Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическое содержание оценивания и проблема оценки в современном образовании 15
1.1. Психолого-педагогическое содержание оценки 15
2. 1. Мягкая оценка в концепции свободного воспитания Жан-Жака Руссо 30
3. 1. Оценка в практике инновационных школ 41
Глава 2. Системное изменение образовательного процесса в связи с принятием деятельностной взаимооценки 48
1.2. Роль оценки в современных подходах к образованию 48
2.2 Необходимость введения принципа деятельностной взаимооценки при гуманизации образования 57
3.2. Перспектива использования в образовании принципа деятельностной взаимооценки 66
4.2. Парк открытых студий как модель внедрения в образовании природосообразной оценки 72
Глава 3. Роль деятельностной взаимооценки в изменении образовательного процесса (по итогам эксперимента) 86
1.3. Изменение роли и способов работы учителя в структуре «Парка открытых студий» 86
2. 3. Роль деятельностной взаимооценки в формировании разновозрастного образовательного коллектива 105
3.3. Результаты введения деятельностной взаимооценки в
образовательный процесс , ПО
Заключение 124
Приложение. 128
Литература.». 150
- Психолого-педагогическое содержание оценки
- Мягкая оценка в концепции свободного воспитания Жан-Жака Руссо
- Роль оценки в современных подходах к образованию
- Изменение роли и способов работы учителя в структуре «Парка открытых студий»
Психолого-педагогическое содержание оценки
Под оценкой в педагогике и психологии принято понимать процесс соотношения реальных результатов с планируемыми ценностями (Ш.А.Амонашвили., Э.Н.Гусинский, Г.Ксензова, М.А.Чошанов). При этом х отметка является результатом такого процесса, его знаковым выражением. Анализируя различие терминов "оценка" и "отметка", Шалва Александрович Амонашвили указывает, что "оценка - это процесс, деятельность (или действие оценивания), осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом." (5, с. 17).
Данное определение Ш.А.Амонашвили, в полной мере реализующее деятельностныи подход к сложному процессу оценивания, является базовым в диссертационном исследовании. Оценку, используемую в образовательном процессе, можно назвать педагогической. Безусловно, она имеет свои отличительные свойства, которые будут выявлены в этой главе диссертационного исследования.
Наиболее подробно проанализировал педагогическую оценку как средство воспитательного воздействия на учеников Б.Г.Ананьев (6; 7)
в своей известной работе "Психология педагогической оценки". Он считает, что педагогическая оценка, с одной стороны, является ориентирующей, так как содействует пониманию ребенком собственных знаний, а с другой стороны - стимулирующей, так как влияет на личность учащегося в целом; что педагогическая оценка воздействует на личность школьника в целом, а взаимооценка педагога, товарищей, семьи и самого школьника приводит к развитию способности к самооцениванию.
Анализируя психологическую систему оценки на уроке, автор выделяет оценку при опросе. Отмечая острое аффективное состояние, наблюдающееся у учеников во время экзаменов, автор говорит, что тогда следовало бы вообще возражать против всякого опроса, природа которого сходна с испытаниями. Но сам же считает это положение ошибочным, так как оно фактически оторвано от ситуации обучения в школе: оценка, по мнению Б.Г.Ананьева, как результат экзамена является необходимым условием образования, так как ученик при ответе (с целью получения оценки своих знаний учителем) концентрирует свои силы, отметает ненужное, занимается самооценкой. Однако Ананьев не рассматривает неизбежный в такой ситуации процесс занижения самооценки, который происходит у большинства детей, не получающих высший балл.
Б.Г.Ананьев замечает, что школьный (педагогический) вопрос отличается от других вопросов, например, вопросов врача, так как может содержать подсказку, быть шаблонным, но не фиксирует внимание на том, что педагогический вопрос обычно имеет готовый ответ, известный заранее спрашивающему.
В своей работе Ананьев практически не использует понятие "отметка", не вычленяет ее из остальных приемов оценки, не ставит вопроса о необходимости и возможности выставления отметок. Нетрудно заметить, что он часто использует термины "оценка" и "отметка" как взаимозаменяемые синонимы, говоря, например, об оценке результатов экзамена.
Однако анализ школьной действительности показывает, что сегодня для большинства педагогов способом выражения своей оценки является именно отметка, имеющая в различных странах и методиках разные модификации, причем она является выражением степени адекватности знаний ученика знаниям, изложенным в учебнике.
Еще в 1935 году Б.Г.Ананьев отмечал, что "тестовый учет успешности вреден и враждебен нам не сам по себе, а поскольку он притязает на: а) научную достоверность и объективность; б) определение уровня успешности, отождествляемого часто с уровнем общего развития и одаренности; в) нивелирования социальных типологических и индивидуальных различий; г) биологизаторское объяснение результатов как данных природного развития" (6, с. 127).
Нельзя не согласиться с Ананьевым, отмечающим явное несоответствие педагогической оценки задаткам детей. Он отмечает, что очень часто талантливые люди были неуспешными в школе именно по тем предметам, по которым чуть позже стали специалистами. Например, Ньютон в школе был заурядным физиком и математиком, Лев Толстой в детстве был слаб в изучении литературы и русского языка и так далее.
Мягкая оценка в концепции свободного воспитания Жан-Жака Руссо
В современной дидактике при обосновании гуманистических подходов к обучению и воспитанию часто используются взгляды философа-гуманиста Жан-Жака Руссо. Поэтому вполне закономерно, что наиболее глубокий анализ подходов к проблеме оценки в гуманистической педагогике был проведен на примере его работ. Именно его идеи о необходимости создания природосообразнои системы образования (мы употребляем этот термин как перевод французского "education") легли в основу целого направления современных инновационных движений: так называемых "свободных школ" и "педагогики сотрудничества". Свободное образование, направленое на создание школ "свободного выбора", ставит своей целью "обеспечение естественного роста ребенка и создание условий для реализации заложенных в нем потенций" (Г.Б.Корнетов).
Потребность в теоретическом осмыслении и развитии идей этих инноваций обусловливает необходимость анализа основополагающих идей свободного образования, прежде всего, идей Жан-Жака Руссо.
Нетрудно заметить, что в своей модели свободного воспитания философ пользовался естественной, мягкой формой оценки. Во-первых, она была всегда двусторонне направленной: учитель в "Эмиле" не заставлял ребенка учиться, а делал так, чтобы ребенок сам с радостью шел на занятия, любил учителя. Однако способ оценки можно определить, рассматривая содержание, которое автор вносит в образование. Отсутствие заранее спроектированных эталонов обучения неизбежно приводит к невозможности внешней оценки его результатов.
Больше двух веков тому назад, в 1750 году, Жан-Жак Руссо получил премию Дижонской Академии, написав на следующую тему: "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?" свое знаменитое "Рассуждение о науках и искусстве". Философ отмечает в этой работе: "Народы! Знайте раз и навсегда, что природа хотела сберечь вас от наук, подобно тому, как мать вырывает у ребенка опасное оружие. Все скрываемые ею от вас тайны являются злом, от которого она вас охраняет, и трудность изучения составляет одно из немалых ее благодеяний. Люди испорчены, но они были бы еще хуже, если бы имели несчастье рождаться учеными" (94, т.2, с. 126). Таким образом Руссо показывает свое отношение к массовому обучению детей "основам знаний". Действительно, учение в том виде, в каком оно осуществляется, ведет к умножению социального зла: попытки научить всех одному и тому же материалу и проверить степень его усвоения приводят к дискриминации людей сначала внутри школы, а потом, возможно, и в обществе.
Педагогические взгляды Руссо на протяжении многих поколений заставляли педагогов задумываться над тем, как помочь ребенку развить те внутренние силы и способности, которыми наградила его Природа. Именно принцип природосообразности Руссо лежит в основе многих современных гуманистических концепций образования. Почему же философ сравнивает науку с "опасным оружием"? Одна из причин - опасность стандартизации как естественного следствия односторонней оценки.
В восемнадцатом веке слово "стандарт" еще не догадались применять к людям: стандарты существовали лишь в косной, неживой природе. Но стандартно научить всех одному и тому же пытались уже тогда. Иначе к кому адресованы следующие слова Жан-Жака Руссо:
"Быть может, из того, кто всю жизнь остается жалким стихотворцем или посредственным математиком, вышел бы замечательный фабрикант. Кто создан учить - не нуждается в учителях. Бэконы, Декарты, Ньютоны, эти наставники рода человеческого, сами не имели учителей, да и кто мог бы привести их на те вершины, куда их вознес гений? Заурядные мастера только сузили бы их мышление, ограничив его тесными рамками своих способностей. Только встреченные в начале препятствия приучили их к усилиям, без которых они не могли бы преодолеть необозримые пространства. Если уж нужно позволить кому-нибудь заниматься изучением наук и искусств, то лишь тем, кто чувствует в себе достаточно сил, чтобы не только идти по следам своих предшественников, но и опередить их" (94, т.2, с. 127).
Роль оценки в современных подходах к образованию
Для того чтобы понять роль оценки в современных подходах к образованию, "необходимо вскрыть причины появления и укоренения в современной школе принципа однонаправленного оценивания, понять его значение в структуре авторитарного образования, наметить способы преодоления конфликта между попытками вывести учащихся в позицию субъектов образования и их фактической ролью постоянных объектов однонаправленной оценки.
Наш анализ показал, что силовая оценка вполне закономерно появилась и укоренилась в классно-урочной школе. Известно, что учащийся учится тому, чему его реально учат, а не тому, чему его хотят научить. Чем сложнее и необычнее технология обучения, тем больше вероятность того, что по независящим от обучающего причинам происходит подмена предмета обучения: средства обучения, такие, как запоминание тех или иных правил, формулировок, оценивание действий коммуникантов, - становятся его самодовлеющей целью, для достижения которой изобретаются новые средства, и так далее. Исходная цель и вместе с нею сам предмет обучения часто при этом теряются, растворяются в нагромождении вторичных целей и подцелей.
Именно это произошло с таким, на первый взгляд, неизменным, атрибутом современной образовательной системы, как школьная оценка. Будучи изначально лишь модификацией вполне естественного процесса взаимооценивания, существующего во всех органических и социальных системах, в авторитарной школе оценка стала сначала однонаправленной (от учителя к ученикам), затем приобрела стандартное вербальное выражение ("хорошо" - "плохо" -"неудовлетворительно"), а далее - цифровое выражение, превратившись из способа общения равноправных субъектов в орудие наказания и поощрения старшими младших. В дальнейшем она и вовсе стала целью всего образования, так как именно она определяет качество сертификата об образовании.
На сегодняшний момент можно выделить три основные способа преодоления однонаправленной оценки: - развернутое описание личных достижений ребенка (школа Монтессори, вальдорфская школа, "Школа радости" Шалвы Амонашвили, НПО "Школа самоопределения" Александра Тубельского и др.); - рефлексивная самооценка (там же); оценка процесса, а не только результата усвоения (И.С.Якиманская). Способы преодоления однонаправленной оценки можно рассматривать и как последовательные этапы перехода к природосообразной деятельностной взаимооценке: первый этап - отход от стандартной отметки и замена ее развернутой характеристикой, предъявлением достижений учеников, учебным "портфолио"; второй - переход от внешней оценки (учителем) к внутренней (рефлексия, самооценка); третий - легализация мягкой взаимооценки.
Новые принципы оценивания постепенно стали вводиться в образовательный процесс, сначала В.Сухомлинским, затем такими известными педагогами, как Ш.Амонашвили, С.Лысенкова, Е.Ильин и другими. Ш.Амонашвили назвал отметку, которая и является результатом оценки в класс-школе, "педагогической Бабой Ягой, переодетой в Добрую Фею", отмечая, что "отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков учащихся, в действительности превращается в характеристику его личности в целом, влияя на все сферы его жизни" (2, с. 24, 40).
Третий этап перехода к деятельностной взаимооценке фактически был начат в нашей стране в системе воспитания школьников создателями коммунарского движения, принципы которого были разработаны И.П.Ивановым. Даже для системы воспитания отход от однонаправленной оценки к интегральной взаимооценке был смелым, далеко не тривиальным шагом. В книге "Воспитание по Иванову" С. Соловейчик указывает, что на "огоньках" не оцениваются люди, там оцениваются дела, то, как этот день прожит, причем оценивают все: от младшего ребенка до учителя.
Требование обязательной совместной деятельности взрослых и детей и ее дальнейший совместный анализ стали основой теории педагогической поддержке О.С.Газмана и его последователей (прежде всего В.П.Бедерхановой, а также Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфина и др.) А это - не что иное, как реализация в работе с детьми принципа деятельностной взаимооценки.
Изменение роли и способов работы учителя в структуре «Парка открытых студий»
Коллектив учителей, начинавших эксперимент, не был специально подобран. Многие учителя, ранее преподававшие в авторитарном режиме, но готовые попробовать сменить свои способы работы, пришли к нам. Им не давалось особых рекомендаций, были введены лишь два ограничения:
НЕЛЬЗЯ ЗАСТАВЛЯТЬ ДЕТЕЙ ОСТАВАТЬСЯ НА СТУДИИ ДОЛЬШЕ, ЧЕМ ОНИ САМИ ХОТЯТ,
НЕЛЬЗЯ НЕ ВПУСТИТЬ РЕБЕНКА НА СТУДИЮ ТОГДА, КОГДА ОН САМ ПРИШЕЛ.
Чуть позже на общем сборе с учениками было решено, что всем будет удобнее, если временем "смены" студий будут перемены, так как тогда пришедшие будут минимально мешать остальным.
С целью фиксации изменений оценки учителями собственной деятельности в структуре Парка открытых студий был проведен опрос. Вопросы были поставлены таким образом, чтобы каждый учитель выразил мнение по поводу своей деятельности как лидера своей парк-студии и как одного из членов команды учителей.
На вопрос, что учитель делает на студии, учителя следующим образом охарактеризовали свои действия: - создаю ситуации, в которых для ребенка становится значимым умение определить свои цели в "предметном" поле; - помогаю детям научиться планировать свою деятельность и возможный результат; - организую такую деятельность на студии, которая поможет ученикам освоить основные знания, умения, навыки, способствующее успешному продвижению в данной области знания; - читаю лекции, провожу беседы; - даю консультации по индивидуальным работам; - собираюсь вывести ребят в позицию "лектора"; - формирую личностное отношение к изучаемому предмету; - побуждаю активное действие с целью переориентации целей учеников с социально значимых на личностные; простраиваю цепочку взаимодействия "ученик-учитель-учебник"; - согласовываю цели, содержание "предмета" через выявление значимых для ученика и для меня проблем, умений; - выстраиваю договорные отношения; - создаю ситуацию успеха для конкретного ученика, психологический комфорт; - даю ученику понимание социально-культурных образцов; - работаю как инициатор, организатор деятельности на студии; На вопрос о роли учителей-предметников в Парке открытых студий в целом, учителя дали следующие ответы: - создаем ситуации, в которых ребенок может (и для него это становится важно) свободно формировать свои интересы в образовательном пространстве; - даем возможность строить свои отношения с товарищами и взрослыми; - даем возможность овладеть универсальными способами мышления; Результатами своей работы на студиях учителя считают: - развитие умения учеников планировать свою деятельность в предметном пространстве; - расширение поля взаимопомощи между учащимися "Парка"; - развитие умения общаться на "языке предмета"; - освоение учениками разных способов работы в предметном поле; - освоение каждым ребенком базового минимума; - удовлетворение личностного интереса ребят внутри данного предметного поля; - формирование целостного представления о закономерностях внутри данной области знаний (например, в истории, географии) - индивидуальное продвижение ребенка; - повышение самооценки учащихся; - развитие их познавательной активности; - смена позиции "ведомого" на позицию "лидера"; - наличие ситуации успеха и психологического комфорта в группе;
