Содержание к диссертации
Введение
Теоретические аспекты ценностного самоопределения личности в диалоге культур 14
1 Сущность, функции, структура, критерии самоопределения личности и уровни его сформированности 14
2 Общая характеристика, состав ценностного самоопределения личности в диалоге культур и уровни его сформированности 40
3 Модель ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур
Опытно-экспериментальная работа по ценностному самоопределению старшеклассников в диалоге культур
1 Диагностика уровня ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур 99
2 Опыт работы по ценностному самоопределению старшеклассников в диалоге культур 120
3 Результативность экспериментальной работы по ценностному самоопределению старшеклассников в диалоге культур 141
Заключение 167
Список использованных источников 173
Приложение 201
- Сущность, функции, структура, критерии самоопределения личности и уровни его сформированности
- Общая характеристика, состав ценностного самоопределения личности в диалоге культур и уровни его сформированности
- Диагностика уровня ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур
- Результативность экспериментальной работы по ценностному самоопределению старшеклассников в диалоге культур
Введение к работе
Социальные изменения в мире, ведущие к глобальному процессу становления поликультурного информационного общества, предъявляют сегодня новые требования к человеку - быть готовым к осуществлению позитивной коммуникации в условиях взаимопроникновения культур, одновременно сохраняя свою национальную идентичность. Участие России в Болонском процессе, инновационный национальный проект «Образование» также подтверждают необходимость изменений в отечественной системе образования, поскольку мировое сообщество требует от выпускников средних общеобразовательных учреждений владения иностранным языком как средством позитивного диалога между представителями культур разных стран.
Задачей средней общеобразовательной школы в этой связи становится создание образовательного пространства, обеспечивающего опыт ценностного самоопределения личности в диалоге культур, в котором школьнику предоставляется возможность определить свою позицию в отношении ценностей, традиций, истории своей и других стран. Межэтнические, межкультурные, социально-экономические, межконфессиональные конфликты рубежа XX - XXI веков актуализируют проблему ценностного самоопределения личности в диалоге культур и делают ее одной из центральных в педагогике.
Необходимость решения проблемы ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур вызвана риском утраты собственной идентичности, потери ценностей, являющихся гарантом такой идентичности, а именно: ценности родной культуры, родного языка, Отечества. Важность проведения исследований феномена
4 ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур
объясняется также тем, что именно в школьном возрасте закладывается «аксиологическое ядро личности» (Н.Е. Буланкина, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Е.А. Ямбург).
Рассмотрение проблемы ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур обосновано рядом противоречий между:
объективной потребностью общества в личности, способной к ценностному самоопределению в диалоге культур и недостаточной подготовленностью выпускников школы к самостоятельному выбору общих и «специфических» ценностей родной и других культур;
потребностью старшеклассников в самоопределении и организацией образовательного процесса, не позволяющей использовать потенциал диалога культур для ценностного самоопределения старшеклассников;
требованиями практики в научно-методическом обеспечении ценностного самоопределения старшеклассников и недостаточной теоретической разработанностью педагогических аспектов ценностного самоопределения в диалоге культур;
осознанием учителями значимости развития у учащихся ценностного отношения к родной культуре и доминированием иноязычных культурных образцов в школьном образовании.
В настоящее время в науке накоплен определенный фонд знаний о процессе самоопределения. Научные исследования выполнены на разных уровнях: философском (М.М. Бахтин, Н.Д. Зотов, М.С. Каган, В.А. Конев, Е.А. Латуха, М.Б. Туровский), социологическом (Ю.А. Левада, Н.Ф. Наумова, В.А. Ядов), психологическом (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Г.П. Ников, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин), педаго-
5 гическом (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газман, А.В.
Кирьякова, Н.В. Назаров, В.В. Сериков).
Анализ классификации видов самоопределения показывает, что различают: ценностное (Е.А. Кострюкова, Л.В. Мосиенко, Н.Н. Никитина, Т.А. Носова, В.Д. Повзун, Л.П. Разбегаева), нравственное (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Н.Д. Зотов), социальное (В.А. Горский, О.И. Карпухин, Т.В. Машарова, М.И. Рожков) и социально-профессиональное (С.Г. Вершловский, Н.С. Пряжников, Н.М. Шахмаев), культурное (Н.Е. Буланкина, Д.В. Григорьев, Н.Б. Крылова, М.Л. Платонова, П.В. Сысоев), жизненное (Л.И. Бо-жович, А.П. Вехова, В.В. Гулякина, А.Н. Кузибецкий), профессиональное (А.Я. Журкина, СВ. Сальцева, С.Н. Чистякова), личностное (М.Р. Гинзбург, СВ. Калинина, И.С. Кон, А.В. Петровский) самоопределение. В научной литературе представлены также и другие виды самоопределения (гражданское, семейное, сексуальное, религиозное), каждый из которых по своему объекту соотносится с определенной сферой жизни человека.
Однако анализ литературы по проблеме самоопределения показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «ценностное самоопределение личности в диалоге культур», не были предметом специального исследования. В науке имеется фонд знаний, раскрывающий проблемы коммуникативной и межкультурной компетентностей (Г.В. Елизарова, Л.В. Колобова, М.Г. Корочкина, Е.И. Пассов, И.В. Переходько, В.В. Сафонова, Н.С. Сахарова, Н.В. Янкина, W.B. Gudykunst, D. Hymes, CJ. Kramsch, S. Savignon), основанных на диалоге культур. Ученые подчеркивают важность готовности участников диалога к взаимопониманию и достижению позитивного для всех результата общения. Тем не менее, проблема обоснования педагогических условий ценностного самоопределения
старшеклассников в диалоге культур не имеет достаточной теоретической и практической разработанности. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определила выбор темы исследования: «Ценностное самоопределение старшеклассников в диалоге культур».
Объект исследования - образовательный процесс в лицее.
Предмет исследования - ценностное самоопределение старшеклассников в диалоге культур, обеспечиваемое образовательным пространством лицея.
Цель исследования: определить и обосновать педагогические условия ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур.
Гипотеза исследования: образовательный процесс будет способствовать ценностному самоопределению старшеклассников в диалоге культур, если:
актуализируется аксиологический аспект содержания образования;
используются инновационные педагогические и информационно-коммуникационные технологии;
в образовательном процессе предусматривается приобретение старшеклассниками опыта успешной личностно- и социально-значимой деятельности, связанной с выбором индивидуальной позиции в диалоге культур.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
уточнить содержание понятия «ценностное самоопределение личности в диалоге культур» и выявить его характеристики;
раскрыть структуру ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур и уровни его сформированности;
построить и апробировать модель ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур в образовательном процессе лицея;
разработать диагностику уровней ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур;
подготовить методические рекомендации по созданию педагогических условий ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур для педагогов средней школы.
В соответствии с вышеуказанными задачами в работе использованы следующие методы исследования: изучение нормативных документов, анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, обобщение передового педагогического опыта, моделирование, тестирование, анкетирование, метод проблемных ситуаций, метод экспертных оценок и самооценок, контент-анализ.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев), теории деятельности (Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), теории диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов, Р. Мухамадиев, В.В. Сафонова), теории коммуникации (А.А. Бода-лев, И.А. Зимняя, М.С. Каган, С.Г. Тер-Минасова); теории ценностей (Т.К. Ахаян, Б.С. Братусь, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский);
идеи соизучения иностранного языка и культуры в рамках формирования языковой личности как медиатора собственной и иноязычной культур (Г.В. Белая, Г.В. Елизарова, Т.Б. Лаврова, П.В. Сысоев); использования культурологического подхода к образованию
8 учащихся (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, М.Л. Платонова, Н.Е. Щуркова); аксиологизации образовательного процесса (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, Н.Е. Ерофеева, Т.П. Краснова, О.В. Плотникова, А.А. Полякова, Н.С. Сахарова);
- исследования в области использования современных средств и новых образовательных технологий (В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, В.Л. Кокшаров, В.В. Томин, А.В. Федоров, Г.П. Щедровицкий).
Основополагающим в нашем исследовании является аксиологический подход.
Важными теоретическими источниками стали работы: К.А. Абульхановой - Славской, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершлов-ского, А.П. Веховой, М.Р. Гинзбурга, А.Я. Журкиной, Н.Д. Зотова, А.Н. Кузибецкого, Т.В. Машаровой, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, определивших сущность, содержание и структуру феномена самоопределения; В.И. Андреева, СМ. Каргопольцева, В.Г. Рындак, исследующих гуманистические основы творческого развития личности.
Необходимыми для исследования ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур явились работы зарубежных ученых, которые уделили внимание проблемам самоопределения, выбора, мотивации, жизненных перспектив человека (М. Майер, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Смелзер, Р. Штайнер), культуры и межкультурного общения (W.H. Goodenough, С. Kramsh, M.V. Lustig, S.J. Savignon, R. Williams).
База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Лицей №1» г. Оренбурга.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2000-2002) был посвящен анализу научной литературы по проблеме; определению методологического аппарата ис-
следования; уточнению структуры и содержания базовых понятий
исследования; конструированию модели ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур.
На втором этапе (2002-2005) апробировались педагогические условия реализации разработанной модели; анализировались промежуточные результаты исследования; уточнялся критериальный аппарат исследуемого феномена, проводилась констатирующая и формирующая диагностика.
На третьем этапе (2006) осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования:
Уточнено содержание понятия «ценностное самоопределение в диалоге культур», представляющего собой процесс и результат ориентации личности в пространстве «Я - Родная культура - Другие культуры», механизмом которых является выбор, осуществляемый на основе ценностного отношения к родной культуре и восприятия действительности через призму нескольких культур одновременно.
Раскрыты структурно-функциональные компоненты ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур:
- ценностное отношение к родной культуре - позиция старшеклассника, осознающего свою культурную принадлежность и готового выступать при общении с носителями иностранного языка в роли представителя родной культуры, знающего ее историю, ценности и традиции;
- интерес к межкультурному общению - осознанное желание старшеклассника познания ценностей иноязычных культур и понимания причин поступков представителей другой культуры, конструирования индивидуальных ценностей в процессе общения;
- готовность к межкультурному общению - владение старше
классником средствами достижения позитивного результата общения
между представителями разных культур.
Разработана модель ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур, включающая следующие блоки: теоретический (цель, задачи, принципы, педагогические условия, формы), диагностический (методы диагностики, критерии, уровни), результативный (компоненты, функции и этапы ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур).
Выявлены критерии (когнитивный, эмотивно-мотивацион-ный, деятельностный) уровней (монокультурный, бикультурный, поликультурный) ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научно-педагогические представления о теории и практике ценностного самоопределения личности в диалоге культур, открывают новые возможности конструирования содержания образования на основе аксиологического подхода.
Практическая значимость исследования определяется:
созданием и апробацией спецкурса «Культура России, Франции, Франкофонии», практикума по совершенствованию культуры общения, методического обеспечения уроков французского языка с применением аутентичной информации;
подготовкой методических рекомендаций по созданию педагогических условий ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур для педагогов средней школы;
разработкой исследовательского инструментария, вооружившего педагогов конкретными методиками диагностики уровней ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур.
Результаты исследования используются учителями, преподавателями, студентами в деятельности средних и высших образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическими условиями ценностного самоопределения
старшеклассников в диалоге культур являются:
актуализация аксиологического аспекта содержания образования;
использование инновационных педагогических и информационно-коммуникационных технологий;
приобретение старшеклассниками опыта успешной личностно-и социально-значимой деятельности, связанной с выбором индивидуальной позиции в диалоге культур.
Актуализация аксиологического аспекта содержания образования связана с познанием старшеклассниками родной культуры, последовательным присвоением общечеловеческих ценностей, осознанием поликультурности мира и признанием норм и традиций иноязычных культур. В результате формируется осознанная способность личности выступать в роли посредника между собственной культурой и культурой субъекта общения с целью достижения позитивного результата через взаимопонимание.
Использование инновационных педагогических и информационно-коммуникационных технологий (проектных, исследовательских, коммуникативного обучения иноязычной культуре, сотрудничества, творческих мастерских, коллективного взаимодействия, «Портфолио», Internet, CD - диски, медиа-программы), расширяет информационное поле старшеклассников, способствует повышению интереса к родной и иноязычным культурам, взаимодействию с но-
12 сителями языков, развитию готовности к межкультурному общению.
4. Приобретение старшеклассниками опыта успешной личност-но- и социально-значимой деятельности, связанной с выбором индивидуальной позиции в диалоге культур (благотворительные акции, фестивали культур, акции поддержки и протеста, экологические конференции) приводит к осознанию важности понимания иноязычной культуры, другой точки зрения, к видению и оцениванию собственных предпочтений на фоне широкого культурного контекста, к мотивированному принятию или непринятию ценностей иноязычных культур.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; междисциплинарным подходом к анализу литературы по проблеме; выбором научных методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету и задачам; репрезентативностью эмпирического материала; валидностью диагностики уровня ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур; повторяемостью результатов на разных этапах опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Всероссийских (Оренбург, 2004 - 2006; Пенза, 2006; Самара, 2006) и городских (Оренбург, 2002 - 2006) конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ «Лицей №1» г. Оренбурга, МОУ «Нижнепавловская средняя общеобразовательная школа» Оренбургского района Оренбургской области, ГОУ ВПО ОГПУ, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования ОГПУ. Результаты и основные положения исследования обсуждались на международных (Франция: Безансон, 2003; Сэвр, 2005) и всероссийских
13 (Екатеринбург, 1998 - 2004; Москва, 2005) практических семинарах
учителей иностранных языков.
Основные положения исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 12 опубликованных работах автора.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы и уточнении понятия «ценностное самоопределение в диалоге культур»; выявлении сущностных характеристик процесса ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур; разработке и апробации модели ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур; организации и проведении опытно-экспериментальной работы; систематизации полученных данных.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Сущность, функции, структура, критерии самоопределения личности и уровни его сформированности
В настоящее время в науке накоплен определенный фонд знаний о процессе самоопределения. Научные исследования выполнены на разных уровнях: философском (М.М. Бахтин, Н.Д. Зотов, М.С. Каган, В.А. Конев, Е.А. Латуха, М.Б. Туровский), социологическом (Ю.А. Левада, Н.Ф. Наумова, В.А. Ядов), психологическом (К.А. Абульханова-Славская, Л,И. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Г.П. Ников, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин), педагогическом (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газман, А.В. Кирь-якова, Н.В. Назаров, В.В. Сериков). Их анализ указывает на неоднозначность научных поисков и их разнонаправленный характер.
Своеобразие изучаемого феномена заключается, прежде всего, в том, что различные его аспекты привлекают внимание специалистов различных областей гуманитарных знаний. Отсюда и полифония толкования самого понятия «самоопределение» и веер подходов к классификации его видов. Для выяснения содержания понятия «самоопределение» мы обратились к гуманитарным наукам, включающим его в свою понятийную сетку. В силу этого данное понятие приобрело статус междисциплинарного. Среди гуманитарных наук, часто применяющих это понятие, выделяются философия, социология, психология и педагогика.
Анализ научной литературы показывает, что во всех областях знаний самоопределение человека связано с процессом выбора им собственной позиции, своего жизненного пути.
Одним из первых, кто дал подробное и точное толкование этого понятия, был В.И. Даль. В своем словаре В.И. Даль разъясняет, что самоопределиться - значит осознать себя, определить свое особое место в мире, обществе и самостоятельно распорядиться собственной судьбой по собственному выбору [71]. А.П. Вехова и А.Н. Кузи-бецкий [42] дают собственное и, на наш взгляд, интересное пояснение данному В.И. Далем определению. Они отмечают, что в нем «на первый план выводится индивидуально-личностный нюанс» - «осознание себя». По мнению ученых, важное место в этом определении занимает понимание и рефлексия человеком своих возможностей, ограничений и устремлений, которые и детерминируют индивидуальное своеобразие будущей жизнедеятельности. «Самостоятельно распорядиться собственной судьбой по собственному выбору» означает, по мнению ученых, предписать себе судьбу, спроектировать ее.
В таком понимании сущности «самоопределения» авторы близки позиции А.В. Кирьяковой, которая считает, что выбор человеком не просто бытийственных деталей жизни, а поиск и обретение ее смысла путем возвышения потребностей и восхождения к общечеловеческим ценностям составляет сущность феномена самоопределения, являющегося этапом ценностных ориентации человека [117].
М.М. Бахтин также считал ориентированность в смысловое будущее важной характеристикой самоопределения. Ибо смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область, мотивирующая личностное развитие [11].
Анализ других определений исследуемого понятия приводит к выводу о том, что практически все ученые едины во мнении: сущностной характеристикой самоопределения является «выбор собственной позиции». Однако сфера осуществления выбора позволяет-выстроить определенную классификацию видов самоопределения.
Анализ классификации видов самоопределения показывает, что различают: ценностное (Е.А. Кострюкова, Л.В. Мосиенко, Н.Н. Никитина, Т.А. Носова, В.Д. Повзун, Л.П. Разбегаева), нравственное (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Н.Д. Зотов), социальное (В.А. Горский, О.И. Карпухин, Т.В. Машарова, М.И. Рожков) и социально-профессиональное (С.Г. Вершловский, Н.С. Пряжников, Н.М. Шахмаев), культурное (Н.Е. Буланкина, Д.В. Григорьев, Н.Б. Крылова, М.Л. Платонова, П.В. Сысоев), жизненное (Л.И. Бо-жович, А.П. Вехова, В.В. Гулякина, А.Н. Кузибецкий), профессиональное (А.Я. Журкина, СВ. Сальцева, С.Н. Чистякова), личностное (М.Р. Гинзбург, СВ. Калинина, И.С. Кон, А.В. Петровский) самоопределение. В научной литературе представлены также и другие виды самоопределения (гражданское, семейное, сексуальное, религиозное), каждый из которых по своему объекту соотносится с определенной сферой жизни человека.
В отечественной и зарубежной науке развитие теоретических положений, раскрывающих сущность исследуемого понятия, всегда было связано с изучением личности. Вот почему для нашего исследования ценными оказались работы ученых, вскрывающие сущность процессов становления и развития личности как особого социального феномена. Это труды К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмоло-ва, Е.В. Бондаревской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.И. Журавлева, И.А. Зимней, И.С Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Э.А. Фарапоновой, Д.И. Фельдштейна, В.Ю. Шегуровой. Важными для нас явились также работы Э. Берна, А. Маслоу, К. Роджерса, Д. Скотта, Б. и X. Швальбе.
В теории личностно-ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым [210], личность рассматривается не только как цель образования, но и как своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над собственным жизненным пространством человека. А.В. Чечулин [239] считает, что через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве человек выстраивает собственный своеобразный закон устройства собственного бытия, поведения, отношений с миром.
Одна из функций личности, по В.В. Серикову, - непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла собственных деяний и жизни вообще [210]. Невыполнение этой функции, отмечает автор, ее недостаточная развитость в жизнедеятельности индивида есть признак недостаточного личностного развития.
Личностное, по утверждению Е.В. Бондаревской, - это то, что принадлежит только личности как носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания, т.е. высшей, свойственной только человеку форме понимания себя и окружающей действительности, которое есть не только знание, но и сознание, страстное отношение к знанию о себе и мире [31]. Отметим еще одну важную мысль Е.В. Бондаревской: «Личности свойственно утверждать себя в жизни, проявляя свою изначально заложенную в сознании ценностную сущность - смысл; личность проявляет себя, утверждая значение своей индивидуальности, выбирая не наносящие вреда обществу средства» [30, с. 46].
Общая характеристика, состав ценностного самоопределения личности в диалоге культур и уровни его сформированности
В связи с изменениями, происходящими в обществе, мы можем утверждать, что проблему самоопределения личности невозможно рассматривать вне мирового контекста, не затрагивая глобальные проблемы цивилизации. Философы все настойчивее высказывают мысль о том, что масштабы изменений, происходящих в настоящее время практически во всех сферах жизнедеятельности общества, столь значительны, а их социально-экономические и психологические последствия столь радикальны, что вполне обоснованно можно говорить о возникновении новой глобальной проблемы - проблемы человека в изменяющемся мире.
В.П. Зинченко рассуждает о том, что есть исходное и главное отношение, «коим является отношение Человек - Мир» [92, с. 133]. Это дает нам возможность более широко трактовать систему отношений личности с миром, с социумом и с людьми. Ведь отношение Человек - Мир, находящееся на вершине иерархии всей системы отношений, позволяет личности не только познать себя, но и, обретая себя в этом многоликом мире, определиться в нем, найти свое место в мире, которое адекватно его интересам и потребностям.
Актуальность исследования проблемы самоопределения личности в диалоге культур также обусловлена бурными и коренными изменениями, происходящими в российском обществе, кризисом его духовного содержания. Б.С. Гершунский [53] видит главную причину непрерывной и катастрофической девальвации нравственных, духовных ценностей человека, человеческих общностей, социумов, цивилизации в целом и все более очевидных тупиков в XXI веке в сиcтемном кризисе, который охватил три важнейшие сферы духовной жизни общества: науку, религию и образование. Он прогнозирует, что главная цель и высшая общественная ценность образования во всех странах будут связаны с обеспечением ментальной совместимости различных социумов как важнейшего условия конвергенции и духовной интеграции человеческих сообществ, движения цивилизации ко все большей целостности и всеединству.
Более того, в большинстве современных поликультурных государств происходит сложный и противоречивый процесс смешивания, взаимопроникновения и переплетения культур, это выдвигает перед педагогами задачу подготовки молодежи к жизни в условиях среды, где надо уметь сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, конфессий, разных жизненных ценностей.
Культура XXI века требует от индивида диалогичности, понимания, уважения своей культурной идентичности и идентичности других людей, открытости, терпимости, готовности к общению; поликультурная личность «понимает, а не оценивает». В своих действиях, поступках, суждениях личность исходит не из собственных морально-оценочных категорий, а, напротив, она постоянно преодолевает свой культуроцентризм (Н.С. Трубецкой, Л.Н. Яковлева).
Актуален сегодня вопрос о необходимости формирования глобального мировоззрения человеку XXI века. Оно должно быть таким, чтобы понять мир, себя, быть готовым к поиску решений глобальных проблем человечества и, может быть, добиться немного счастья, управляя своими мыслями (Н.М. Амосов) [4, с. 74].
Для нашего исследования важна мысль философов В.М. Диано-вой и И.Д. Каландия, которые считают одними из главных характеристик современной жизни диалог и взаимопроникновение культур. Они высказывают мысль о том, что никакая культура не может быть самодостаточной. Творческое развитие культуры возможно только
при взаимодействии с другими культурами, при всемерном обогащении собственного опыта. Замкнутость и изолированность приводят к стагнации, поэтому обращение к ценностям иных культур - залог развития и обновления, роста и творчества (В.М. Дианова) [76]. Не противление, а диалог культур и сотрудничество стран становится сегодня условием спасения человечества, гарантией его дальнейшего развития и прогресса (B.C. Степин) [217, с. 7].
Итак, очевидно, что отличительная черта современной культуры - это культура диалога. Идея диалогичности культуры разработана в отечественной философской литературе B.C. Библером. Учёный отмечает, что культура по своей природе вообще, а современная культура это обнаруживает наиболее ярко, несёт в себе энергию в силу диалога, благодаря которому актуализируются смыслы культуры, возникает и формирует себя личность [20; 21].
Культура не терпит единомыслия и единомнения, она диалогична по природе и сути своей. Известно, что К. Леви-Стросс всегда решительно выступал против всего, что может привести к уничтожению различий между людьми, между культурами, нарушить их разнообразие и неповторимость. Он боролся за сохранение уникальных особенностей каждой отдельной культуры и в своей книге «Раса и культура» (1983 г.) утверждал, что диалог - важнейший методологический принцип понимания культуры. Через диалог осуществляется путь к познанию. Сущностные характеристики культуры проявляются в диалоге. Диалог - универсальный принцип, который обеспечивает саморазвитие культуры. Все культурные и исторические явления - продукты взаимодействия, общения. В ходе диалога людей и культур происходило становление языковых форм, развивалась творческая мысль. Диалог идет в пространстве и во времени, пронизывает культуры по вертикали и по горизонтали.
С учётом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО в Париже в 1997 году, подчёркивается, что одна из важнейших функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам (В.В. Макаев) [149, с. 5]. Задача подготовки молодёжи к жизни в многокультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия.
Диагностика уровня ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур
Ядро каждой культуры составляет свой идеал. Ядро - базовая система ценностей и ценностных ориентации, основанная на общечеловеческих ценностях Структура каждой личности включает в себя ценностное поле, обозначающее репертуар значимых для нее ценностей. По своей структуре ценностное поле представляет собой не иерархическое образование, а основывается на системной, органической связи между ценностями, на правилах взаимного соотнесения ценностей при принятии личностью решений.
Мы придерживаемся точки зрения А.А. Поляковой о том, что механизм самоопределения включается в себя следующие три социальных и психологических механизмов: действие когнитивного диссонанса, механизм идентификации, ориентация на референтную группу [183]. Согласно Э. Киля, изучающего формирование интеркультурной компетентности, это ступени культурной сенсибилизации, анализа собственной культуры и анализа целевой культуры.
Что касается нашего исследования, то мы пришли к выводу, что механизм ценностного самоопределения личности в диалоге культур имеет некоторые особенности. Например, при знакомстве с феноменами иноязычной культуры происходит трансформирование информации в режиме: Феномены культуры - Внутренний диалог - Создание новых значений феноменов иноязычной культуры - Определение своей позиции в качестве медиатора культур. Новые феномены культуры «будоражат» сознание субъекта, заставляя его саморефлексировать. Внутренний диалог является необходимым условием поиска истины в процессе знакомства с феноменами иноязычной культуры. Он - это понимание своего «Я».
Субъект вступает в диалогические отношения с самим собой как с «другим», обращая своё сознание не только на себя, но и к себе (Н.В. Кокшаров). Сопоставляя своё сознание с сознанием «другого» в диалоге, изменившегося при ознакомлении с феноменами иноязычной культуры, человек познает себя как «другого» и «другого» как себя, что и обуславливает саморазвитие сознания личности и обеспечивает её культурное возвышение, изменяя, развивая при этом состояние, содержание Я-культуры (ценностная система личности).
Диалог культур реализуется в индивидуальном мыслительном процессе как диалог индивидуальностей. Присвоенные ценности иноязычной культуры в процессе внутреннего диалога выступают в качестве социокультурного среза действительности, пропущенного сквозь призму восприятия отдельной личности. Осуществляется бесконечное развертывание и формирование все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры.
По нашему глубокому убеждению, для ведения внутреннего диалога недостаточно одной доброй воли. Необходима кросс-культурная грамотность (понимание культур других народов), которая включает в себя: осознание различий в идеях, обычаях, культурных традиций, присущих разным народам, способность увидеть общее и различное между разнообразными культурами и взглянуть на культуру собственного сообщества глазами других народов (А.Г. Лапшин). Причем, мы полагаем, что процесс восприятия феноменов иноязычной(ых) культур(ы) осложнен тем, что он может быть стереотипизирован. Содержание стереотипа социально обусловлено. Стереотип является своего рода эмоционально-оценочным образованием, тесно связанным с волей, мышлением, сознанием как рациональным элементом стереотипа. Мы согласны с мнением Н.В. Кок-шарова, что поверхностность представлений, отсутствие базовых знаний о предмете, подмена главных характеристик, особенностей второстепенными, искажение сущности явлений - основа выработки ложных стереотипов.
Поэтому важным становится формирование позиции личности в качестве медиатора, способного воспринимать иноязычные феномены сквозь призму нескольких культур, вырабатывающего их двойное видение и понимание при осознании культурной идентичности и общечеловеческих ценностей.
Итак, ценностное самоопределение личности в диалоге культур связано с постоянным изменением и развитием периферии аксиологического ядра личности при создании новых индивидуальных смыслов, вследствие чего происходит постоянная коррекция взаимодействий субъекта с феноменами иноязычной культуры, преодоление этноцентризма, сомнения перед лицом иной культуры, иного менталитета, мировоззрения, стереотипов и обобщения.
При моделировании ценностного самоопределения старшеклассников в диалоге культур мы убедились, что это сложный процесс, так как встает проблема устойчивости личности. При ценностном самоопределении личности на бикультурном и поликультурном уровнях возможными становятся две реакции субъекта: 1 - медиатора культур и 2 - нахождения между культурами. Для нас важна первая реакция, когда субъект вырабатывает двойное видение, принимает другую культуру, не теряя культурной идентичности [80, с. 151]. Вторая реакция затрудняет ценностное самоопределение личности в диалоге культур, так как субъект, находящийся между культурами «растворяется в них».
Ценностное самоопределение личности в диалоге культур осложнено тем, что глобализация почти безгранично расширяет поле национальной идентификации индивида. Особенно это касается современного молодого человека, существующего, наряду с реальностью, в мировом киберпространстве. В этом контексте интернационализацию личности через изучение иностранных языков и родной культуры можно рассматривать как путь к культурной самоидентификации. Изучение родной и иноязычных культур объективно становится одним из средств культурного противодействия глобализаци-онным процессам.
Именно ценностное отношение к родной культуре может помочь современному человеку обрести культурную устойчивость и облегчить его национально-культурную самоидентификацию не только на функциональном, но и на глубинном, духовном уровне. Мы считаем, что ценностные ориентиры личности и осознание принадлежности к родной культуре являются стержнем ценностного самоопределения личности в диалоге культур.
Результативность экспериментальной работы по ценностному самоопределению старшеклассников в диалоге культур
Мы делаем выводы о результативности экспериментальной работы по ценностному самоопределению старшеклассников в диалоге культур посредством сравнения результатов формирующего эксперимента с данными констатирующего его этапа. Отметим, что формирующий эксперимент проводился с двумя группами учащихся по причине смены учебных групп. В первую группу вошли дети, обучавшиеся в лицее с 9 по 11 класс (40 человек) с 2002 по 2005 год. Вторую группу (21 человек) составили те дети, которые стали нашими учениками с 2003 года. Контрольная группа состояла из 64 человек - учащихся 10-11 классов муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей №1» города Оренбурга.
Анализируя ответы учащихся опытно-экспериментальной и контрольной групп, сопоставляя с данными, полученными на констатирующем этапе, мы подвергли осмыслению полученное эмпирическое знание и дали ему педагогическую интерпретацию.
Отвечая на вопрос, связанный с понятием "самоопределение", учащиеся контрольной и экспериментальной групп показали различную степень его понимания. Если только 26,4% учеников контрольной группы считают самым полным и точным определение "Ценностное самоопределение - это процесс, акт и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств саморазвития на основе общечеловеческих ценностей", то в экспериментальной группе количество учеников, выбравших данный ответ, составило 81,1% (констатирующий - 13,1%).
Ответы учащихся экспериментальной группы показали понимание того, что в основе развития гуманистической личности лежит становление ее ценностного сознания. Ведь именно ценности выступают стратегическими целями, побуждающими людей к действиям, социальной жизни (Красота, Добро, Истина, Любовь, Познание, Понимание, Равенство, Отечество, Свобода...), и, составляя базисную структуру самоопределения, детерминируют связи человека и общества, человека и природы, человека и искусства.
По нашему глубокому убеждению, при таком понимании учащимися сути ценностного самоопределения личности в диалоге культур становится возможным добиться баланса между личностными, общественными, культурными ценностными ориентациями и установить гармонию, взаимное подкрепление между ценностями, ибо они заключаются в признании всех существующих ценностей.
Мы уверены, учащиеся, отвечая на вопрос о ценностном самоопределении как процессе, акте и результате выбора личностью собственной позиции, целей и средств саморазвития на основе общечеловеческих ценностей, отдают себе отчет в том, что активность личности предполагает не только эмоциональное восприятие мира, но и анализ, оценку и выбор тех ценностей, что не отвергаются, а присваиваются и помогают выработать собственные жизненные ориентиры нравственно оправданной жизнедеятельности, обрести смысл собственного существования. Это содействует осознанному построению нравственной, подлинно человеческой жизни. Активность также заключается в исследовании субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком своих отношений с миром. А это, безусловно, делает возможным переход к саморазвитию.
При разграничении групп ценностей по возрастанию, характеризующих уровень личностного развития, мы также наблюдаем разные результаты. Выбравших иерархию «Понимание, Познание, Красота, Истина, Добро, Равенство, Отечество, Свобода" - 73,8% учащихся экспериментальной и 27,4% контрольной группы. Мы констатируем качественное изменение позиций учащихся. Смысловое пространство учащихся расширилось, они смогли осознать, что субъект в условиях поликультурного мира должен ориентироваться на общечеловеческие ценности, предполагающие стремление к гармонии не только с самим собой, но и с миром.
Мы можем сделать вывод, что при педагогических условиях, созданных во время формирующего эксперимента, стало возможным изменение ценностного поля личности, обозначающее значимый для нее репертуар ценностей. Более того, мы добились осознания того, что оно не иерархическое, а системное образование, которое предполагает восхождение личности от собственных ценностей к вечным ценностям.
Вопрос о ценностных ориентациях личности представляет для нас исключительный интерес, так как их совокупность является одной из форм освоения мира человеком, а именно - ценностно-практическое освоение мира. Это последнее находится в органической связи с теоретико-познавательной формой деятельности человека, так как для осознания и выяснения своего отношения к действительности надо иметь представление о действительности и знание ее, понятие о самом себе как о субъекте этой деятельности и о ценностях, которые являются вечными для людей.
Отвечая на вопрос о значимости диалога между странами и культурами в решении глобальных проблем человечества (экология, терроризм, наркомания, безработица и т.д.), 95,6% учащихся экспериментальной и 83,7%) контрольной группы ответили положительно (констатирующий этап - 90,4% ).
В связи с этим мы хотели бы отметить, что в образовательном процессе в рамках формирующего эксперимента мы уделяли большое внимание не только теоретическим аспектам диалога (как способа сосуществования различных общечеловеческих ценностей, сохранения всего богатства мировой культуры, источника совершенствования мира и наивысшей цели человечества), но и практическим (как режиму и стратегии общения). В результате ученики осознали одну из главных задач диалога - понимание и взаимопонимание для взаимодействия. Их ответы свидетельствуют об осознании происходящего сегодня становления нового типа цивилизации, направленного на диалоговый режим общения между различными культурами, странами, нациями, религиями. А это, мы убеждены, влияет на усвоение сути современной философии мира - научиться жить в условиях множественности культур и плотности коммуникативного пространства. Настрой на позитивный диалог и создание продукта общения, владение его стратегией приводит к осознанию учащимися понятия «диалог культур» как способа сосуществования различных общечеловеческих ценностей для сохранения всего богатства мировой культуры, являющегося источником совершенствования мира и наивысшей целью человечества.
