания и общения: «Познание и общение являются... основными формами деятельности индивидуального человека с самого начала формирования его личности», — писал он (Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. — С. 171).
Такое понимание сущности средств воспитания позволяет достаточно строго иерархизировать важнейшие педагогические понятия, поставив в подчиненное положение по отношению к средствам формы и методы их использования (формы труда, учения и др.; или, во всяком случае, особенности использования общих методов в игре, например, или в труде и т. д.). Эти общие положения о средствах воспитания важны также для понимания сути конкретных характеристик общения, игры, учения и труда как средств воспитания и специфике их использования классными воспитателями. При этом мы ограничимся значимыми для нашего исследования общением, игрой и трудом.
Общение как средство воспитания — сложный и весьма многогранный процесс. Б. Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс, и как отношения людей друг с другом, и как процесс их взаимного переживания, понимания друг друга.
Общение можно рассматривать и в двух главных аспектах: как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.
Диагностика как метод педагогического измерения
Диагностика — это область науки и одновременно важнейшая форма практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания объектов, процессов и явлений. Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание».
Термин «диагностика» в настоящее время активно используется в самых различных науках: в психологии и педагогике, в медицине, в технике, в других областях науки и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.
Если рассматривать систему воспитания детей по аналогии с системой управления, то, например, психодиагностику следует считать важнейшим средством обеспечения так называемой «обратной связи» — средством информационного обеспечения любого педагогического воздействия. В этой логике любое педагогическое воздействие должно начинаться со сбора психодиагностической информации (для того, чтобы осуществить обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия) и завершаться повторным психодиагностическим обследованием (для сравнения реального и желательного результата воздействия). Конечно, в педагогической практике цикл «воздействие — измерение результата» не может производиться ежедневно и занимает, как правило, месяцы и даже годы. Переход от поверхностных, наблюдаемых симптомов и признаков к диагностическому выводу в научной диагностике требует применения особых методик и процедур — измерительных тестов и качественно-количественных экспертных шкал.
К основным понятиям психодиагностики «следует» прежде всего отнести диагностические признаки и диагностические категории.
Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения. Поэтому в социальных науках их принято называть «латентными переменными». Для количественных категорий часто используется также название «диагностические факторы».
Процесс обработки диагностических признаков и факторов можно назвать диагностическим выводом.
Диагностический вывод — это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий. Особая трудность психологической диагностики заключается в том, что между признаками и категория- ми не существует строгих взаимно однозначных связей. Для однозначного вывода одного симптома (одного поступка), как правило, недостаточно — нужно проанализировать комплекс симптомов, то есть серию поступков в разных ситуациях.
Условно все задачи экспериментальной педагогики можно разделить на простые и сложные. В простых задачах используется небольшой комплекс признаков, большинство из них выражаются числовыми данными и к ним могут быть применены количественные методы обработки информации. Такие методы присущи изучению структурных особенностей различных педагогических объектов и явлений, изучению объектов и явлений, для которых имеются эталоны или для которых вся получаемая информация может быть формализована. Таким образом, к группе простых задач можно отнести задачи, для которых достигнут соответствующий уровень педагогического знания и опыта.
К сложным задачам можно отнести такие, при решении которых в большинстве случаев нет возможности неоднократного воспроизведения опыта в одних и тех же условиях, оценка результатов опыта осуществляется с использованием таких понятий, как больше, меньше, сильнее, слабее, возможно, иногда и др. Следовательно, в большинстве случаев заключения являются качественными.
Из всех подходов к оценке решения какой-то педагогической задачи в рамках педагогического эксперимента интерес для нас представляют следующие: квалиметрический, экспертный, тестовый.
1. Квалиметрический подход
Теория квалиметрии понимается ее авторами как синтетическая теория, обобщающая существующие теории измерения и оценивания качеств в различных областях знаний. Предмет квалиметрии включает исследования как количественных, так и неколичественных методов измерения и оценивания.
Одновременно с развитием и становлением научной квалимет-рии происходит эволюция взглядов на предмет квалиметрии. В частности, появились такие самостоятельные направления, как педагогическая квалиметрия, социологическая квалиметрия и др. Общая квалиметрия трансформируется в специальные квалиметрии с учетом особенностей применяемых методов и моделей оценки, которые находят отражение в предметных квалиметриях.
Понятие качества квалиметрией трактуется с системнострук-турных позиций как совокупность свойств и как сложное свойство, адекватное этой совокупности. Ключевыми понятиями квалиметрии является измерение и оценивание качества.
Измерение качества (свойств) — есть построение мер качества (свойств) и определение значений мер (показателей) с помощью специальных измерителей. Под мерой качества понимается отображение качества или его подмножеств (отдельных свойств или их групп) на множество вещественных чисел или на множество семантических (смысловых) величин.
Понятие семантической меры включает в содержание предмета квалиметрии не только количественную, но и качественную оценку. К основным типам мер качества относятся отображения шкалирования и отображения свертывания (агрегирования).
Шкалированием называют меру качества, вводящую упорядочивающие отношения на измеряемом множестве свойств или их мер. К понятию квалиметрического шкалирования относятся все типы шкалирований: метрического (отношений, разности, интервального), порядкового, номинального, семантического и их сочетания. К производным метрическим шкалированиям относятся линейные, логарифмические, экспоненциальные и др.
Свертыванием мер качества (показателей) называют их объединение по тому или иному закону.
Центральным ядром теории общей квалиметрии является теория оценивания, в которой рассматриваются закономерности, принципы, логика и алгоритмы оценивания качества объектов или процессов. Модель оценки качества включает в себя субъект, объект, базу и логику оценки. В систему квалиметрической оценки закладывается принцип сравнения. Ему соответствуют две логики оценок — относительной и абсолютной (неявно использующей логику относительной оценки).
В оценивании выделяются три аспекта: деятельностный — отражает организацию оценивания с учетом субъект-объектных отношений, алгоритмический — реализуется через структуру операций измерения, логический — раскрывает логику оценивания, выбор базы сравнения и основные принципы оценивания.
Логика оценивания предполагает, что формализацией субъекта оценки является пространство субъекта оценки (например, пространство экспертов) с системой отношений в нем, формализацией объекта оценивания, если он представлен несколькими предметами, является пространство качеств со структурой отношений, и каждому качеству соответствует совокупность свойств со структурой отношений. Измерение качества переводит пространство свойств в пространство показателей (мер) качества со своей структурой отношений. Пространство баз сравнения конкретизируется в зависимости от содержания сравнения (система эталонов, нормативов, группы аналогов и др.). Алгоритм оценки формируется на базе представления о множестве операторов оценивания. Ему соответствует формализованное понятие пространства операторов оценивания. Результат оценивания — оценки качества, множеству которых сопоставляется пространство оценок.
Основные положения теории оценивания сформулированы в виде аксиом, теорем и принципов оценивания.
Педагогические исследования, как и исследования в любой другой науке, должны давать объективные выводы относительно решаемой педагогической задачи. Объективность выводов базируется на объективных методах анализа объективной исходной информации. В педагогике установление истины особенно затруднительно, поскольку объект исследования исключительно изменчив и обладает сознанием. В педагогике необходимо учитывать не только множество характеров, особенностей предшествующего воспитания, способностей учащихся, но и особенности учителей, общественные идеалы и др. Что конкретно необходимо учесть в данном исследовании, т. е. что измерять — от ответа на этот вопрос во многом зависит объективность исходной информации.
Организация диагностики профессиональной компетентности классного воспитателя
На основании изложенного в третьем параграфе первой главы можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность классного воспитателя может оцениваться по состоянию параметрической модели классного воспитателя.
Сравнительная новизна затронутых вопросов позволяет нам остановиться подробнее на педагогической интерпретации некоторых понятий системного подхода, используемого нами для решения выделенных задач.
Важнейшим направлением разработки методов исследования системного анализа является создание принципов построения и использования моделей, имитирующих протекание реальных процессов; способов их объединения в системы. Употребляя термины «модель», «модельное описание», автор будет иметь в виду некоторое описание, отражающее именно те особенности изучаемого процесса, которые и интересуют исследователя. Точность, качество такого описания определяются прежде всего соответствием модели тем требованиям, которые предъявляются к исследованию, соответствием получаемых с помощью модели результатов наблюдаемому течению процесса.
Состояние модели — это характеристика модели на данный момент времени. Так как модель описывается определенным набором параметров, то для того, чтобы выразить состояние модели, нужно определить значения, принимаемые параметрами в интересующий нас момент времени. Если все выделенные нами в качестве значимых параметры получили (в процессе измерения) конкретные значения, то состояние модели определено (задано) полностью, в противном случае — частично.
Рассмотрим вопрос о количественных оценках (измерениях) подробнее. Проблема измерения различных свойств неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения даже чисто качественной модели. Поэтому имеет смысл разобраться с самой процедурой измерения. Обычно в результате измерения получают числовое значение величины в некоторых единицах в результате сравнения с эталоном. Однако в педагогике мы сталкиваемся не только с отсутствием общепринятого объективного эталона, но и, что значительно важнее, с отсутствием ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные величины, характеризующие модель, с используемым в процессе измерения эталоном. Все это и ведет к отсутствию повторяемости (воспроизводимости) результатов решения одной и той же задачи на одной и той же модели. Ограничиваясь рассмотрением учебно-воспитательного процесса (УВП), можно утверждать, что задача измерения различных свойств этого педагогического явления достаточно неопределенна. С позиций системного анализа в роли элементов системы УВП выступают преподаватель и обучаемый, которые могут быть описаны достаточно большим набором всевозможных свойств (параметров). При этом каждый из параметров (а следовательно, и соответствующее ему свойство) может оказаться существенным при описании конкретного педагогического явления и, следовательно, будет выступать как объект измерения. Кроме того, проблема измерения в педагогике осложняется еще и тем, что процесс измерения сопровождается активным воздействием на объект исследования (обучаемый, воспитуемый, преподаватель), свойства которого измеряются.
Вопросы «что измерять» и «как измерять» очень тесно связаны между собой, так как каждый из них определяется значениями о свойствах (параметрах) эталонного объекта и уровнем их изученности. Вместе с тем постановка проблемы раскрытия содержания указанных вопросов позволяет вести разработку проблемы измерений в педагогике в двух основных направлениях, связанных между собой:
1. Построение модели содержания эталонного объекта путем выделения его свойств и описания их с учетом психических процессов и свойств личности (то есть построение параметрической модели).
2. Разработка методов, средств и процедур измерения свойств эталонного объекта и приложение их в практике решения различных задач обучения и воспитания (то есть разработка методов, средств и процедур идентификации параметрической модели).
Систему свойств (параметров) можно выразить количественно, введя понятие многомерного вектора состояния. Множество многомерных векторов при наличии операции преобразования векторов образуют некоторое п-мерное пространство, число измерений соответствует числу свойств объекта. Каждое свойство системы (каждый параметр модели) может изменяться, определяя изменения вектора состояний. Если заданы значения всех параметров объекта, то можно считать, что задана точка п-мерного пространства. Совокупность всех возможных для данного объекта точек определяет кривую в п-мерном пространстве, являющуюся отображением поведения системы (модели).
В третьем параграфе первой главы было показано, что структура параметров модели классного воспитателя имеет профессиональный и личностный блоки:
Для формирования иерархической системы параметров профессионального блока мы воспользовались методом групповых экспертных оценок (ГЭО).
В основе метода ГЭО лежат следующие утверждения. Во-первых, экспертная оценка имеет вероятностный характер и основывается на способности эксперта давать информацию — оценку в условиях неопределенности; во-вторых, обобщенное коллективное мнение более достоверно: в-третьих, процесс реализации метода ГЭО проходит по определенному алгоритму [130, с. 171].
Характерной особенностью использования экспертных методов в педагогических исследованиях является работа с высококвалифицированными специалистами в области педагогики. В связи с этим особое значение приобретает процедура подбора экспертной группы, которая должна удовлетворять условиям компетентности и согласованности.
