Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников как дидактическая проблема 17
1.1 Основы педагогического целсполагания в контексте становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников 17
1.2 Принципы педагогической помощи ценностно-смысловому самоутверждению старшеклассников в процессе обучения 50
Выводы первой главы 70
Глава 2. Учебная дискуссия как ситуация ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников 72
2.1 Педагогические условия, определяющие учебную дискуссию как ситуацию становления цешюстпо-смыелового самоутверждения старшеклассников 73
2.2 Логика организации учебной дискуссии в становлении ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников І01
Выводы второй главы 132
Заключение 135
Литература 140
Приложения
- Основы педагогического целсполагания в контексте становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников
- Принципы педагогической помощи ценностно-смысловому самоутверждению старшеклассников в процессе обучения
- Педагогические условия, определяющие учебную дискуссию как ситуацию становления цешюстпо-смыелового самоутверждения старшеклассников
- Логика организации учебной дискуссии в становлении ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество переживает глубокие социально-экономические и социокультурные изменения. Характерной чертой переходного периода является разрушение традиционных ценностей, которое происходит без формирования новых мировоззренческих установок. Происходящие изменения в условиях идейного плюрализма предъявляют к школе новые требования. Обществу нужен выпускник, способный самостоятельно находить решения в различных жизненных ситуациях, принимать ответственность за свой выбор, обладать вариативным мышлением и ценностным сознанием. Главной становится задача саморазвития школьника па основе имеющегося внутреннего потенциала, которая может быть решена через реализацию потребности в самоутверждении. Последние годы образование переориентируется с сугубо образовательных (обучающих) технологий на более глубокие личпостно-ориентировапные, создающие условия для формирования конкурентоспособной самоутверждающейся личности. Однако самоутверждение рассматривается многими педагогами по-прежнему как проявление негативизма и девиации. Это связано с тем, что в современной научно-педагогической литературе не оформилось понимание ценностно-смыслового самоутверждения как одной из важнейших целей образования, не до конца исследованы истинные, зрелые способы самоутверждения, которые осознанно и целенаправленно проявляются в старшем школьном возрасте, когда самоутверждение приобретает ценностно-смысловую направленность.
Преобладающим видом деятельности старшего школьника является учебная, поэтому задача педагога состоит в том, чтобы помочь старшекласснику реализовать себя и самоутвердиться, прежде всего, в этом виде
деятельности- Чтобы старшеклассник мог активизировать и реализовать в полной мере свою Самость, необходимо создать оптимальные условия. Но педагоги, владея в основном традиционными методами обучения и совершенствуя их на материале конкретного предмета, ограничивают потребность современного школьника лишь получением разносторонних знаний, в то время как ему нужна помощь в приобретении социального опыта, В этой связи актуальным представляется обоснование принципов педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения, которыми должен руководствоваться педагог в своей деятельности.
Ускорение общественного развития диктует педагогу необходимость поиска и создания нестандартных педагогических ситуаций, требующих от старшеклассника быстрого творческого решения» предполагающих альтернативные возможности, основанных на жизненном опыте, имеющих личностный смысл и создающих условия для ценностно-смыслового самоутверждения, В современных дидактических поисках, связанных с организацией таких ситуаций одно из ведущих мест принадлежит учебно;] дискуссии. Дискуссия давно является устойчивой составной частью массового школьного обучения в зарубежном педагогическом опыте, но для многих российских учителей, как отмечают ряд исследователей (М, В. Кларин, Е. Е. Вяземский и др,), она вес еще остается дидактическим ноповведепи-ем. Педагогический потенциал учебной дискуссии в поддержке ценностно-смыслового самоутверждения старшего школьника до конца не изучен. Значимым представляется также разработка логики организации учебной дискуссии для более эффективного протекания процесса ценностно-смыслового самоутверждения.
Вместе с тем, наш анализ исследований показывает, что в науке сложились теоретические предпосылки решения проблемы ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника в условиях учебной дискуссии.
Психологический механизм самоутверждения в старшем школьном возрасте раскрыт в работах Д. А, Леонтьева (стремление получения социального признания как мотив самоутверждения в юности), И. С. Кона (самоутверждение через учебную деятельность как ведущую деятельность в старшем школьном возрасте), Л. А, Петровской (истинное самоутверждение как творчество по созиданию собственной личности), М. С. Кагана (значение признания своей человеческой ценности для формирования самоуважения в юности), Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна (механизм взаимодействия внешнего воздействия и внутренних факторов личности при выборе стратегии самоутверждения) и др. Волевые качества человека, пути и средства их воспитания и самовоспитания рассматривались в трудах В. А. Иваниикова, В. И. Селиванова, А. И. Высоцкого (сознательная регуляция поведения в процессе самоутверждениях С- П. Ильина (воля как самоуправление своим поведением), О. С. Грсбснюка, Т. Б. Гребешок (особенности развития волевой сферы у старших школьников) и др.
Концептуальные идеи о ценностно-смысловом становлении человека содержатся в трудах Е, В. Бондаревекой, Н. М. Борытко (активность личности как главное условие обретения смысла), А, Я, Гуревича, И. А. Колесниковой (ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка), II Д. Никапдрова, Л. П. Разбегаевои (становление ценностного сознания личности, саморазвитие индивидуальности путем самопознания и самовоспитания), Р. М. Роговой (ценностное отношение как единство отношений человека и окружающего мира) и др.
Принципы организации учебной дискуссии и специфика ее применения па уроках обществоведческого цикла анализируется в трудах Б. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой (принцип ценностно-смыслового равенства во время дискуссии), М. В, Кларина (учебная дискуссия как кооператнвпо-сотрудничающам форма организации учебной деятельности), Л. Н. Бого-
любова, М. В. Коротковой (межличностный конфликт как условие эффективности дискуссии).
Типы учебных дискуссий и логика их применения на уроках определяются в трудах М В. Кларина (классификация по принципу организации), Т. А, Полковниковой (организация дискуссий в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения), М. Т. Студепикнпа (различение дискуссии по цели).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции цеппостпо-смыслового самоутверждения старшеклассников. К ним, в первую очередь, следует отнести концепцию модернизации образования в Российской Федерации до 20(0 г., которая предполагает деидеолопшцшо в области гуманитарного образования и приоритет общечеловеческих ценностей, вариативность образования. Это, несомненно, способствует становлению ценностно-смыслового самоутверждения, так как исключает авторитарность в образовании, даст возможность личности более полно раскрыть себя, свои индивидуально-личностные качества. Принимаются программы по гуманизации и гуманитаризации образования, сущностной особенностью гуманитарного знания, по мнению ряда исследователей (1-І. М Борытко, И. Л. Колесникова, И. А. Соловцова, Л, [I. Разбегаева и др.). является многозначность, многоаспектное. Это позволяет создавать ситуацию выбора стратегии поведения, деятельности. Немаловажное значение имеет также разработка концепции инновационной образовательной деятельности с позиции развития личности ребенка.
К сожалению, как показывает практика, многие педагоги ограничиваются передачей знаний, фактов, сложившихся закономерностей, вместо создания условий для развития личности и становления ее ценностного сознания. В такой обстановке ученик иынуждеп приспосабливаться, а не утверждаться. Вопрос о реализации концепции ценностно-смыслового са-
моутверждеиия старшеклассника не получил еще должного теоретического осмысления. Не определено научное понимание ценностно-смыслового самоутверждения как дидактической цели, не выявлены внешние факторы и внутренние условия становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, не изучены наиболее эффективные способы организации учебной дискуссии для быстрого и успешного протекания данного процесса.
В этой связи анализ педагогической практики все более явно обнаруживает противоречия между:
потребностью общества в активной, самоутверждающейся личности и отсутствием понимания ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников как педагогической цели;
дидактическими поисками ряда школ и педагогических коллективов, связанных с организацией развивающей учебно-познавательной деятельности и отсутствием обоснований принципов педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения как процесса, направленного па саморазвитие личности;
попытками отдельных учителей шире использовать активные формы и методы обучения и бессистемностью в применении учебной дискуссии для стимулирования ценностно-смыслового самоутверждении учащихся, а также отсутствием в имеющихся педагогических теориях инструментария и возможностей спроецировать тш теории на реальную деятельность конкретного педагога;
практическим применением учебной дискуссии как педагогической ситуации самоутверждения стар ніс класс пика в учебной деятельности и отсутствием понимания логики ее организации таким образом, чтобы процесс самоутверждения протекал более эффективно и имел ценностно-смысловую направленность.
Выделенные противоречия дают возможность определить проблему исследования, которая заключается в теоретической неразработанности дидактических условий ценностно-смыслового самоутверждения в старшем школьном возрасте. Развитие процессов смысл«образования, смысло-осознапия может происходить за счет создания ситуаций, рождающих и углубляющих смысл, такими «ситуациями» могут выступать дискуссии. В этой связи более детального рассмотрения требует вопрос о принципах организации учебной дискуссии, которая создает условия для формирования ценностного сознания субъекта.
Особенно остро недостаток подобных разработок ощущается и сфере обучения, что и побудило избрать тему исследовании: «Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии».
Обьскт исследовании: учебная дискуссия в системе обучения старших школьников.
Предмет исследования: ценностно-смысловое самоутверждение старших школьников в условиях учебной дискуссии.
Цель исследования: разработать теоретические основы педагогической помощи в ценностно-смысловом самоутверждении старшеклассников в условиях учебной дискуссии.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
определить научное понимание ценностно-смыслового самоутверждения как дидактической цели;
обосновать принципы педагогической помощи цеп постно-смысловому самоутверждению старшеклассников в ситуации учебной дискуссии;
лыявить педагогические условия, определяющие учебную дискуссию как ситуацию становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников;
разработать и апробировать логику организации учебной дискуссии на уроках обществоведческого цикла.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что цепиоетпо-смысловос самоутверждение старшеклассников будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, если:
ценностно-смысловое самоутверждение понимается как закономерный процесс смены самоотношенпя и взаимоотношений старшеклассников с окружающим миром, в ходе которого они получают удовлетворение от реализации своей активности;
ведущей составляющей ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников будет рассматриваться деятельно-смысловая, позволяющая реализовать его потребность быть индивидуальностью, а определяющими принципами в деятельности педагога будут: совместность, проницаемость, мобилизация активности, сотворчество;
основанием для создания эффективных условий ценностно-смыслового самоутверждения будет выступать учебная дискуссии, способствующая развитию умения слушать, высказывай, свое мнение, через других уточнять свои представления, расширять возможности своего мышления, получать удовлетворение от процесса и результата самоутверждения;
основным правилом организации и проведения дискуссии будет признание множественности проявлений истины и ценности субъективного знания, а логика включения старшеклассников в дискуссию будет строиться как последовательный переход от дискуссий, в которых управляющую роль берет на себя учитель к дискуссиям, в которых
учитель выступает координатором совместно» деятельности, и, наконец, к самоорганизующимся дискуссиям. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: ценностный подход в образовании (Е. П Бел озер це в, Е. В. Бондаре вская,
A. В. Кирьякова, R А. Колесникова, Л, П, Разбсгаева и др.), па основании
которого объясняется ценностно-смысловой характер самоутверждения;
теоретические исследования о смысловых образованиях личности
(Л. С. Выготский, А. В. Леонтьев, А. Р. Лури), позволившие выделить
функции ценностно-смыслового самоутверждения; идеи индивидуально-
личностного становления самоутверждающейся личности (IL П. Ильин,
B. Е. Каган, И. С Кон, А. В. Мудрик, Л, А. Петровская и др.), позволившие
определить критерии для выделения уровней ценностно-смыслового само
утверждения; целостный подход к исследованию образовательных процес
сов и явлений (В. С. Ильин, Н. М Борытко, В. В. Красвский, И. К. Сергеев
и др.) с учетом отдельных идей дидактики личностно ориентированного
образования (В. В. Зайцев, В. В. Сериков, В. М Симонов и др.), опреде
ляющий предмет исследования как целостную систему, обуславливающий
выделение составляющих и построение системы педагогических принци
пов в становлении ценностно-смыслового самоутверждения; идеи теории
диалога (LLL А. Амонашвили, М И, Бахтин, В. С. Бпблер, 10. М. Лотман,
М. С. Каган, и др.), позволившие выделить дискуссию как ситуацию цен
ностно-смыслового самоутверждения старшеклассников; теоретические
исследования в области методики преподавания гуманитарных дисциплин
и специфике применения дискуссионных форм обучения па уроках обще
ствоведческого цикла (Л. 1-І. Алексашкипа, Л. М. Боголюбов, Е. Е. В Вязем
ский, М. В, Кларип, Г. В. Клокова, Л. П. Разбсгаева, О, 10. Стрел ова, и
др.), на основании которых выстраивалась логика применения учебной
дискуссии в системе обучения старших школьников.
Методы исследовании:
метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, анализ состояния преподавания обществоведческих дисциплин, что позволило выявить сущность ценностно-смыслового самоутверждения как педагогический цели и установить целесообразность применения учебной дискуссии как ситуации становления исследуемого феномена;
методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, социологический опрос) способствовали сбору объективной информации о ходе становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников и результативности исследования;
метод моделирования, позволивший разработать уровневую модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников;
диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, позволившие сделать обоснованные выводы по материалам исследования.
Опытио-экепернмспталыюп блзоіі исследования являлось обучение обществоведческим дисциплинам в старших классах лицея №8 «Олимпия» п Волгограда.
Исследование проводилось в четыре этапа:
1 [ервын этап (2002 - 2003 гг.) — поисково-теоретический* основанный па анализе философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, опытная работа по проверке эффективности отдельных приемов педагогической помощи ценностно-смысловому самоутверждению. Поисковая работа велась па базе 10-11-х классов лицея №8 «Олимпия» \\ Волгограда. Результаты разрабо-
ток теоретических оспой ценностно-смыслового самоутверждения были частично отражены в квалификационной работе па высшую категорию, а также публикациях по исследуемой проблеме.
Второй э ran (2003- 2004гг.) — опытно-'зкеперимеипшльиый — включал разработку модели системы становления ценностно-смыслового самоутверждения; проведение констатирующего эксперимента; выявление факторов, влияющих на становление ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, апробацию разработанной концепции в ходе педагогической деятельности, обобщение отдельных элементов исследования па научно-практических конференциях, педагогических сонетах.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) -— эксперимвнталыю^аиалшпический — па основе изученной педагогической и методической литературы по проблеме и практического опыта разрабатывалась логика применения дискуссионных форм, экспериментально проверялись положения гипотезы исследования, выявлялись условия, повышающие эффективность становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников.
Четвертый этап (2006— 2007 гг.)— обобщающий— проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, констатирующий эксперимент, оформление материалов исследования.
Положения, выносимые па защиту:
ценностно-смысловое самоутверждение -— э го процесс смены само-отпошення и взаимоотношения старшеклассников с окружающим миром, в ходе которого они могут реализовать себя в соответствии со своими ценностными ориеитациямн. утвердить или придать сомнению собственный смысл. Важной характеристикой ценностно-смыслового самоутверждения является стремление человека к высокой оценке и самооценке своих индивидуально-личностных качеств;
определяющими принципам)! педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в процессе обучения
являются совместность (взаимодействие, построенное на демократической основе и ориентированное на достижение личностпо значимых целей ученика и учителя), мобилизация активности (побуждение учащихся к проявлению мыслительной, личной, групповой активности и всяческое ее поощрение), проницаемость (признание права ученика па существование собственного мнения, позиции, даже если она противоречит позиции педагога), сотворчество (взаиморазвивающий обмен личностными смыслами и опытом);
педагогическими условиями, определяющими учебную дискуссию как ситуацию ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников является всестороннее равноправное обсуждение спорного вопроса с целью выявления различных точек зрения, кооперативпо-сотрудничающая форма организации учебной деятельности, в ходе которой учащиеся и учитель воспринимают не только высказываемые идеи (ннформащюнно-позішваїельньш компонент), по и людей, которые являются их носителями (социально-психологический компонент). Учебная дискуссия как ситуация ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников позволяет осмыслить свое «Я» на основе знания, взглянуть на себя со стороны, внести коррективы в представления о себе и своем поведении;
логика организации учебной дискуссии определяется поэтапным применением различных типов дискуссии в зависимости от степени помощи учителя. На начальном этапе это прямое управление со стороны учителя, основанное на прямых связях: учитель-ученик. Затем переход к групповому взаимодействию, учитель выступает в роли координатора деятельности и создаст условия для взаимного воздействия, и, наконец, самоорганизующиеся дискуссии, предполагающие готовность учителя принять па себя ответственность за развитие желаемых отношений при непосредственной апелляции к нему.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые рассмотрен ценностно-смысловой аспект самоутверждения старших школьников; обоснованы принципы педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения: мобилизации активности и совместности, проницаемости и сотворчества; исследовано взаимное влияние эмоционально-волевой сферы старшеклассника и его ценностно-смыслового самоутверждения; конкретизированы уровни становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в условиях дискуссионных форм обучения; разработана логика организации дискуссионных форм обучения для поддержки ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, находящихся на разных уровнях его становления.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- определены сущность и специфика ценностно-смыслового самоут
верждения, что является вкладом в развитие теории индивидуально'
личностного развития ребенка и теории ценностного подхода в образова
нии;
обоснованы принципы педагогической помощи ценностно-смыслового самоутверждения, что расширяет представления о правилах эффективного построения образовательного процесса в гуманитарно-целостного подхода в образовании;
выявлены возможности учебной дискуссии как формы обучения, способствующей ценностно-смысловому самоутверждению и условия эффективности ее применения в старшем школьном возрасте, что является вкладом в развитие теории диалога и цоиюетио-смысловиго взаимодействия;
- определены чадачи, решаемые учителем на раитых этапах учебной
дискуссии в помощи ценностно-смыслового самоутверждения старших
школьников, что мажет служить теоретической основой для выявления
оптимальных условий индивидуально-личностного развития ребенка.
Практическая значимость результате б исследования:
- составлена и апробирована система специально конструируемых ди
агностических ситуаций, которые позволяют педагогу диагностировать
исследуемое качество личности;
разработана \\ экспериментально проверена модель становления ценностно-смыслового самоутверждения старших школьников, что может служить основой дальнейшего поиска педагогом эффективных педагогических решений для индивидуально-личностного развития и саморазвития ребенка;
определены педагогические условия использования учебной дискуссии с различной степенью включенности и помощи педагога (прямое управление, координация взаимодействия, самоорганизация), которые позволят педагогу направлять стремления старшеклассников на преодоление различных затруднений и вносить дискуссионный аспект и в другие формы организации обучения;
- разработана лотка организации учебной дискуссии, наиболее эф
фективно и последователь^го реализующей принципы педагогической по
мощи в становлении ценностно-смыслового самоутверждения старше
классников, ее использование педагогами, методистами, преподавателя
ми вузов и ссузов, студентами-практикантами будет способствовать
повышению качества образования старших школьников;
Результаты исследования могут служить основой для решения таких актуальных задач практики современного образования» как совершенствование системы дидактических средств формирования ценностно-смыслового самоутверждения в процессе обучения старшеклассников гуманитарным дисциплинам.
Достоверность выводов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования,
корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных предмету методов исследования и обработки результатов-
Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе педагогических советов, теоретических и методических семинаров в лицее J\l>8 «Олимпия» г. Волгограда, публикацию материалов исследования в научно-методических изданиях (всего опубликовано 9 работ). Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования обобщались и оформлялись в квалификационных работах па высшую категорию в 2001 и 2006 гг., обсуждались на городских педагогических чтениях, первых городских педагогических исторических чтениях в 2007 году.
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось в деятельности самого исследователя, через работу учителей-историков лицея №8 «Олимпия» при разработке и апробации программно-методических материалов к учебным курсам «Общсствознание», «Введение в философию», «Мой выбор». Материалы исследования использовались при проведении творческих мастерских для слушателей курсов повышения квалификации Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Структура » объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (161 с.) состоит из введения (14 с,), двух глав (56 с, 66 с.,), заключения (5 с), списка использованной литературы (160 наименований) и 4 приложении. Диссертация содержит в тексте 11 таблиц, 4 иллюстраций.
Основы педагогического целсполагания в контексте становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников
В словаре С. И, Ожегова и Н. 10. Шведовоіі (2000: 695) самоутверждение определяется как утверждение себя, своей личности, своего значения. Согласно определению, самоутверждение имеет отношение к индивидуально-личностной сфере (утверждение себя, своей личности). Утверждать означает настойчиво доказывать. Возникает вопрос; доказательство значимости своей личности осуществляется для других или для самой личности? Словарное определение не даст также полного представления о том, как происходит утверждение себя, в результате чего оно происходит, а также что является критерием результативности утверждения своего значения В философии нет определения непосредственно категории «самоутверждение», но в анализе таких категории как «личность», «самопознание» и «самоопределение» мы находим некоторые характеристики самоутверждения. Новейший философский энциклопедический словарь (1997: 403) определяет самосознание как убеждение в ценности собственной личности, здесь же мы находим определение стремления к значимости как стремления быть признанным другими как личность или утвердить свое Я по отношению к другим (Там же: 438 - Курсив напн - Я/7,), что, согласно определению С. И. Ожегова и 1-І 10. Шведовой, и есть самоутверждение.
Согласно сложившимся в науке представлениям о существовании субъективного, отраженно] о (зеркального) и ролевого «Я», субъективное «Я» предопределяет способы самоутверждения личности, «ответственность за реальное самоутверждение человека в мире несет его ролевое «.Я», строимое на основе реально выполняемых или желаемым индивидом социальных функций ... он как бы «выносит себя вовне», ориентируясь па достижение внешних, видимых другими результатов. .» (Новейший философский словарь 1997: 371).
Становление структур личности является предметом изучения, прежде всего, психологии, становление личности как социального субъекта рассматривается в различных концепциях воспитания и образования, а также исследованиями в области социальной психологии, поэтому целесообразно обратиться к представлениям о самоутверждении, сложившимся в этих областях знания. Ряд исследователей (Б. С. Волков, В. Е. Каган, С. 10. Чиркни и др.) включают самоутверждение в структуру мотивациопно-потребностей сферы, они подчеркивают, что человек поступает и ведет себя так, а не иначе, потому что побуждающим мотивом является стремление добиться признания других при сохранении высокой самооценки. «Самоутверждение - стремление к реализации собственных притязаний па признании и вызванное этим стремлением поведение» (Волков 2001: 124). Л. Л. Петровская также отмечает, что самоутверждение по своему психологическому содержанию связано со стремлением к удовлетворению потребности в признании (Петровская 1987; 7). Другая группа исследователей (Г. М Код-жаспирова, А. 10. Коджаспиров, В. Г. Крысько, А. В. Мудрнк и др.), рассматривают самоутверждение как составляющую формирования образа «Я», принятия себя как личности, формирования положительного самоощущения (удовлетворения). А. В. Мудрик (1983: 32) подчеркивает, что самоутверждение предполагает удовлетворяющую личность реализацию своей активности в значимых для нее сферах жизнедеятельности- Автор объясняет необходимость самоутверждения как противовес «собственной слабости, пускай не всегда реальной, но ощущаемой как социальная неполноценность личности» (Мудрик 1981: 23). В. Г. Крысько относит категорию самоутверждения к социальной психологии и определяет ее как «активный, многоплановый механизм взаимодействия и взаимоотношений, состоящий в стремлении человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение, а поэтому и весьма действенный стимулятор его развития» (Крысько 2000: 448), Этот подход рассматривает самоутверждение не чолько как стремление, побуждение к личной активности, но и проявление этой активности-самореализацию.
В. Е. Каган и Б. С. Волков рассматриваю! самоутверждение как стремление (настойчивое желание) человека в подтверждении высокой самооценки со стороны других. По их мнению, именно это стремление сгиму лирует определенный характер поведения. Следовательно, движущей силой самоутверждения должна выступать удовлетворенность человека своим поведением. Это подчеркивается в определении самоутверждения Г. М Коджаспировой, Л. Ю. Коджаспирова, они рассматривают самоутверждение как достижение субъективной удовлетворен} і ости результатом и (или) процессом самореализации (Педагогический словарь 2000; 135), На удовлетворенность оценкой окружающих как па результат самоутверждения указывает также А. В. Мудрик (1981).
А. 1С Колечснко (2002) высшей степенью удовлетворенности называет счастье и отмечает, что счастье не является устойчивой характеристикой, наблюдается привыкание к нему человека по истечении какого-то промежутка времени. Таким образом, при определении понятия самоутверждения возникает подмена понятий «удовлетворение» и «удовлетворенпость», что ни одно и тоже: «удовлетворение» эго процесс, а «удовлетворенность» - результат, что указывает на деятельное] ь. Отнеся самоутверждение к составляющим формирования образа Я и признавая, что образ Я не является константным на протяжении жизни, он изменяется и развивается, мы вправе считать самоутверждение процессом. Наше предположение основано также на определении В, Г. Крысыш, который говорит о самоутверждении как о «многоплановом механизме», а механизм сеть ни что иное как «последовательность состоянии, процессов, определяющих собою какое-нибудь действие, явление» (Ожегов, Шведова 2000: 354). Говоря о самоутверждении как о процессе (последовательной смене состояний в развитии чего-либо) мы имеем в виду последовательную смену отношений субъекта к самому себе.
Удовлетворение достигается чаще всего самим процессом самореализации и для человека важнее становится не факт достигнутого, а процесс достижения, составляющей которого выступает самоутверждение. К. Д. Ушипский писал: «Удовлетворите всем желаниям человека, а отымп те у него цель в жизни и посмотрите, каким несчастным и ничтожным существом является он. Следовательно, не удовлетворение желаний - то, что объективно называют счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и счастья» (1959: 300), Ряд исследователей (Е. П. Ильин, В, Г. Крысько и др.), указывают, что самоутверждение осуществляется в ходе межличностных отношений, когда происходит оценка своих достоинств и сравнении с достоинствами остальных с целью раскрыть свои возможности, проявить себя, определить свою роль. Осознание себя, становление самим собой, индивидуально-личностное самоутверждение может происходить только через другого и с помощью другого. «Быть -значит быть для другого и через него для себя» (Бахтин 1979: 186), Это длительный процесс взаимодействия личности и окружающего ее социума, в ходе которого самоутверждение идет в двух направлениях: лично для себя (в своих глазах) и для других (в глазах окружающих), поэтому для личности важен не только результат (удовлетворенность), но и сам процесс (удовлетворение). Потребность в самоутверждении реализуется в общении и означает «быть и значить» {Волков 2001: 3), Удовлетворение при лом является важной характеристикой самоутверждения, не отражающей, однако ее сущности, удовлетворение скорее характеризует эмоциональное состояние личности - положительное самоощущение.
Формы самоутверждения могут быть социально ценными, социально полезными, социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными (Мудрик 1983). Выбор этих форм, как отмечает автор, зависит от микрофакторов и субъективных факторов формирования личности, а также от педагогического влияния па псе (Мудрик 1983: 33), он также подчеркивает, что ареной самоутверждения и самовыражения личности является коллектив.
Принципы педагогической помощи ценностно-смысловому самоутверждению старшеклассников в процессе обучения
Рассматривая педагогическую помощь как систему создаваемых педагогом благоприятных условии, необходимых для становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника, мы останавливаемся на трех формах педагогической помощи для успешного протекания процесса самоутверждения. Это -руководство, сопровождение и поддержка. Такие виды педагогической помощи как замещение и подражание, выделяемые отдельными исследователями, нами не рассматриваются так как воспитательный и развивающий эффект такой помощи «равен нулю» {Строкова 2002: 22), Обращение к таким видам помощи должно быть минимальным, ибо она заменяет активность ученика активностью педагога, препятствует развитию творческих способностей, ценностно-смысловое самоутверждение в таких условиях невозможно.
Руководство, сопровождение и поддержка, по мнению Н. М. Борытко (2004: 72) отражают различную степень содействия в преодолении затруднений ученика. При этом сопровождение подразумевает создание и развитие условий для принятия выбора, взаимодействие связано с большей субъектностью ученика. Поддержка - адресна, эпизодична, с большей инициативой педагога, а руководство предполагает выработку плана и траектории деятельности самим учителем, при этом учитель не подсказывает верный ход решения проблемы, а лишь организует деятельность, в выборе способа решения и действий ученик вполне самостоятелен.
Педагогический смысл помощи выступает в широкой и узкой интерпретации. В широком смысле педагогическая помощь понимается рядом исследователей как создание благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития детей. Узкий смысл ассоциируется с помощью педагога, его содействием в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением (Строкова 2002: 21).
Сам процесс оказания педагогической помощи должен строиться па определенной логике. Несмотря на то, что помощь учителя, особенно индивидуальная, во многом основана на интуиции, эмпатнп, импровизации, возможно нахождение алгоритмов действий. Для создания внешних условий, способствующих становлению исследуемого феномена, требуется соответственно организованная деятельность педагога.
А, Я. Данилюк (2000: 256) отмечает, что для повседневной работы педагогу требуются не столько сам закон, сколько формулируемая на его основе система простых правил непосредственно организующих педагогическую деятельность. Речь идет о принципах теоретической дидактики, которые выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога и позволяют отобрать и реализовать требуемую педагогическую помощь.
Принцип (от лат. principium - основа, первоначало) - основоположение, руководящая идея, основное правило поведения, деятельности (Большой словарь иностранных слов в русском языке, 1998: 520). Принципы педагогической деятельности это исходные положения, которые определяют успешность осуществления педагогического взаимодействия. И. М Чередой (1987: 33) определяет принцип обучения как требование такой организации обучения, которая может с наибольшей полнотой обеспечить реализацию образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения. М. А. Данилов, С. П. Баранов, И. П. Подласый н др. под дидактическими принципами понимают основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
Таким образом, к педагогическим принципам следует относить только те положения (необходимые и достаточные), без которых педагогическая деятельность, направленная на достижение какой-либо конкретной цели не может быть эффективной.
Определяя принцип как педагогическую категорию М. М. Борытко (2001; 79-80) отмечает, что принцип имеет нормативный характер и вытекает из понимания объективных закономерностей и противоречий. Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. Следовательно, они не должны противоречить друг другу,
В предыдущем параграфе исследования мы выяснили, что процесс ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассника протекает в коллективе в ходе межличностного взаимодействия. Педагог является равноправным участником этого взаимодействия и именно от него зависит какую форму обретет самоутверждение, насколько конструктивным оно будет.
После теоретической разработки модели (логики, уровней) мы обратились к диагностическому эксперименту по проверке J ипотезы о содержании, уточнению уровней исследуемого феномена, выявлению дидактических условии, стимулирующих его становление- При этом, вслед за Н. М Борытко (2000), под внутренними факторами мы понимаем движущие силы какого-либо процесса, условия же - это ВНСШЕШС обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние па протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом.
В основе диагностического метода лежат требования. 1-І. М. Борытко (2005: 19) отмечает, что под требованием следует понимать условие, выполнение которого обязательно для обеспечения результативности метода. Требования бывают процедурные и содержательные, внутренние и внешние, К содержательным требованиям относится стандартизация инструмента измерения, в основе которого лежит понятие нормы, надежности и валидности.
В исследовании были использованы следующие методы: [. Наблюдение за учащимися на уроках в естественных условиях, а также в специально организованных ситуациях реального взаимодействия; 2. Тестирование учащихся; 3. Самодиагностика (самоанализ) старшеклассников; 4. Беседы с педагогами и учащимися.
Основную группу методов составили конструируемые диагностические ситуации в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, это ситуации выбора вариантов действий, поступков, поведения, точки зрения. Мы исходили из того, что нередко поведение ученика определяется характером ситуации, взаимоотношениями со сверстникам}!, взрослыми, успешностью деятельности. Анализ конкретных поступков, действий, суждений, эмоциональных реакций учащихся в реальных ситуациях позволяет объяснить, какие проявления преобладают у каждого ученика, когда самоутверждение носит ценностно-смысловой характер и т. д.
Следующая группа методик - это оценочные методики, с помощью которых можно выявить и соотнести оценку, самооценку и взаимооценку важнейших проявлений личности.
Нами были проведены диагностические методики: методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (Энциклопедия психологических тестов, 2000), ориентациоппая анкета определения направленности личности (Там же), методика по выявлению доминирующего мотива учения (Н, В. Бочкина, Е- С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына), представленная в работе "Изучение личности школьника учителем", 199 К
Педагогические условия, определяющие учебную дискуссию как ситуацию становления цешюстпо-смыелового самоутверждения старшеклассников
Проведя теоретический анализ научной литературы, опираясь на педагогический опыт, мы пришли к вы поду, что дидактическим условием, способствующем становлению ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников может выступать учебная дискуссия.
Чтобы дать определение понятию «дискуссия» (от лат. diskussio - рассмотрение, исследование) необходимо разграничить дискуссию и смежные термины, поскольку в литературе встречаются различные толкования дискуссии и зачастую понятия диспут, дискуссия, спор взаимозамепяются. «Вообще говоря, перспектива более или менее точно определить различия между дискуссией, диспутом, диалогом и спором и на этой основе закрепить за каждой из соответствующих форм обмена мнениями лишь один термин не представляется обнадеживающей» (Алексеев 1991: 157)- Однако для целей конкретного исследования имеет смысл определиться в понимании дискуссии, а также учебной дискуссии как ситуации ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников.
В словаре Ожегова С, И. и II. 10, Шведовой (2000: 167) дискуссия определена как спор, обсуждение какого-нибудь вопроса на собрании, в печати, в беседе. Наряду с отим дискуссия рассматривается как обсуждение какого-либо вопроса пли группы связанных вопросов компетентными лицами с намерением достичь взаимоприемлемого решения (Д. П. Горский, 1991:46).
М. В. Кларин (2004; 59) делая терминологическое примечание, отмечает, что в зарубежной практике пол название «дискуссия» подпадает и обсуждение, участники которого высказывают дополняющие и уточняющие сведения, соображения, А в русском языке дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т. д.
В. И. Курбатов, Т. В. Лннеимова, С. И. Поварнип, Е. Н. Зарсцкая и др. отмечают, что трудности с установлением того какая форма диалога используется в том или ином случае вызваны, прежде всего, тем, что не выделяются четкие критерии. Например, Г. А. Цукерман определяет дискуссию как «обсуждение какого-нибудь спорного вопроса для выяснения разных точек зрения» (1993: 141), а В. Г. Крысько (2000: 56) определяет дискуссию как форму принятия решения группой.
Таким образом, одни исследователи относят дискуссию к форме обмена мнениями, другие - к форме спора. Например, у Т. В. Лнисимовой мы находим: «Дискуссия - это свободный публичный спор по какому-либо вопросу, имеющий целью достижение согласия в той или иной форме. Причем тема дискуссии обязательно предполагает наличие противоположных точек зрения на этот вопрос и формулирование тезиса и антитезиса» (1999: 278). «Дискуссия является разновидностью спора, близкой к полемике...» (Горский, 1991: 46).
Вместе с тем, отметим, что еловом «спор» обозначают обычно любое словесное состязание при обсуждении какого-либо вопроса, ь котором каждая из сторон отстаивает свое мнение, свою правоту. В споре главной целью является утверждение собственного мнения, а не доказательство его истинности. Поэтому, как отмечает В, И. Курбатов, спор чаще всего носит конфликтный характер, а «обсуждение», «рассмотрение» (дословный перевод понятия «дискуссия») могут быть отнесены только к неконфликтному диалогу (1995: 33-34). Это различие целей и средств дискуссии и спора определяется даже терминологией: противоположная сторона в дискуссии именуется обычно «оппонентом», а в споре -«противником».
Спор, по нашему мнению, может привес к деструктивным способам самоутверждения, при которых отсутствует ценностно-смысловое равенство, а, следовательно, и невозможно ценностно-смысловое самоутверждение. В пашем диссертационном исследовании мы не ставили задачу подробного анализа термина «дискуссия» и смежных с ним терминов. В научной литературе это успешно сделано другими исследователями (И. Я. Лер-нер, М В. Кларин, Г. К, Селевко, Г. А. Цукершн и др.). В своей работе мы приводим только те определения и формулировки, которые помогут в дальнейшем раскрыть сущность нашего исследования,
Учебную дискуссию от дискуссии вообще отличает то, что ее содержанием является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников (Байматова 2003: 74).
В современной педагогической науке при определении понятия «учебная дискуссия» одни исследователи (10. К. Бабапский, Г, М. и Л. 10, Код-жаспировы, Г, К. Селсвко) относят дискуссию к методам обучения, стимулирующим учебную деятельность, другие (М. С. Байматова, М. В. Кла-рин, М. В. Короткова и др.) к формам организации учебной деятельности.
Н. 3. Фомина, I". Л. Цукерман рассматривают учебную дискуссию как способ организации обсуждения материала, основанный на обмене мпе ниями по определенной проблеме. «Учебная дискуссия, это средство выявления, поляризации отдельных сторон противоречия в точках зрения, мнениях участников дискуссии с целью последующей координации различных точек зрения для совместного согласованного действия» (Цукер-мап 2000: 169). Но при этом большинство исследователей отмечают, что учебная дискуссия это особая ситуация учебной деятельности.
Форма как философская категория - способ существования и выражения содержания. Форма, соответствующая содержанию, ускоряет его развитие, тогда как форма, переставшая соответствовать изменившемуся содержанию, тормозит дальнейшее его развитие (Философский словарь, 1986: 434-435). Форма обусловливает организационную сторону учебной работы, не существует без содержания и задаст его структуру; всякий метод выражается в определенной форме и составляет внутреннюю основу формы. Форма и метод могут рассматриваться в единстве (Борытко 2006: 316).
Логика организации учебной дискуссии в становлении ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников
Выявленные в предыдущем параграфе педагогические условия, определяющие учебную дискуссию как ситуацию становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников, а также описанная нами система принципов организации деятельности педагога, нашли свое воплощение в логике конструирования педагогической деятельности,
В своем исследовании мы использовали идею И, М. Борытко (1997: 18-19} о том, что последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее тсхнологизацин проходит 4 этапа, которые присущи всякой целостности: применение отдельных элементов технологии; группировка освоенных элементов, применение их па уровне фрагментов технологии; последовательное применение технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней; творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.
Проведенное нами исследование включало в себя проблемно-постановочный этап - 2004, 2005 гг. (деятельность педагога направлена на выработку и закрепление у школьников необходимости осознанного проявления познавательной активности, желания выскспать собственную точку зрения), продуктивно-рефлексирующий - 2006 г. (деятельность педагога направлена па формирование самооценки учащимися своих качеств н действии, сопоставление ее с оценкой окружающих) концептуально-формирующий - сентябрь 2006 - январь 2007 г. (деятельность педагога направлена на формирование устойчивого проявления ценностно-смыслового отношения к деятельности и выработку иитсриального повс 101
дения (внутреннего контроля своего поведения) и стратегически-ориентирующий - январь 2007 - июнь 2007 г. (деятельность педагога направлена на выработку у школьников умения выстраивать стратегию самоутверждения в соответствии с ценностными ориентациями). Организация педагогической работы была направлена па преодоление различных видов затруднений в процессе организации учебпоіі дискуссии.
Первый проблемно-постановочный этап нашей экспериментальной работы начался в 2004 году, в рамках исследовательской деятельности лицея №8 «Олимпия» г Волгограда, который является федеральной экспериментальной площадкой. В эксперимент было включено 98 учащихся 8-х классов, основное исследование (изменения в уроке), мы проводили на преподаваемых нами предметах «История Отечества» и «Обществозна-иие». Контроль эффективности эксперимента осуществлялся в результате сравнения этих учащихся па момент его окончания с их предыдущим состоянием. Познавательная активность, информационная компетентность мотивационная сфера учащихся 8 «А» класса экономической направленности, 8 «Б» класса физико-математической направленности, 8 «Г» класса филологической направленное, 8 «В» класса химико-биологической направленности изначально была разной. Поэтому, для чистоты эксперимента, целесообразнее было проследить изменения в становлений ценностно-смыслового самоутверждения этих детей на разных этапах в сравнении с их первоначальным состоянием Гак как изучение истории России и обществознапия начинается с 5-го класса, то в начале проблемно-постановочного этапа эксперимента выявился исходный уровень становления ценностно-смыслового самоутверждения.
Опорными уроками но курсу «История России» в 8 классе стали: «Внутренняя политика Александра!»; «Отечественная война 1812 года»; «Общественная жизнь России при Николае I»; «Крымская война 1853-1856 г.»; «Отмена крепостного нрава». Опорными уроками по курсу «Общеет-вознанис»: «Личность и социальная среда»; «Потребности человека»; «Социализация и воспитание»; «Конфликты в обществе». Опорные уроки были выбраны таким образом, чтобы рассматриваемые вопросы на уроках обществознания могли подкрепляться историческими примерами. Например, тема «Личность и социальная среда» рассматривается с опорой на знания учащимися исторической обстановки, в которой рос и воспитывался Александр I, роли окружения царя в становлении его как личности, тема урока «Конфликты в обществе» - с опорой па знания социальных противоречий при Николае I и т, и. Опорными уроками в 9 классе были следующие: по истории России - «Общенациональный кризис в начале XX века», «Первая русская революция», «От Февраля к Октябрю», «Культ личности и его проявления»; но общеетвознанию - «Гражданское общество», «Преступление и наказание». «Право, семья, ребенок».
Обосновав систему принципов нормативной модели (см. 2.К) и представив логику педагогического взаимодействия, мы проверили эту модель в контрольном эксперименте. 13 ходе эксперимента нами использовались методы наблюдения за учащимися в ходе урока, тестирования, беседы. задачи контрольного эксперимента входило: подтверждение более эффективного становления ценностно-смыслового самоутверждения старшеклассников в процессе обучения при систематическом использовании учебной дискуссии, а также с учетом выделенных требований к педагогической деятельности учителя, которые обеспечивают преодоление учащимися личностных, межличностных, познавательных и пенностно-ориептацпонпых затруднений; фиксирование данных о ходе эксперимента па основе наблюдений, контрольных срезов, бесед с учащимися и учителями, характеризующих изменения учащихся под влиянием экспериментальной системы мер; выявление затруднений и недостатков в ходе эксперимента, затрудняющих достижение результатов.
Целью первого (проблемно-постановочного) этапа, длившегося 2004, 2005 гг, было привлечение, удержание и направление внимания учащихся на высказывание различных точек зрения, создание противоречивых ситуаций, которые могли бы стать ареной самоутверждения, поощрение самостоятельности, проявления стремления к сотрудничеству. Для этого необходимо было поддерживать на уроке атмосферу доброжелательности, спять состояние тревожности, дискомфорта, установить партнерские отношения в учебном взаимодействии, стимулировать прояплеїшя познавательной активності!. Поэтому па этом этапе наряду с принципом совместности, на первый план выходит принцип мобилизации активности.
Для снятия напряженности и адаптации к изменившимся условиям мы стали чаще использовать групповую работу, меняя состав групп, при этом учитывали не столько уровень знаний участников группы, сколько возможность успешного межличностного контакта. Учащихся, которые оказались «новенькими» в классе нужно было поддержать, помочь преодолеть барьеры коммуникации.
Похожие диссертации на Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии
