Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АВТОМАТИЗИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 12
1.1 Обоснование необходимости использования автоматизированных технологий в педагогической деятельности ... 12
1.2 Анализ эволюции развития автоматизированных средств обучения 27
1.3 Сущность автоматизированной обучающей системы как дидактического средства высшей школы и технико-педагогические возможности ее применения в учебном процессе 34
1.4 Анализ эффективности автоматизированных технологий обучения 50
Выводы по первой главе 55
ГЛАВА II. ПРИМЕНЕНИЕ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СИСТЕМЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 59
2.1 Методы формирования практической деятельности учащихся с использованием автоматизированной обучающей системы 59
2.2 Автоматизированная обучающая система как средство оптимизации учебного процесса 82
2.3 Автоматизированная оценка результатов деятельности обучаемых 92
2.4 Результаты экспериментального исследования и их интерпретация 95
2.5 Перспективы развития автоматизированных обучающих систем 99
Выводы ко второй главе 101
Заключение 105
- Обоснование необходимости использования автоматизированных технологий в педагогической деятельности
- Методы формирования практической деятельности учащихся с использованием автоматизированной обучающей системы
- Автоматизированная обучающая система как средство оптимизации учебного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительные темпы развития науки и техники, постоянное внедрение в производство новых технологий, рождение все новых областей профессиональной деятельности и повышение, в связи с этим, роли человека, связанное с необходимостью управления все более усложняющимися динамическими объектами, остро ставят перед высшей школой задачу формирования специалиста нового типа. Современный специалист должен обладать не только теоретическими и практическими навыками использования новых технологий, но и уметь предвидеть, прогнозировать, решать нестандартные производственные задачи. Между тем существующие в настоящее время формы обучения уже не могут обеспечить более высокий уровень подготовки учащихся, более глубокое усвоение ими учебного материала. Возможности традиционных учебных пособий, в отношении адекватного отражения изменений, происходящих в той или иной предметной области, предопределяют оторванность постановки учебных задач от реальной действительности. Если задача взята из производственной сферы, то она неизбежно освобождена от тех особых связей, которые имеют место в реальных условиях. Поэтому решение таких задач способствует лишь получению формальных решений, без проведения содержательного анализа проблемных ситуаций, оценки влияния различных факторов, выявления закономерностей порождения новых проблемных ситуаций и т.д. Происходит разрыв между теоретической и практической деятельностью, способностью действовать и возможностью предсказывать. Учебная деятельность оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни, из-за чего утрачивается соразмерность человека и его бытия. Учащиеся заучивают учебный материал без понимания его значения для практики, загружают память, не вырабатывая полезных умений. Это ведет к утрате истинного смысла деятельности человека и, как результат, падению интереса многих студентов к
»
учению и профессии. Не способствует формированию целостного представления о будущей профессии и разобщенность в преподавании отдельных дисциплин. Таким образом, уровень понимания, обеспеченный традиционными методами обучения, недостаточен для современного производства, предъявляющего новые требования к профессиональной деятельности.
Некоторые профессиональные навыки приобретаются во время производственной практики. Однако получить их становится все сложнее, так как практика на предприятии стоит больших финансовых затрат, а средства, выделяемые на образовательные цели, только сокращаются. Упразднение института "базовых предприятий" сделало в ряде случаев проблематичной осуществимость производственной практики вообще.
Кроме того, в условиях массовости и непрерывности процесса обучения, большое количество контролируемых параметров, разнообразие индивидуальных способов деятельности обучаемых, необходимость вручную вести много статистических записей приводит к тому, что преподаватель подвергается значительной информационной нагрузке, что ослабляет контроль над процессом обучения. Это приводит к ряду негативных последствий:
знания проверяются выборочно, в результате чего отклонения, возникающие в ходе обучения, не могут быть вовремя замечены и исправлены преподавателем;
очередь к преподавателю на этапах контроля создает непроизводительные затраты времени у обучаемых и способствует ухудшению психологического климата;
объяснения преподавателя рассчитаны на абстрактного среднего обучаемого без учета его индивидуальных способностей, как следствие -противоречие между усредненной подачей учебного материала и его индивидуальным восприятием;
слабый самоконтроль; обучаемый вовремя не получает инфор-
мацию о своей работе, что не стимулирует повышение его активности и др. Из всего вышесказанного следует вывод, что необходимы новые технологии обучения, которые бы позволили:
воссоздать в сознании учащихся целостное представление об объекте изучения;
приблизить процесс обучения к реальным условиям деятельности с тем, чтобы целенаправленно формировать практические навьши и внелогические знания, а именно различные типы интуиции, умение принимать решения в условиях неопределенности, предвидеть, прогнозировать и др.;
обеспечить сбор и обработку информации, необходимой для организации оптимального управления обучением, освободить преподавателя от нетворческих (хорошо формализуемых) видов работ;
индивидуализировать процесс обучения;
активизировать познавательный процесс обучаемого, опираясь на развитие элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля и др.
Сейчас ни в коей мере не ставится вопрос о коренной ломке существующей системы обучения, однако, изыскание резервов и возможностей, с помощью которых можно значительно поднять уровень профессиональной подготовки выпускников вузов, является весьма своевременным. Естественно, что при этом потребуется пересмотреть распространенные формы обучения, найти пути интенсификации передачи и закрепления знаний, уменьшения непроизводительных затрат во всех звеньях процесса обучения.
Технологическая революция в области кибернетики, микроэлектроники и вычислительной техники способствовала внедрению различных технических средств (компьютеров) в обучение, что дало возможность автоматизировать процесс обучения и организовать управление познавательной деятельностью учащихся на принципиально новом, качественном
6 уровне. Однако анализ литературы показывает, что в педагогической науке, и особенно в практике отечественного вузовского преподавания, наблюдается недооценка дидактических возможностей автоматизированных средств обучения. Это происходит потому, что существующие многочисленные автоматизированные технологии обучения не решают полностью задач, возникающих в ходе учебного процесса, так как, часто не имеют научно обоснованной методологической базы и не достаточно используют опыт квалифицированных специалистов, что не только снижает эффективность процесса обучения, но и иногда вообще дискредитирует идею его автоматизации.
Таким образом, установлено противоречие между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов, обусловленными быстрыми темпами развития науки и техники, и возможностями высшей школы удовлетворять эти требования традиционными методами обучения. Одним из способов разрешения этого противоречия может стать внедрение в процесс обучения автоматизированных обучающих систем. Однако для этого требуется рассмотреть ряд вопросов. Каковы технико-педагогические и дидактические возможности применения автоматизированных технологий обучения в высшей школе? Каковы условия их эффективного использования? Эти вопросы обусловливают актуальность проблемы исследования: каковы возможности автоматизированных обучающих систем как дидактического средства высшей школы и каковы условия их эффективного применения в процессе обучения?
Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть дать научное обоснование возможностей применения автоматизированных обучающих систем как дидактического средства высшей школы и выявить условия их эффективного применения.
Объект исследования - теория и практика применения автоматизированных технологий в высшей школе.
Предмет исследования - автоматизированная обучающая система
как дидактическое средство высшей школы.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:
использование автоматизированных обучающих систем в учебном процессе вуза можно рассматривать как один из способов оптимизации обучения, так как в этом случае возникают предпосылки для организации дидактических систем, обеспечивающих достижение педагогических целей в сжатые, по сравнению с традиционными методами обучения, сроки и усвоение значительной по объему и сложности учебной информации без перегрузки учащихся;
использование автоматизированных обучающих систем как дидактического средства формирования умений и навыков будет наиболее эффективным, если: а) в качестве ориентира, позволяющего целенаправленно формировать учебную деятельность, использовать модель деятельности специалиста в изучаемой области; б) индивидуализировать процесс обучения путем подбора для каждого учащегося адаптивной обучающей программы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:
Выявить дидактические возможности автоматизированных обучающих систем как средства оптимизации учебного процесса
Разработать новую технологию организации познавательной деятельности учащихся в автоматизированной обучающей среде, позволяющей целенаправленно формировать умения и навыки.
Предложить многофункциональный автоматизированный способ оценивания деятельности учащихся.
Экспериментально проверить разработанную автоматизированную обучающую систему на оптимальность и применимость.
Методологическую базу исследования составили: теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер); теория оптимизации цело-
стного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); деятельностный подход к формированию и развитию личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов), теория информатики и использования автоматизированных средств обучения (А.Я. Савельев, А.В. Соловов, Л.Я. Терещенко).
В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: историко-логический анализ, сравнительный метод, теоретический анализ проблемы и предмета исследования. Эмпирические: педагогический эксперимент, анализ результатов учебной деятельности студентов, метод экспертных оценок.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1991-1994 гг.) проводился анализ педагогической литературы и педагогического опыта по исследуемой проблеме. Собирался экспериментальный и теоретический материал для создания модели деятельности специалиста в изучаемой области: изучались требования к специалисту, предъявляемые его практической деятельностью и характером решаемых задач; отбирались необходимые знания и умения и анализировались проблемные ситуации, необходимые и достаточные для создания адекватной практической модели; создавалась библиотека адаптивных обучающих программ.
На втором этапе (1994-1999 гг.) разрабатывался программно-методический комплекс, проводилась его экспериментальная апробация в высших учебных заведениях, по результатам которой вносились изменения и поправки в работу обучающей системы, изучались возможности разработанного обучающего комплекса для дистанционного обучения.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследования, осуществлялось оформление диссертации.
База исследования. Экспериментальные исследования проводились в Научно-техническом учебном тренажерном центре (г. Калининград), высших морских учебных заведениях (г. Астрахань), производст-
венном объединении "Новатор" (г. Хмельницкий). Положения, выносимые на защиту:
Автоматизированные обучающие системы являются дидактическим средством, оптимизирующим учебный процесс.
Использование в процессе обучения практической модели деятельности в качестве эталона, с которым сравниваются текущие показатели работы обучаемого, способствует глубокому осмыслению полученных теоретических знаний, формирует практическое мышление учащихся.
Индивидуальный подход к обучаемому в виде подбора адаптивной обучающей программы, учитывающей его исходный уровень знаний и умений и доводящей этот уровень до некоторого эталонного, оптимизирует процесс обучения по критерию достижения каждым учащимся наилучшего результата.
Всесторонний пошаговый контроль над процессом обучения со стороны системы обеспечивает преподавателя надежной информационной моделью о качестве обучения каждого учащегося, оптимизирует его труд.
Научная новизна исследования заключается в том, что были выявлены возможности автоматизированной обучающей системы как дидактического средства оптимизации учебного процесса и формирования практической деятельности учащихся; разработан щадивидуальный подход к каждому учащемуся, реализующий дидактический принцип доступности обучения; создана библиотека адаптивных обучающих программ; предложен новый метод оценивания деятельности учащихся в автоматизированной обучающей среде.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке технологии организации познавательной деятельности учащихся в автоматизированной обучающей среде, что внесло вклад в теорию использования автоматизированных средств обучения и теорию оптимизации учебного процесса.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработана автоматизированная обучающая система, позволяющая организовать процесс управления познавательной деятельностью учащихся на качественно новом уровне. Это снимает противоречие между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов, обусловленными быстрыми темпами развития науки и техники, и возможностями высшей школы удовлетворять эти требования традиционными методами обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием современных научных концепций и методов по теме работы; опорой на данные практики; длительной апробацией, а также мнениями экспертов и преподавателей вузов, тестирующих разработанную автоматизированную обучающую систему.
Апробация результатов исследования: Основные положения и результаты работы обсуждались на международной конференции "Морские обучающие тренажеры" (Санкт-Петербург, ГМА им. СО. Макарова, 1999), на научно-технических советах Научно-технического учебного тренажерного центра (г. Калининград), на научно-технической конференции аспирантов и соискателей (Калининград, БГА РФ, 1999).
Внедрение результатов исследования. Полученные результаты подтверждены актом внедрения и использования разработанной автоматизированной обучающей системы в морских и рыбодобывающих высших учебных заведениях. Была разработана технология удаленного доступа к шггеллектуальным обучающим средам, что позволит использовать разработанную обучающую систему для дистанционного образования. На производственном объединении "Новатор" (г. Хмельницкий) были проведены испытания методов удаленного доступа, что подтверждено актом экспериментальных исследований, а сама технология доступа защищена патентом на изобретение.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
l%f
і т
глав, заключения, списка литературы и приложения.
Обоснование необходимости использования автоматизированных технологий в педагогической деятельности
Проблемы развития личности, создания творческой обстановки на уроке, разработки новых форм и методов обучения, использования нестандартных приемов предъявления информации, реализации деятельностного подхода в обучении занимают ведущее место в педагогических исследованиях на протяжении всей многовековой истории существования школы. Так, В. Оконь дает следующую классификацию авторских дидактических систем: Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоции, С. Френе, П.Я. Гальперина [85]. Следует отметить, что многообразие дидактических систем не сводится к перечисленным. Передовые педагоги-новаторы предлагают новые пути и методы совершенствования учебного процесса. Большой вклад внес Л.С. Выгодский с сотрудниками, теоретические положения и исследования которых привели к выводу о том, что обучение, являясь источником возникновения нового в развитии и, находясь с ним в единстве, всегда должно его опережать. Специальному изучению проблем, связанных с учебной деятельностью студентов, посвящены работы М.У. Пискунова, Н.Ф. Талызиной, А.Н. Леонтьева, Л.М. Попова, Е.А. Чернявского, Н.К. Тутышкина, Н.Ю. Посталюка, В. А. Вадюшина и многие другие. В исследованиях этих ученых рассматриваются следующие аспекты учебной деятельности студентов вуза: совершенствование системы профессиональной подготовки студентов [110,115], интенсификация творческой деятельности и умственного труда студентов [23,89,93,141], формирование творческого мышления студентов [91,94], развитие профессиональных способностей обучаемых в системе вузовского образования [91]. Важными для профессионального обучения являются положения, разработанные Б.Д. Элькониным и В.В. Давыдовым [40], об обучении и развитии на основе овладения содержательными дидактическими обобщениями и понятиями ("восхождение от абстрактного к конкретному"), что в свою очередь требует формирования особой учебной деятельности. Концепции о проблемном и программированном обучении, об "учебном самосознании" (т.е. осознании обучающимся мотивов, целей, приемов учения), разработанные А.Н. Леонтьевым, А.М. Матюшкиным, Н.Ф. Талызиной, создают хорошую основу для дальнейшего развития методики профессионального образования.
Современные темпы развития науки и техники обуславливают активные психолого-педагогические поиски новых методов и средств обучения. Еще совсем недавно в основе деятельности классической системы образования лежало представление о разовом характере обучения. Обучение рассматривалось как этап жизни, связанный с подготовкой человека к будущей жизни. Считалось, что в ходе обучения человек должен овладеть совокупностью знаний, которые ему могут понадобиться в жизни. Эта практика начала давать сбои после того, как резко ускорились темпы развития общества. Быстрое обновление системы знаний сделало актуальной задачу доучивания человека на протяжении всего периода его активной деятельности. На Всемирной конференции по высшему образованию, состоявшейся в Париже 6 октября 1998 года, были приведены такие факты: объем знаний в области химии увеличивается, по крайней мере, каждые шесть лет; объем знаний в области информатики-каждые пять месяцев! Таким образом, современное состояние информационного содержания учебных дисциплин, связанных с изучением новых технологий, характеризуется быстрым темпом старения знаний. В связи с этим возможности традиционных учебных пособий, в отношении адекватного отражения изменений, происходящих в той или иной предметной области, предопределяют "оторванность" постановки учебных задач от реальной действительности. Например, если задача взята из производственной сферы, то она неизбежно "освобождена" от тех особых связей, которые имеют место в реальных условиях. Поэтому решение таких задач способствуют лишь получению формальных решений. Такой подход не ориентирован на проведение содержательного анализа проблемной ситуации (ПС), оценку влияния различных факторов, выявление закономерностей порождения новых ПС и т.д. Как показала практика, преобладающие в современной высшей школе методы об сш тельно-иллюстративного характера реально гарантируют обеспечение только первого этапа понимания учебного материала (на уровне восприятия), который дает начальное понимание данной учебной темы [2,29,66,97]. За пределами понимания оказывается общая система изучаемой науки, осознание более далеких связей и отношений. Методы объяснительно-иллюстративного обучения опираются на психологические механизмы и возможности восприятия и памяти. Уровень понимания, обеспеченный этими методами, оказался недостаточным для современного производства, предъявляющего новые требования к профессиональной деятельности: умение видеть и решать новые проблемы, возникающие в науке и производстве; умение прогнозировать, основанное на глубоком понимании диалектической сущности явлений. Происходит разрыв между теоретической и практической деятельностью, способностью действовать и возможностью предсказывать [42]. Учебная деятельность оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни, из-за чего утрачивается соразмерность человека и его бытия.
Методы формирования практической деятельности учащихся с использованием автоматизированной обучающей системы
Известно, что целостный процесс обучения в практике школ, вузов и т.п. делится на два этапа: введение теоретических знаний или объяснение и тренировку [50,124,138]. Теоретические знания определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование практического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным, что влечет за собой негативные последствия. Сообщение теоретической учебной информации должно сопровождаться одновременной ее практической обработкой, то есть действиями учащихся с этой информацией. Знания, которые усваиваются в действии, оказываются более прочными.
На этапе тренировки, состоящей в решении задач, вербальное знание переходит в умение, навык, приобретает четкость и определенность. Решение задач превращается в главное средство обучения, происходит дифференцирование исходного знания, оно наполняется частностями, деталями.
Учебная деятельность студентов является основой их профессиональной подготовки и становления будущего специалиста [63]. Она носит творческий, самостоятельной характер в изучении учебных предметов, тесно связана с будущей трудовой деятельностью и полимотивированна. В системе мотивов характерно преобладание интеллектуально - познавательных и профессиональных мотивов, мотивов достижения и общения. Интеллектуальная деятельность студента начинает приближаться к развитым формам теоретического мышления специалиста, В процессе учебной деятельности студент должен научиться компетентно ставить и решать все основные виды профессиональных практических и теоретических задач. СИ. Архангельский писал: "В решении практических задач входит подготовка студентов к определенной деятельности и к выполнению работ, связанных прямо или косвенно с будущей специальностью. Сюда относится умение применять знания на практике, правильно и целесообразно оценивать практику сегодняшнего дня, видеть ее развитие и пути совершенствования, умение работать самостоятельно, в коллективе и с коллективом, объективно оценивать свою практическую деятельность и деятельность других" [8, с. 356]. Этот этап осуществляется при минимальной помощи со стороны преподавателя или даже при его полном отсутствии.
Обучение с АОС фактически возможно на двух этапах: теоретическом и практическом. Но целесообразнее на втором [33,34,138]. Как уже указывалось в первой главе (п. 1.3), ни один компьютер не заменит увлекательную, живую речь преподавателя. Неосознанный опыт преподавателя, включающий продукты психологической деятельности учащихся, несопоставимо богаче, чем может быть в распоряжении компьютера На этапе тренировки, где преобладает самостоятельная работа учащегося по формированию навыков, значимость этого факта близка к нулю [138]. Практический опыт использования АОС в учебном процессе, а также результаты теоретических исследований представляют, на взгляд автора, интерес с точки зрения возможностей ее применения в расширении, закреплении и более глубоком осмыслении полученных теоретических знаний, формировании навыков, развитии мышления, памяти и творческих способностей. Для достижения этих целей, обучающий курс должен строиться не как передача и усвоение учащимися знаний, а как проектирование, моделирование и исследование спроектированного мира Исследования показали, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже явно неразумной, организации его познавательной деятельности [15]. Различия будут проявляться в скорости и качестве усвоения, но ни при каких обстоятельствах процесс усвоения не может быть остановлен. В современной психологии и педагогике существует много подходов к алгоритмам усвоения знаний, и эта поисковая работа будет продолжаться. Построить же эффективный процесс обучения невозможно без осознанного выбора и применения современной теории обучения, без четкого определения заложенных в его основу педагогических целей, содержания и методов обучения. При этом содержание обучения рассматривается как состав, структура и содержание учебной информации, предъявляемой обучаемым, а также комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающих формирование профессиональных и учебных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности [68,101].
Автоматизированная обучающая система как средство оптимизации учебного процесса
Принцип оптимгоации - один из важнейших принципов научной организации труда. Он включает в себя выбор методов организации учебно-познавательной деятельности, методов стимулирования, методов контроля за эффективностью учебно-познавательного процесса Согласно Ю.К. Бабанскому, для успешного достижения целей научной организации процесса обучения очень важно существующую систему дидактических принципов обучения "дополнить принципом оптимизации учебного процесса, который из ряда возможных вариантов учебного процесса требует осознанного выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилим учителей и учащихся. Этот принцип, с одной стороны, венчает систему дидактических принципов, а с другой - пронизывает каждый..., устанавливая разумную меру их применения" [10, с. 11]. Им же определены следующие критерии оптимизации учебного процесса:
1) достижение каждым учащимся реально возможного для него в данный период уровня успеваемости;
2) соблюдение установленных норм времени на учебную деятельность;
3) минимизация необходимых усилий, затрачиваемых участниками учебно-воспитательного процесса;
4) минимизация экономических показателей и др.
Оптимизировать процесс обучения можно и по двум, и по трем
критериям. В данном исследовании предполагается оптимизировать процесс обучения по первому критерию, изменив слова "возможный уровень" на "эталонный уровень", и по третьему критерию. Для этого обучение в АОС будет осуществляться с учетом следующих факторов:
1) обучаемые, приступающие к работе, имеют различные способности и первоначальные уровни теоретических знаний, поэтому главная задача обучения - "приспособить" обучающую программу к каждому обучаемому с тем, чтобы довести его уровень до некоторого эталонного;
2) главное в обучении-достижение учащимися эталонного уровня, а не количество отработанных часов.
Учитывая эти факторы, в предложенной АОС, для организации познавательной деятельности обучаемых, использован метод, основанный на использовании модели деятельности специалиста и квалификационных характеристиках. Модель деятельности специалиста была построена по результатам многолетней работы с экспертами и технологами в изучаемой области, всестороннего анализа научно-технической литературы. Алгоритмы решения задач опытными специалистами были оформлены в виде матриц, учитываюпщх обязательные и необязательные последовательности действий. Модель деятельности была экспериментально проверена [61]. Далее, на основе экспертной оценки деятельности специалистов разного уровня (опытных, начинающих, малоопытных) при решении ими ситуационных задач, был составлен перечень всевозможных уровней их квалификации и выделен эталонный уровень. При выделении уровней учитывались время решения каждой задачи, количество запросов помощи, вес ошибки, трудность решенной ПС и др. Таким образом, каждый уровень представляет собой количественную оценку проявленных при решении задач умений и навыков. В процессе дальнейшей длительной экспериментальной эксплуатации разработанной системы эти уровни были откорректированы преподавателями с учетом вузовской специфики.
