Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема детской субкультуры в педагогике и образовании 11
1.1 Детская субкультура как социально-педагогическое явление 11
1.2 Методологические аспекты детской субкультуры 34
1.3 Характеристика детской субкультуры в дагестанской национальной школе 60
Глава 2. Формы и методы использования детской субкультуры в обучении младшешкольников 83
2.1 Моделирование содержания обучения сообразно детской субкультуре 83
2.2 Технологии использования детской субкультуры в активизации обучения младшешкольников 109
2.3 Педагогическая культура учителя в школе развития детской субкультуры 135
Заключение 142
Список литературы 145
Приложения 162
- Детская субкультура как социально-педагогическое явление
- Характеристика детской субкультуры в дагестанской национальной школе
- Моделирование содержания обучения сообразно детской субкультуре
Введение к работе
Образование и воспитание являются средствами, с помощью которых общество развивает человека и свою культуру и решает социально-экономические задачи. Забвение образования и его проблем в момент общественных перемен является одной из стратегических ошибок, которая, к сожалению, совершена идеологами российских реформ. На какой основе возникли эти перемены? Почти три поколения россиян воспитывались в условиях принудительной социализации детей и молодежи. Всесторонне придуманная, научно обоснованная, хорошо организованная система образования оказывала мощное и постоянное воздействие на умы и мысли людей, придавала каждому ребенку, начиная с детского сада, заранее придуманную форму социального советского человека, личности. Эта система имела много удобств для работы учителя и учащихся, работников управления и контроля.
Однако, такая хорошо продуманная система, давая знания, формируя социального человека, забывала о душе самого человека, его потребностях, интересах, духовном мире и генетической специфике. Она забывала о том, как происходит присвоение ребенком части социального опыта, культуры, как складывается, развивается культура отдельного человека, как проявляется эта культура, как она преобразовывает, совершенствует самого ребенка. Здесь все было подчинено социальным целям и политическому заказу. Особенно больно это отражалось на детях начального периода обучения, когда они в силу специфики возрастного развития живут сегодняшней жизнью, предметным конкретным восприятием мира, в своей модели реального мира, в своей автономной культуре. В соответствии с социализацией детство считалось наивным, быстро преходящим, бесследным периодом жизни человека. Задачей школы было быстрое взросление, приобщение детей к законам жизни взрослых, к культуре взрослых, к самостоятельности и разумности. Такой позиции придерживается этнопедагогика почти у всех народов, эзотерическая система образования на Древнем востоке, педагогические системы Дж. Локка, К.Гельвеция, Г. Дистер-вега и А.Гербарта, советская система социализации, единой школы и коммунистического воспитания.
Первые попытки обращения образования к запросам и развитию ребенка были приняты в эпоху Возрождения - в гуманистической системе образования (В.Фельтре, Ф.Рабле, Т. Кампанелла).
Более глубоко проблему детства в обществе затрагивают работы психологов гуманистов 20-го века (Дж. Дьюи, М. Клейн, Дж. Лешли, Ж. Пиаже, В. Штерн, Э. Эриксон и др.), они определяли детство как самоценный период жизни человека, который откладывает отпечаток на всю дальнейшую жизнь человека.
Теорию психического развития ребенка разработали советские ученые Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн и др. Эти исследователи затрагивали методологические проблемы развития ребенка дошкольного и младшешкольного периода.
В корне перестроил известную систему социализации ребенка система развивающего обучения В.В.Давыдова, Л.В.Занкова.
Известна оригинальная и сверхоптимистическая система развития психически или физиологически неполноценных детей И.А.Соколянского, А.И.Мещерякова, А.В.Апраушева.
В этой системе показано, что слепые, глухие, немые дети, не имея возможность приобрести образ мира, на основе потенциала внутренних природных ресурсов как бы с нуля (в социальном объективном плане) учатся строить свою модель мира и образ жизни.
Проблемы национальной школы, использования опыта мировой педагогики и культуры в школе исследованы Арабовым И.А., Волковым Н.В., Магомедовым A.M., Магомедовым P.M., Магомедовой З.М., Мир-зоевым Ш.А., Якубовым З.Я. и др.
Смысл и значение детства и детской субкультуры как социально исторического явления рассматривают Баркан А., Дональдсон М.Д., Кудрявцев В.Т., Шадриков В.Д. и др.
Ближе всего к детской культуре обращаются детские писатели С. Маршак, Э.Успенский, К.Чуковский и др. они как-бы заново становятся детьми, удачно возвращаются к своему детству.
В теории, методологии и методике мы находим потенциальные средства эффективной работы с детьми, но практика всегда вносит свои коррективы. Как же обстоит дело в начальном обучении и подготовке учителей начальной школы за последние годы реформ в образовании. В этом аспекте тревожны данные, полученные об условиях подготовки и трудоустройства учителей начальных классов в Уральском регионе в начале 2002 года. Так, из выпускников педагогических колледжей работают в школах 35%, поступили в педвузы 28%, работают не по специальности 16%, занимаются коммерцией 19%, не собираются работать 2% учителей. Получается, что только одна треть выпускников педколледжей работает по специальности и по потребности школ.
Наши наблюдения по изучению состояния развивающего обучения в обычных и экспериментальных начальных школах г.Махачкалы, Дербента, Избербаша, села Маджалис республики Дагестан показали, что успехи учителей в этой области пока не радуют. Их усилия в основном сосредоточены на усвоении учениками знаний, научении их чтению, письму и счету.
На порядок сложнее проблемы национальной сельской школы в Дагестане, связанные с языком обучения, малокомплектными школами, обучением шестилеток и необходимостью приобщения детей к культуре и традициям своего народа.
Этот анализ позволил нам выявить следующие противоречия в реформе начальной школы:
- пока школа и учителя ребенка считают потребителем знаний и культуры, а не субъектом реализации своих возможностей;
- в педагогической науке и практике объявлен приоритет свободного развития ребенка, но само детство пока рассматривают проходящим пе движения ребенка к взрослости;
- условия малокомплектности, интеграция языковой и социальной среды, подготовительных классов дагестанской школы рассматривают только как трудности, а на их потенциал по развитию субкультуры детей пока остается без внимания.
- успешность работы по развитию детской субкультуры зависит от качества подготовки специалистов, но педагогические колледжи и вузы пока не ведут поиски такого плана.
В таких условиях развития педагогической науки и практики особую актуальность имеет исследование детской субкультуры как фактора активности детей в начальной школе. В этой связи определена тема исследования "Детская субкультура как фактор активного обучения младших школьников" (на материале дагестанской национальной школы).
Объектом исследования является учебный процесс в дагестанской национальной начальной школе.
Предметом исследования являются условия использования детской субкультуры в активизации обучения младших школьников.
Целью исследования является выявление и обоснование условий, форм, методов и средств использования детской субкультуры как фактора активного обучения младших школьников.
В организации исследования мы выдвинули следующую гипотезу:
Детская субкультура может быть использована как фактор активного обучения младших школьников в следующих условиях:
1. Признании детской субкультуры как самоценности жизни детей, оказывающей существенное влияние на всю жизнь человека.
2. Разработки в содержании обучения педагогических ситуаций, в которых предусмотрено использование субкультуры детей.
3. Создании дидактических условий интеграции содержания обучения и субкультуры детей.
1. Выявление и обоснование сущности, структуры, специфики и функций детской субкультуры в обучении младшешкольников.
2. Разработка и обоснование педагогических ситуаций, в которых интегрируются содержание образования как часть культуры и субъективная культура детей.
3. Экспериментальное обоснование форм, методов и средств использования детской субкультуры как фактора активности младшешкольников в дагестанской школе.
4. Разработка требований к подготовке учителя для школы развития детской субкультуры.
Методологическая основа: философия личностно-ориентированного образования, теория нелинейных систем, психология развития ребенка и развивающего обучения, культурологический подход в организации национальной школы.
Методы исследования: теоретический и ретроспективный анализ, тестирование, моделирование, обобщение педагогического опыта, опытная работа, наблюдение, эксперимент, статистические методы оценки результатов.
Базой исследования были: экспериментальная начальная школа "Перспектива" г. Махачкалы, сш №12 г. Дербента, Маджалисская средняя школа, студенты факультета начальных классов ДГПУ.
Исследование проводилось в четыре этапа:
На первом этапе (1998-99) на основе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы была выделена проблема, тема и были приняты концептуальные положения исследования.
На втором этапе (1999-2000) разработаны и апробированы экспериментальные методики.
На третьем этапе (2000-2001) проведена экспериментальная работа по обоснованию форм и методов использования детской субкультуры как фактора активности в обучении младшешкольников дагестанских школ.
На четвертом (2002) этапе обобщены результаты исследования. Ос новные защищаемые положения:
1. Субкультура является непреходящей ценностью ребенка и включает в себя: физиологически развивающиеся элементы, генетически заложенные характеристики, психические процессы, факторы активности, социально-необходимые качества и детскую модель мира.
2. Традиционно признанные трудности дагестанской национальной школы: интеграция детского языка с родным устным, грамматическим, русским и другими языками, обмен субкультуры в разновозрастных классах малокомплектной школы, познавательное разнообразие шестилеток, влияние социокультурной атмосферы села можно эффективно использовать как факторы активности и развития детской субкультуры в обучении.
3. Для эффективного развития детской субкультуры содержание обучения необходимо перестроить по следующим дидактическим моделям: раскрытия сущности, аналогии, противоречия, созидания, нового способа, диалога культур, контекстного понимания, гибкости словарного запаса, детского фольклора, нравственно-логических конструкций и т.д.
4. Повышению активности младшешкольников и развитию их субкультуры способствуют следующие факторы: отношение к знаниям и их переживание, чувствительность к проблемам, детская модель мира, выход на новые идеи и мысли, преобразование и многообразие значений, культурные традиции и социокультурная среда, предъявление знаний как комплекса жизненных явлений, смысловые конструкции знаний, диалоговые формы познания и ролевое представление знаний.
5. Основными признаками педагогической культуры учителя в школе развития детской субкультуры являются: направленность цели на свободное развитие детей, умение обращаться к детской субкультуре,, умения создавать условия стимулирования поддержки детской инициативы, умение замечать и поддерживать радость успеха, умение видеть перспективу развития ребенка.
Научная новизна исследования.
1. На основе ретроспективного анализа теории образования и педагогических систем детская субкультура определена как культурно-историческое явление и непреходящая ценность в жизни человека.
2. Выявлены, обоснованы и описаны сущность, структура, содержание, механизмы и уровни развития детской субкультуры.
3. Разработаны и обоснованы более 20-ти моделей учебных ситуаций, позволяющих создавать активную социальную среду, интегрирующую детскую субкультуру и образование как часть объективной культуры.
4. Выявлены основные факторы детской субкультуры, влияющие на повышение активности младшешкольников в обучении.
Теоретическая значимость заключается в том, что теория развивающего обучения и личностно-ориентированного образования расширены факторами развития субкультуры ребенка. Теория конструирования содержания образования дополнена учебными ситуациями, позволяющими активизировать младшешкольников через развитие их субкультуры. Характеристика младшешкольников дополнена еще одним компонентом развития - детской субкультурой.
Практическая значимость исследования:
1. Использование учителями начальных классов дагестанской школы специфики детской субкультуры может значительно повысить активность младшешкольников в обучении.
2. Разработанные в исследовании виды дидактических ситуаций помогут методистам, авторам учебников значительно усилить стимулирующий потенциал содержания обучения.
3. Новые методики изучения математики, основанные на субкультуре ребенка, помогут перестроить традиционную школу в школу свободного развития ребенка.
4. Выявленные и обоснованные в работе требования к педагогической культуре учителя начальных классов позволят повысить качество их профессиональной подготовки.
Достоверность и обоснованность хода и результатов исследования обеспечены:
- ретроспективным анализом проблемы в философских, психологических, социологических и педагогических источниках;
- принятием за основу разработанных дидактических моделей концептуальных положений и их обоснованием в многосерийном эксперименте;
- тестовым выявлением специфических особенностей дагестанской национальной школы, позволяющим достичь чистоты результатов эксперимента;
- разнообразием взаимно контролирующих объективных методик и методов поиска.
Апробация и внедрение результатов.
Промежуточные результаты исследования доложены на межвузовских (2000,2001,2002г), всероссийской (2002г), международной (2000г) конференциях и отчетах на кафедре педагогики ДГПУ и ДГУ.
Методики эксперимента апробированы независимыми экспертами в ЭНШ «Перспектива». Обоснованные в эксперименте методики используются в работе учителей начальных классов сш. №12 г. Дербента и Дахада-евского района республики Дагестан.
Детская субкультура как социально-педагогическое явление
Кризисные явления в современном обществе все больше склоняют специалистов к тому, чтобы искать их причину в отстраненности человека, его отношений, природных возможностей, каждого этапа жизни от образования, процесса приобщения его к ценностям культуры. Прежде чем сделать человека культуры, необходимо создавать, поддерживать и развивать саму культурную среду. Существующее образование выполняет только посреднические функции между созданной извне культурой и ребенком. Изменения в образовании непосредственно связаны с созданием условий взаимодействия природы и собственной культуры человека и социальными ценностями - отвлеченной культурой.
Такая постановка вопроса требует исследования природы, характера и специфики детской субкультуры. Детская субкультура в отечественной практике еще недостаточно изучена и неоднозначна. Для характеристики детства необходима методология полидисциплинарного подхода, а не ограничиваться данными возрастной периодизации, известной в физиологии и психологии.
Поскольку феномен детской субкультуры включает в себя культуру и субъективное отношение к культуре и наследственный культурообразую-щий потенциал ребенка, нам и необходимо изучать ее с разных позиций и постараться выделить и оценить условия интеграции этих позиций.
Так что же такое культура в философском смысле? Культура (лат. cultura -возделывание, обрабатывание) - совокупность всех видов преобразовательной деятельности человека и общества, а также результатов этой деятельности (96, с. 147). Различают при этом материальную и духовную культуру. К духовной относят среду мировоззрения : науку , этику, право, мораль, искусство и т.д.
К материальной относят результаты мыслительной деятельности человека, превращенные в вещи, произведения искусства, техника, жилища, средства сообщения, общения и т.д. Говорят, что они все вместе образуют культурную среду, в которой люди живут.
Одновременно с этим под культурой понимают уровень достижений человека, народа, страны, мира (цивилизации). Поскольку в онтогенезе человеческого развития известны разные уровни, связанные с возрастом, мы можем связать культуру с этими периодами и средой и можем попытаться разобраться в сущности детской культуры.
В этой связи некоторые исследователи развития детства (Ариес Ф., Выготский Л.С, Ильенков Э.В., Кудрявцев В.Т., Эльконин Д.Б., Эриксон Э. и др.) отмечают, что детство человека представляет собой социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу.
При этом возникают явления разного рода. В сельской общине, где любой труд происходит на глазах у детей и с их участием, они становятся непосредственными исполнителями. Беседы, проведенные нами с сельскими ребятами 8-10 лет, показали, что они очень рассудительны, умеют присматриваться, прикинуть, рассчитать, оценить ту или иную ситуацию трудовой или бытовой жизни людей. В этих условиях дети пытаются получить ответы на вопросы о бытие взрослых, а также собственных помыслах и занятиях. О такой особенности детской жизни на селе можно много наблюдать в народном творчестве. Так мы читаем в сказке: « пришла зима, стали обе дочки на вечерницы ходить. Дедова дочка на вечерницах сидит с пожилыми женщинами, весь вечер прядет, умные речи слушает...». Или потехи типа:
Детям кашу варила, Половником мешала, своих деток кормила:
- Этому дам, этому дам, этому не дам! Этот балбес дров не рубил, воду не носил, печь не топил. Шуш, шуш, шуш, шуш! (65,с. 19 ) Детей до семилетнего возраста в Дагестане привлекают к выполнению мелких поручений: полить гостю воду при умывании, присматривать за скотом, покачивать малыша в люльке, поливать огород, сад, сходить за водой, за хворостом, подметать и т.д.
Девочек до двенадцати лет учат стирать, прибрать дома, доить коров, сбивать масло, готовить кушать, обрабатывать коноплю и шерсть, шить, вязать, вышивать, ткать ковры и паласы.
Все эти дела они выполняют совместно с взрослыми, перенимают от взрослых путем подражания, а иногда их учат и целенаправленно. В данном случае дети и взрослые находятся в одном культурном пространстве, как бы в равноправном положении. А по отношению к такого рода занятиям взрослые выполняют их без особого энтузиазма, а малыш - с большим интересом, энтузиазмом и удовлетворением. Многие дети при этом стараются утвердить свой статус «хорошего» мальчика, девочки.
Специфику и исторический характер становления культуры народов Дагестана, взаимодействие культуры взрослых и детей в этом историческом процессе исследовали Магомедов A.M., Магомедов P.M., Магомедо-ва 3. М., Мирзоев Ш. А., Саидов Т.Г.
Такие же наблюдения за становлением жизненного опыта в городских условиях показывают совершенно противоположную картину. Живя в городских многоэтажных домах, дети не могут видеть людей труда, часто не знают, где и как работают родители. Образцами поведения и отношений людей для них становятся стереотипы, наблюдаемые по телевизору.
Если в селе дети на го декане или на роднике слышат проблемы села и их обсуждение взрослыми, то в городе такого обсуждения они не слышат и в семьях. В городах дети выглядят великорослыми, но по разумному отношению к жизни и трудовым навыкам значительно отстают от сельских ребят.
Зато по образцам массовой культуры, конформистскому поведению городские ребята значительно опережают сельских.
Если охарактеризованный подход к формированию опыта детства можно принимать как естественное положительное явление, то другой, в котором ребенка воспринимают как «полуфабриката», «недоросля», «отрока», выступает как негативная оценка детства (99, с.49).
При таком подходе «каждая самоценная фаза развития оказывается лишь ступенькой лестницы взросления, преемственности в развитии, когда более высшие его формы заимствуют из низших только то, что может стать для них строительным материалом, остальное отбрасывается» (99, с.49).
При этом традиционное русское слово «отрок», глубоко раскрытый Ф.М. Достоевским, Короленко, Л.Н. Толстым, буквально означает «не говорящий», то есть ему еще не дано право самостоятельного мнения, слова, позиции. Он должен слушаться и делать то, что требуют взрослые. Очень ярко такая позиция по отношению к детству видна в исторически памятном для России педагогическом труде «Юности честное зерцало». Приводим фрагмент этого труда.
Характеристика детской субкультуры в дагестанской национальной школе
Новые реалии современного мира порождают и обостряют противоречия между миссией образования как способы приобщения детей к универсальной общечеловеческой культуре и столь же необходимой функцией сохранения и развития уникальной национальной культуры и традиций, трудовых нравственных и эстетических ценностей. Такую школу, которая «культивирует в образовании национальные ценности» (223,с.65), можно назвать народной школой. Долгое время, пытаясь приравнивать народы в правах, в цивилизации и в условиях утверждения общих для всех идеалов, оборвалась внутренняя связь между содержанием образования и духом народа.
Однако, Дагестан одна из немногих республик, в которой сохранились традиции народной школы. С первых лет советской власти шесть основных народов создали свою письменность, буквари, язык и литературу и школу с родным языком обучения. Для научно-методического обеспечения национальных школ был создан научно-исследовательский институт национальных школ (ныне институт педагогики).
В истории культуры народов Дагестана наблюдались уникальные явления. Каждый народ имел свою культуру, традиции, области труда, связанные с ремеслом, народно-художественным промыслом. Это так называемая истинно-народная культура.
Параллельно с этим «в дореволюционном Дагестане имелись араб-ско-мусульманские, русские, религиозные и светские образовательные учреждения, за каждым из которых стояли разные идеологии и культурные традиции. В таких условиях невольно возникали условия интеграции общечеловеческой и этнокультуры (196, с.63).
Хотя у исследователей нет единого мнения, можно утверждать, что «религиозные и светские школы оказывали благотворное действие на нравственное воспитание детей, повышение их образовательного уровня» (196,с.65).
При этом за разными мнениями стоят разные критерии оценки. Так, оценивая культурный уровень народов Кавказа в 19 веке «Русские ведомости» писали, что для цивилизации на Кавказе понадобится 1600 лет. Только при этом надо выяснить, в каком смысле нужно понять «цивилизацию». Как пишет известный дагестановед P.M. Магомедов, «в конце 16 века в Дагестане отмечается своеобразный «Ренессанс» средневековой арабской культуры. Ученые и поэты сочиняли труды по естествознанию, философии, праву, писали художественные произведения...» (144, с. 142). Параллельно с возрождением и развитием арабской культуры местная (народная) культура нашла свое выражение в ремесленно-художественном производстве: бронзовое литье, орнаментальная резьба, ювелирное мастерство, искусство кубачинцев» (144, с. 143). Эта культура создавалась народами Дагестана всегда совместно с детьми. Такое культуротворчество народное параллельно создавало культуру, характер и устремления детей.
Европейские же исследователи, посетившие Дагестан в то же самое время, считали его самой просвещенной окраиной России. Они в каждом ауле видели, что у знающих читать Коран дети учились грамоте. У каждого мастера в селе обязательно были подмастерья. Так что получалось, что в каждом селе есть как духовная, так и трудовая школа. P.M. Магомедов в «Истории Дагестана» упоминает свидетельский рассказ немецкого врача А.Рейнегса о культурных традициях кубачинцев. «Они вежливы, спокойны, трудолюбивы, большая часть занята торговлей. Они также известные мастера, которые выделывают оружие, пистолеты, сабли, ножи, панцири. Их работа, злато- и сереброкузнечная, очень похожа на работы Аугсбурга и Карлсбада; так как ни Персия, ни Анатолия не имеют таких умелых мастеров, их изделия всюду находят спрос и дорогую цену. Такими же ценными являются вышивки золотом и серебром, производимые их женами, которые, кроме того, ткут еще красивые ковры, производят войлочные и шерстяные ткани, служащие обычно для одежды их мужей (144, с.256).
Но, несмотря на такую позитивную оценку культуры народов Дагестана, к 1907 году в республике было всего 9,2% грамотного населения, из которых русским языком владели 2,5% населения. Однако эти данные опять относятся к образованию, а не к уровню культуры народа или отдельных личностей.
Но культура имеет для нас не только значение всего того, что сделано человеческим умом и трудом. Культура для нас имеет более качественную отличительную характеристику. Иногда даже по созидательной деятельности отдельных представителей народ получает мировую известность.
В таком аспекте культуру народов Дагестана создавали и развивали как местные, так и представители народов Востока и России. Как создатели духовной культуры всему миру известны имена представителей дагестанских народов. М.К.Казембек, владевший многими восточными и европейскими языками, стал профессором и деканом Казанского университета, членом-корреспондентом Российской академии наук, членом иностранных научных обществ. Он был учителем Л.Н.Толстого и оставил историческую память о культуре Дагестана «Дербент-намэ».
Не менее известен как представитель дагестанского ренессанса арабской культуры Магомед Ярагский.
Несомненную ценность светского образования и приобщения народов Дагестана к мировой культуре отстаивал дагестанский просветитель Мирза Гасан Эфенди Алкадарский.
В Дагестане создалась целая плеяда ученых в самых разных областях знания: Магомед-Муса Кудатлинский, Дамадан Мегебский, Дауд Усишин-ский, Абубекр Аймакинский. Известны произведения народных ашугов, поэтов, писателей Етима Эмина, Ирчи Казака, Омарлы Батырая, Махмуда из Кахаб-Росо, Сулимана Стальского, Гамзата Цадасы, Расула Гамзатова, Эффенди Капиева, Абуталиба Гафурова и многих других.
Моделирование содержания обучения сообразно детской субкультуре
Раскрывая структуру детской субкультуры, мы выделили, но не исследовали одну из составных ее частей, которую мы назвали детской моделью мира. Именно моделью, а не отражением, как принято говорить в психологии. Эта модель является не приближением понимания ребенком мира к объективности, а свое представление о нем.
Если к этой модели присоединить еще отношение, позицию и оценку, ребенка, то мы получим мировоззрение, тоже субъективное, а не обобщенное. Мировоззрение «порождается благодаря активному участию ребенка в процессе сотворения культуры и выражается в отправлении характерных для данной культуры видов деятельности» (109, с. 303).
Получается, что мировоззрение есть субъективный образ общих закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимодействии.
Спецификой детского мировоззрения как части их субкультуры является: - собственная активность, идущая от природы детей; - трансформация миропонимания взрослых; - слияние «я», «он» и физических предметов; - избирательность;
появление социальных ориентиров (109, с.303).
Как детская модель мира, так и его миропонимание могут сложиться и самостоятельно, но для ускорения этого процесса приобщения детей к известной культуре общество создало сферу образования и воспитания. Поэтому возникают вопросы:
1. Как ребенок овладевает содержанием человеческой культуры как пространства жизнедеятельности?
2. Сводится ли этот процесс к воспроизведению и присвоению, или ребенок преобразует, отвергает или дополняет эту культуру?
3. В чем сущность взаимодействия детской субъективной и социальной объективированной культуры в форме содержания образоваия?
На эти основополагающие и другие вопросы организации познавательной деятельности детей как в дошкольный, так и в период первоначального обучения попробуем ответить в данной части исследования.
В исходной позиции мы опираемся на следующие положения человеческого познания;
1. Под познанием мы понимаем не только отражение объективной действительности в сознании ребенка и присвоение знаний, но и отношение и переживания, обусловленные его субъективной культурой.
О чем идет речь? В известном произведении классической литературы «Недоросль» есть эпизод, связанный с выяснением того, какой частью речи является слово "дверь". Автор (Фонвизин Д.И.) приводит его ответ как подтверждение недоразвитости подростка. А он дал два ответа: - та, которая лежит в чулане является существительным (существует); - а та, которая в комнате, является прилагательным (так как она приложена) (187.С.64).
Современные школьники существительным называют «часть речи, обозначающий предмет (а не явление: ветер, дождь; не процесс: движение, полет, прыжок) и отвечает на вопросы «кто» и «что» (179, с. 84-87).
А на вопрос, являются ли существительными слова: темнота, покраска, ветер, он, она, не могут дать вразумительного ответа. Слово сегодня среди существительных магазин, гараж, лестница, как правило, называют наречием. Скорее всего, оно похоже на наречие, чем на предмет. Какой же предмет слово сегодня? Мы склонны считать первый случай познанием, поскольку ребенок ведет свою мысль по следу знания. А во втором случае знание есть, а мысли, идущей по следу знания, не видно. В третьем случае ребенок находится в сомнениях. Если промолчит, то внутренняя потребность преобразования не проявляется. Если выскажет, возникают условия развития субкультуры. Можно сказать, что во втором случае мы наблюдаем простое отражение (и только) объективной части культуры, а в первом и третьем случаях взаимодействуют субъективная культура ребенка и объективная культура, которая ему навязывается взрослыми.
2. Мыслительный процесс детей не ограничивается обобщенными схемами психических процессов: внимания, памяти, воображения и т.д., а больше имеет преобразовательный характер и отличается активностью усвоения уже существующих богатств культуры и самих психических процессов (Выготский Л.С). Совершенствование самих психических процессов в деятельности ребенка мы называем культуротворчеством внутренней природы. Насколько они станут совершенными, настолько познание детей станет чувствительным к проблемам, разрешение которых приведет к новому опыту, знаниям или еще другим неизвестным мыслям.
3. Мы допускаем, что знание как новое явление возникает в процессе взаимодействия с субъуктивной культурой ребенка, а процесс взаимодействия творит детскую модель мира или внешнюю детскую культуру.
4. Мы допускаем, что мысли, вопросы, идеи и стремление к познанию могут возникнуть не только к объектам и явлениям внешнего мира или представленным к изучению знаниям, но и к структуре и энергии внутреннего мира ребенка. Они могут опережать известный опыт, быть неадекватными ни культуре, ни индивидуальному опыту детей и взрослых.
5. Мыслительная деятельность детей больше всего обращена не к знаниям как к знаковым конструкциям, а к смыслу, тем самым отличается от разумных (заранее продуманных и логичных) мыслей и планов взрослых.
6. Субъективность культуры ребенка выражается не в объеме и даже не в глубине части усвоенного опыта объективной культуры, делающей всех похожими, а в том, насколько его характер и поведение отклоняются от норм, насколько он старается видоизменять, преобразовать культуру.
Исходя из этих концептуальных положений, мы попытаемся выявить и оценить мыслетворческий потенциал детской субкультуры в содержании обучения и смоделировать средства обучения младшешкольников.
Одним из основных положений детской психологии, к которому пришел в своих экспериментах Ж. Пиаже является детский эгоцентризм (утверждение исключительности своего «Я»). В исследовании М. Дональд-сон опровергает это положение и основанием такого противоречия приводятся условия нового эксперимента, где интеллектуальная задача связывается с-жизненным опытом, который сопровождался эмоциональными переживаниями, что помогало детям лучше понимать ситуации и создать непринужденную атмосферу для развертывания мысли. Параллельно с такими результатами в исследовании Новаковой К. показан относительно высокий уровень выполения вербальных заданий, требующих осмысления житейских ситуаций, при чрезвычайно низких результатах по такому заданию, в котором требовалось объяснять значение слов (56, с.7). Здесь к житейским ситуациям, по нашим данным, присоединяется и особенность детей искать смысл слова, а не его формальный вид и значение.
