Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательный процесс как научная проблема андрагогики 27
1.1. Становление предметной области андрагогики 28 "
1.2. Образовательный процесс в системе педагогического знания 51
1.3. Современные тенденции практики образования взрослых 62
Глава 2. Теоретико-методологические основы процесса образования взрослых 90
2.1. Методологическое обоснование целостности процесса образования взрослых 91
2.2. Целостность и структура образовательного процесса как основополагающей категории андрагогики 120
2.3. Сущность субъектности в образовании взрослых 136
Глава 3. Концепция целостного образовательного процесса в андрагогической модели 165 е
3.1. Системно-модульное структурирование содержания в образовании взрослых 166
3.2. Организационно-деятельностная основа методов образования взрослых 182
3.3. Субъект-субъектные взаимодействия в процессе образования взрослых 209
Глава 4. Основные направления подготовки преподавателей вузов к реализации андрагогической модели целостного образовательного процесса 236
4.1. Формирование субъектной позиции в процессе образования взрослых 239
4.2. Овладение технологией андрагогического процесса 245
4.3. Обеспечение самооценки и педагогической рефлексии 280;
Заключение 309
Список литературы 315
Приложения 344
- Становление предметной области андрагогики
- Методологическое обоснование целостности процесса образования взрослых
- Системно-модульное структурирование содержания в образовании взрослых
- Формирование субъектной позиции в процессе образования взрослых
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования последних лет в России обусловили бурные инновационные
процессы в образовании, породившие разнообразные подходы в
исследованиях педагогических систем. Переориентация ценностей,
воспринимаемых системой образования как социальный заказ,
актуализировала новые требования к личности, специалисту, гражданину.
Взрослое население оказалось перед фактом необходимости получения
новых профессий, переподготовки, адаптации к стремительным переменам.
Функционирующая ранее отраслевая система повышения квалификации
руководящих кадров и специалистов разрушилась, а региональная - ещё не
» сложилась. Сохранившиеся структуры дополнительного профессионального
образования не удовлетворяют запросы граждан, желающих получить образовательные услуги, из-за устаревшей модели образования, её просветительского и авторитарного характера. Востребованность инновационной парадигмы образования взрослых подчеркивает необходимость разработки теоретико-методологического обоснования, технологического обеспечения и конкретных рекомендаций по реализации процессов образования взрослых.
Образование взрослых по своим функциям откликается на новые
- требования к человеку в изменяющемся мире, восполняет недостаток знаний
на данном этапе его жизнедеятельности, способствует овладению современными способами деятельности. Оно выполняет адаптационную, информационную, развивающую функции. В ситуации реформирования взрослое население как наиболее ответственная часть общества нуждается в удовлетворении образовательных потребностей.
Исследования последних лет в сфере образования взрослых направлены на выявление особенностей образования социально незащищенных групп взрослого населения (В.В.Вершинина, К.Г.Кязимов, С.С.Лебедева, Н.А.Тоскина и др.), обоснование эффективности
организационных форм и технологий (О.С. Анисимов, Н.В. Василенко, А.И. Жилина, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.И. Подобед, П.Ю. Сухов и др.), на установление способов использования потенциала неформального образования (Т.Г. Браже, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина и др.).
Теория и практика образования взрослых обобщена и выделена в самостоятельную отрасль научного знания - андрагогику, которая сегодня переживает этап особой актуальности, систематизации накопленного знания и опыта, формирования инновационных подходов. Как признак состоятельности научного знания андрагогика стала учебной дисциплиной. В стандарт по педагогическим специальностям 033400 «Педагогика» включена учебная дисциплина «Основы андрагогики». В связи с этим активизировались научные исследования, направленные на систематизацию теоретических наработок по образованию взрослых, уточнение предмета андрагогики и её понятийного аппарата. Андрагогика как отрасль педагогического научного знания использует педагогические дефиниции, смысловое наполнение которых требует уточнения, корректировки с учетом специфики образования взрослых.
Особую значимость в образовании взрослых приобретает понятие «образовательный процесс» как базовое для понятий воспитание, обучение, развитие; цели, содержание, методы образования. Выявление его сущности, структуры, построение андрагогической модели в нашем исследовании способствует установлению его взаимосвязи с понятиями: педагогический процесс, андрагогический процесс, учебный процесс, которые в педагогическом научном сообществе являются дискуссионными.
Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам образования взрослых показал, что степень разработанности философских, психологических, методологических, технологических и интегрирующих их педагогических аспектов проблемы процесса образования взрослых не соответствуют объективной потребности
образовательной практики и требуют нового уровня доказательности. Современное состояние общенаучной методологии, усилившей внимание к интеграционным процессам, совмещению анализа и синтеза, позволяет создать целостное представление о взрослом как субъекте образования, доказательно обосновать сущность и структуру целостного образовательного процесса как изменения субъекта при его взаимодействии с окружающим миром.
Теоретико-методологическое обеспечение разрешения проблем образования взрослых остается недостаточным. Образование взрослых как механизм социальных преобразований становится все более значимым. Востребованы теоретические и методологические обоснования процесса образования взрослых на базе инновационных подходов, что позволит обеспечить массовую образовательную практику технологиями развития, овладения моделями паритетных отношений, социального партнерства, субъект-субъектного взаимодействия.
Актуальность исследования определяется также тем, что в педагогических исследованиях последних лет подчеркивается необходимость комплексного пересмотра парадигмы образования на основе системного подхода к решению проблем жизнедеятельности, начиная с представления о субъекте образования. Традиционное понимание субъекта образования как биосоциальной системы затрудняет разработку современных образовательных моделей и технологий, направленных на реализацию идей гуманизации, демократизации, духовности в конкретных образовательных процессах. Привнесение духовной составляющей в представление о субъекте образования позволяет обосновать целостность образовательных процессов, интегрирующих цели, содержание, методы и, соответственно, воспитание, обучение, развитие. Необходимость создания образовательных технологий, реализующих духовные ценности гуманизма, свободы, творчества, разума в способах деятельности субъектов, обеспечивающих процесс взросления, становится социально значимой задачей, решаемой педагогическими
6 средствами. Как актуальная проблема современных психолого-педагогических исследований отмечается необходимость «организовать интенсивный поиск критериев взросления растущих людей» (Д.И. Фельдштейн), «изложения конкретного пути развития определенной человеческой личности» (СИ. Гессен).
Реализация в образовательных процессах андрагогической модели актуальна для современных социальных преобразований. Ее научное обеспечение должна взять на себя андрагогика с собственной предметной областью и понятийным аппаратом, которые нуждаются в теоретико-методологическом обосновании, что также составляет актуальность нашего исследования.
Объективная ситуация в современном мире обострила значимость разрешения противоречий в жизнедеятельности посредством образования взрослых, которое приняло массовый характер и рассматривается как «образование через всю жизнь». Возросла актуальность научнош обеспечения процессов образования взрослых, разработки их андрагогической модели. В связи с этим обострились противоречия между:
востребованностью андрагогических моделей образовательного процесса и недостаточно определенным состоянием предмета андрагогики и ее понятийного аппарата; сложившимся в официальных документах несоответствием определения образования как совокупности воспитания и обучения научным обоснованиям его целостности как континуума воспитания, обучения, развития;
целостностью окружающего нас мира и недостаточной разработанностью целостного представления о субъекте образования как части окружающего мира и его изменении в образовательных процессах;
подлинным значением образовательного начала в жизнедеятельности субъекта как ее компонента и сложившимся его пониманием как отдельной отрасли;
острой необходимостью массовой переподготовки взрослых, в связи с изменением характера деятельности, востребованной обществом субъектной позиции взрослых, предполагающей самостоятельность, социальную ответственность, самоорганизацию и неприятием авторитарных моделей процессов образования, какими они являются в конкретных учебных процессах, его целях, технологиях и результатах;
востребованностью инновационных моделей образования взрослых и неготовностью преподавателей, работающих со взрослыми, к реализации андрагогической модели целостного образовательного процесса.
Выявленные противоречия определили научную проблему
исследования как необходимость разрешения сущностного противоречия
і между востребованностью методологически обоснованной научное
концепции целостного процесса образования взрослых, его андрагогической модели и недостаточной ее разработанностью на теоретическом, методологическом, технологическом уровнях, обеспечивающих возможность широкого применения в образовательной практике.
Теоретическая и практическая значимость проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Андрагогическая модель целостного образовательного процесса».
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы, концепцию, андрагогическую модель и технологию целостного процесса образования взрослых.
Объект исследования: процесс образования взрослых.
Предмет исследования: андрагогическая модель целостного образовательного процесса.
Гипотеза. Исследование базировалось на следующих предположениях:
- процесс образования взрослых является предметной областью
андрагогики, первичным системообразующим понятием для андрагогических
дефиниций и его теоретико-методологическое обоснование послужит
уточнению предмета андрагогики, доказательности и стройности ее понятийного аппарата;
- теоретическое моделирование с использованием системного анализам
синергетического синтеза позволит создать целостное представление о
взрослом как субъекте образования и о процессе его изменения как
континууме воспитания, обучения, развития;
процесс образования взрослых является компонентом
жизнедеятельности единичных и коллективных субъектов и его теоретико-
методологическое обоснование обеспечит объяснительную,
предписывающую и прогностическую функцию для образовательной
практики;
- концепция целостного образовательного процесса, выявление его
сущности и структуры обусловливает андрагогическую модель
образовательного процесса для использования в практике;
- реализация андрагогической модели целостного образовательного
процесса в деятельности преподавателя системы образования взрослых
требует его педагогической подготовки, включающей формирование
субъектной позиции, овладение образовательными технологиями,
рефлексивную деятельность в оценке результата.
В соответствии с целью и гипотезой определились следующие задачи исследования:
- проанализировать современное состояние научного знания о
предметной области андрагогики, ее понятийного аппарата, о тенденциях
образовательной практики;
выявить методологические основания целостного образовательного процесса как изменения субъекта при его взаимодействии с окружающим миром с использованием системного анализа и синергетического синтеза;
разработать концепцию целостного образовательного процесса как предметной области андрагогики, как системообразующей категории
понятийного аппарата, как компонента в структуре жизнедеятельности субъекта;
разработать андрагогическую модель целостного образовательного процесса, реализация которой обусловлена системно-модульным структурированием содержания, организационно-деятельностными методами и субъект-субъектным взаимодействием;
апробировать основные направления реализации андрагогическбй модели целостного образовательного процесса в педагогической деятельности преподавателей системы дополнительного образования и разработать научно-практические рекомендации.
В процессе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ педагогической, философской, психологической, социологической литературы; системный анализ и синергетический синтез; сравнительный анализ учебной документации о повышении педагогической квалификации преподавателей высшей школы; классификации; моделирование с использованием пространственных осей координат, обеспечивающих обоснование разложения целого на части и структурирования систем; изучение и обобщение опыта практической деятельности преподавателей и руководителей образовательных учреждений, анкетирование, тестирование, интервьюирование; восхождение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному; апробация разработанных моделей педагогической подготовки преподавателей; экстраполяция разработанных образовательных моделей и технологий на повышение квалификации различных категорий преподавателей, работающих со взрослыми, и руководителей предприятий в режиме организационно-деятельностных семинаров по овладению педагогической функцией в управлении.
Теоретико-методологическая база исследования. Обоснование процесса образования взрослых базируется на системном подходе, сочетающем системный анализ и синергетический синтез; на принципе
соответствия, дополнительности и континуума между компонентами систем: субъект образования, образовательный процесс, жизнедеятельность субъекта образования и их составных частей; на обосновании их отношений как части и целого, как общего, особенного и единичного.
Систематизация научного знания по образованию взрослых как
доминанта теоретической части исследования основывалась на положениях
методологии и методики научных исследований (О.С.Анисимов,
В.В.Давыдов, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, В.М.Полонский, Г.П.
Щедровицкий и др.), на исследованиях педагогических систем
(В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.И.Журавлев,
В.Ю.Кричевский, М.И.Кондаков, В.Н.Максимова, В.П.Симонсб, Н.М.Таланчук и др.).
Построение теоретической модели субъектов образования и их изменение в образовательном процессе послужило отправной точкой исследования и основывалось на существующем представлении о субъекте образования как о биосоциальной системе, его наследственной и социальной детерминации, взаимосвязанных позициях индивид - личность (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.В.Горшкова, В.И.Подобед, А.П.Кондратюк, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.Ф. Харламов и др.).
Приведение в соответствие представления о субъекте образования с
представлением об окружающем мире (природа, общество, мышление)
базировалось на теоретических исследованиях В.И. Вернадского о ноосфере,
философских теориях о духовности (Д.А. Андреев, Н.А. Бердяев,
П.С.Гуревич, В.С.Егоров, К.Карманов, Н.В.Кудрявая, С.Н.Лазарев,
А.Е.Лукьянов, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой и др.). Интерпретация в структуре
субъекта образования духовной составляющей, обеспечивающей его
целостность (индивид-личность-человек), определила место гуманизации,
демократизации образования. В этой связи использованы
педагогические исследования по гуманизации образования
(Е.И.Белозерцева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова,
11
Ю.Н.Кулюткин, Л.И.Лесохина, А.Е.Марон, ВАСластенин, Г.С.Сухобская,
Е.Н.Тонконогая, А.П. Тряпицына, Е.И. Шиянов, Е.В.Шорохова и др.),
теории мышления (А.В.Брушлинский, А.В.Коржуев, А.М.Матюшкин,
С.Л.Рубинштейн, В.В.Селиванов, Н.Ф.Талызина и др.).
Концептуальный подход базировался на результатах исследования проблем непрерывного образования (С.Ю.Алферов, Л.Н. Анцыферова, В.В.Безлепкин, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Вадиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, А.В.Даринский, Г.Л. Ильин, М.В. Кларир, Г.А.Ключарев, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, Т.Ю. Ломакина, Л.Н.Лесохина, B.C. Леднев, А.Е. Марон, A.M. Митина, Н.Н. Нечаев, А.М.Новиков, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.Н.Тонконогая и др.).
В структурировании образовательного процесса как исходные позиции использовались современные теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, ЕАКлимов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); исследования структуры педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, С.И.Гессен, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.); современные методологические подходы к построению содержания (С .И. Архангельский, Н.В.Кузьмина, А.И. Леднев, В.Н.Максимова, Н.Ф.Талызина, П.А.Юцявичене и др.); созданию инновационных образовательных моделей и технологий (О.С.Анисимов, К.Я.Вазина, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Г.Нойер, Е.А.Солодова, О.К.Филатов и др.).
Разработка андрагогической модели целостного образовательного процесса базировалась на исследованиях по активизации обучения (Б.Г. Ананьев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, Л.Н. Лесохина, С.Я. Ромашина, Г.С. Сухобская, Т.Н. Шамова, Т.Н. Щукина и др.); проблемному обучению (Н. Дайри, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин,
М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); обеспечению единства обучения и развития (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, З.И. Васильева, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.М. Казакевич и др.).
В разработанных подходах к формированию педагогической позиции преподавателей, работающих со взрослыми, учитывались основные положения педагогики высшей школы и акмеологии (А.С.Батышев, Е.П.Белозерцев, А.А.Бодалев, В.А.Гусев, А.А.Деркач, Ю.М.Забродин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, В.К.Розов, П.И.Самойленко, В.А.Сластенин, А.П.Ситник, И.Ф.Харламов, А.И.Щербаков и др.).
Соотнесение технологии педагогического действия, воздействия, взаимодействия в образовании взрослых с технологиями управленческого действия, воздействия, вывод о педагогической функции управления зо взаимодействии субъектов (коллектив, группа, общность, общество, сообщество) основывался на исследованиях зарубежных авторов (М.Вудкок, Д.Фрэнсис, В.Карлоф, А.Робер, Ф.Тильман, Р.Фишер, У.Л.Юри и др.).
Особое место в исследовании заняло уточнение предмета андрагогики как отрасли педагогической науки и интерпретация предмета педагогики применительно к образованию взрослых (Ю.К.Бабанский, С.Г.Верпшовский, В.И.Журавлев, С.И.Змеев, Б.Т.Лихачев, Г.Нойер, Л.С.Нечепоренко, К.Д.Гурова, Д.М.Гришин, В.И.Прокопенко, В.А.Сластенин, О.К.Филатов, И.Ф.Харламов и др.).
Исследование проводилось с 1990 по 2006 гг. и включает несколько этапов, на каждом из которых уточнялись выводы предыдущих, в связи с нарастающей актуальностью проблемы.
На первом этапе (1990-1994 гг.) на основе анализа деятельности системы высшего и дополнительного образования, оценки нормативного и программно-методического обеспечения были выявлены основные противоречия, проблемы и особенности образования взрослых в современных российских условиях, обобщены научные подходы, разрабатывались педагогические основы образования взрослых на принципах
системно-модульного подхода к структурированию научного знания, к обоснованию образовательных моделей и технологий.
На втором этапе (1994-2000 гг.) проводилась разработка методологических подходов к структурированию андрагогического знания, сложилась методология исследования, основанная на принципе дополнительности, сочетании системного анализа и синергетического синтеза, позволившая обосновать целостность процесса образования взрослых, разработать и апробировать его андрагогическую модель, создать механизмы ее реализации, основанные на системно-модульнод структурировании содержания образования, организационно-деятельностных методах, субъект-субъектном взаимодействии. Результаты исследования публиковались в сборниках программ и учебных пособиях для преподавателей, работающих со взрослыми. Активно проводилась апробация авторского курса «Инновационные модели и технологии современного профессионального образования» на базе Экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров; созданного Министерством образования в 1992 году, а также в других учреждениях повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования были соотнесены с отечественным и зарубежным опытом: преподавателей школы молодых фермеров в БайрОйте (Германия), преподавателя Мелани Раин (Лондон), Диндсей Гарднер (Нью-Йорка); с опытом демаршей группы «Новое образование», работающих в рамках международного движения «Педагоги за мир и взаимопонимание» (Париж); учебного центра переобучения безработных «Новый старт» (Шотландия); переподготовки преподавателей бизнес-школ Джона Андертона (Лондон), опытом переподготовки офицеров (Германия, Италия, Франция); опытом решения социальных проблем посредством организации образования взрослых (Швеция) и др. Систематизация материалов исследования, по его этапам: анализ (поиск источников проблемы, несоответствий, противоречий), разработка критериев (теоретических
подходов к устранению противоречий-несоответствий), их соотнесение с существующими реальными условиями; предложение конкретных мер по разрешению проблемы.
На третьем этапе (2000-2006 гг.), полученные в процессе исследования результаты были обобщены, соотнесены с современными теоретическими положениями педагогики, философии, психологии, акмеологии и синергетики, проверена обоснованность и достоверность целостного подхода к исследуемой проблеме; доказана их внутренняя непротиворечивость, воспроизводимость; использованы, апробированы и внедрены в работе Научно-методического совета по проблемам образования взрослых Минобразования России, в опытной работе автора.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обусловлены целостным подходом к исследуемой проблеме;
непротиворечивой методологической базой исследования; комплексным
теоретическим обоснованием, интегрирующим современные положения
философии, психологии, социологии, педагогики и менеджмента
применительно к процессу образования взрослых; опорой на повседневную
педагогическую практику и собственный многолетний опыт педагогической
и научно-консультационной деятельности; использованием
взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; системно-структурным подходом к изучению и разрешению проблемы исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом, технологическом и практическом уровнях; широкой базой апробации результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем. 1. Установлено, что образовательный процесс как системообразующая категория для других смыслов образования взрослых (ценность, система, результат) представляет собой:
предметную область андрагогики;
основополагающую, первичную категорию андрагогики;
- методологическую основу для инновационных образовательных моделей и технологий, востребованных практикой.
2. Обоснована концепция целостного образовательного процесса с
учетом субъектной позиции взрослых как изменения внутреннего образа при
взаимодействии с внешним миром, как непрерывного процесса осознания.
Обоснование целостного процесса образования взрослых обеспечено
комплексом его интерпретаций: семантической, философской,
психологической, методологической, технологической, методической,
опытно-практической. Разработанная концепция целостного процесса
образования взрослых позволила раскрыть и определить основные категории
андрагогики с позиций субъекта как внутренние процессы самоизменения:
воспитание как изменение собственных потребностей, управление ими при
осознании цели; обучение как изменение внутренних норм при усвоении
новой информации, нового содержания; развитие как изменение
собственных способностей при овладении методами и способами
деятельности.
3. Обоснована целостная структура субъекта образования кзк
континуума в нем индивида («био») - личности («социо») - человека («дух»).
В традиционном представлении об обучающемся как о биосоциальной
системе выделена в самостоятельный компонент духовная составляющая -
человек, что позволяет теоретически и технологически обосновать ценности
гуманизма, свободы, творчества, а также обеспечить формирование в
образовательном процессе самостоятельности и ответственности, субъектной
позиции, которая проявляется в самоопределении, участии в выборе целей,
содержания, методов, в ответственности за собственный результат
образования. Установлено, что степень субъектности находится во
взаимосвязи с соотношением в образовательном процессе внутреннего
(самоорганизация) и внешнего управления.
4. Целостная модель субъекта образования является
системообразующим фактором для классификации ценностей, упорядочения
16 многообразия педагогических подходов, возникающих для устранения несоответствий, противоречий, препятствующих стремлению к внутренней и внешней гармонии субъектов образования. Субъект и субъектность соотносятся как сущность и ее проявление, адекватно им соотносятся индивид и индивидуальность, личность и личностность, человек и человечность.
На основе целостной модели субъекта образования и системного подхода уточнена структура действия в образовательных процессах как континуума мысли, слова, движения; деятельности как континуума мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий), коммуникативной и предметной -(К.Маркс) деятельности; взаимодействия как установления соответствия позиций, целей, содержания, методов и результата.
Определена андрагогическая модель целостного образовательного процесса как система факторов: субъектная позиция, технологичность образовательного процесса (целей, содержания, методов), рефлексивная оценка результата. Ее специфика включает системно-модульное структурирование содержания, организационно-деятельностные методы, субъект-субъектные взаимодействия. Структура андрагогической модели целостного образовательного процесса обусловлена субъект-субъектным взаимодействием и содержит соответствие позиций, целей, содержания, методов, результата в образовательном процессе.
7. Разработаны теоретические основы целостного процесса
образования взрослых, которые позволили создать методологическое
обеспечение для образовательных технологий и доказательно представить:
категорию «образовательный процесс» как процесс осознания себя в окружающем мире, как изменение внутреннего образа, а его структуру как единство и целостность воспитания, обучения, развития и, соответственно, целей, содержания, методов;
концепцию целостного образовательного процесса в андрагогической модели, включающей системно-модульное структурирование содержания
образования, организационно-деятельностные методы, субъект-субъектные взаимодействия;
- структуру андрагогической модели целостного образовательного процесса, формирующую модель профессиональной деятельности специалистов с соответствующими компонентами.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретико-методологические основы целостного процесса образования взрослых содержат обоснование важнейших категорий: субъект образования как единство и целостность компонентов: «био (индивид) -социо (личность) - дух (человек)»; образовательный процесс как процесс осознания, взаимопроникновения между внутренним и внешним. Они имеют общепедагогическое значение и могут использоваться как теоретические положения обеспечения процесса взросления на всех уровнях системы образования, вносят определенный вклад в философию образования.
К методологии педагогических исследований адаптированы
синергетические принципы: континуума применительно к структуре
субъекта образования (индивид-личность-человек), к структуре
жизнедеятельности (жизнь-образование-деятельность), к структуре
образовательного процесса (воспитание-обучение-развитие; цели-
содержание-методы); дополнительности применительно к взаимодействию
субъектных позиций в процессе образования как методологической основе
субъект-субъектных отношений; соответствия внутреннего
(самоорганизации) и внешнего управления в субъект-субъектных взаимодействиях.
Разработанная концепция целостного образовательного процесса, обоснование его сущности и структуры с позиций субъекта и его внутренних изменений позволяет вскрыть сущность процессов воспитания, обучения, развития как самоизменений в процессе осознания. Изменяя традиционные представления о процессах воспитания, обучения и развития как внешних воздействиях на обучающихся, в проведенном исследовании они
обосновываются как внутренние процессы, в которых внешние условия рассматриваются как ситуации, создаваемые в педагогических (андрагогических) процессах субъектами образования. В качестве субъектов образования рассматривается социум (личность, группа, коллектив, общность, общество, сообщество), представителем субкультуры которого в конкретных учебных процессах является преподаватель. Организаторская функция преподавателя проявляется в управлении ситуацией как комплексе внешних и внутренних факторов, значимых «здесь и сейчас».
Обоснована методологическая версия понятийного аппараїа андрагогики на базе структурирования системообразующих: субъект образования, жизнедеятельность субъекта, образовательный процесс. Сочетание системного анализа с синергетическим синтезом позволили охарактеризовать отношения между их компонентами как дополнительность и континуум: целостное представление о субъекте, адекватное системному представлению об окружающем мире как индивид («био») - личность («социо») - человек («дух»); понимание образования как компонента жизнедеятельности субъекта; определение образовательного процесса как осознания себя в окружающем мире и изменения внутреннего образа, его взаимосвязь с педагогическим процессом, что может использоваться в других отраслях педагогической науки. Уточнено понятие образовательного пространства как сферы взаимодействия каждого субъекта с окружающим его миром, где он, совершая осознанное действие, изменяет свой внутренний образ и внешний мир (конкретную ситуацию, в которой он находится). Взаимодействие субъекта с другими субъектами (в т.ч. семья, группа, коллектив, общность, общество, сообщество и др.), рассматривается как осознанное действие одного, побуждающее осознанное действие другого, т.е. осознанное взаимодействие, в процессе которого происходит образовывание (преобразование) субъектов, т.е. образовательный процесс.
Уточнен предмет андрагогики как отрасли педагогической науки об образовательных процессах, в которых формируется и проявляется
субъектность взрослых обучающихся, достигаются позитивные изменения потребностей, внутренних норм, способностей; как науки, интегрирующей психологию, социологию, философию, логику и др. в той их части, где описываются, объясняются, предсказываются процессы образования субъекта, осознания им собственных действий, направленных на взаимодействие с окружающим миром.
Разработано модульное структурирование андрагогического знания по системообразующим: субъект образования, жизнедеятельность субъекта, образование в жизнедеятельности субъекта, образовательный процесс, обоснованы технологии образования взрослых как осознанные действия, учитывающие индивидуальные, личностные, человеческие ценности и позиции, обеспечивающие соответствие целей, содержания, метода, результата. Доказано, что технологии образования взрослых являются способами разрешения проблем путем развития собственных способностей, усвоения новых норм и управления потребностями. Выявлены основания для формирования андрагогической подготовки преподавателей, работающих со взрослыми, как понимания собственных функций, направленных на создание условий для реализации в модели субъект-субъектного взаимодействия естественного, образовательного, деятельностного начала жизнедеятельности субъекта.
Практическая значимость исследования. В ходе исследования выявлены педагогические проблемы высшей профессиональной школы, системы повышения квалификации, разрешение которых в педагогической подготовке преподавателей, в овладении ими андрагогическими моделями и технологиями целостного образовательного процесса. Основные результаты исследования направлены на создание конструктивной основы для разрешения проблем педагогической подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и учебных заведений системы повышения квалификации как в самообразовании преподавателей, так и в учреждениях повышения квалификации.
Теоретические положения о структуре андрагогического знания, в основе которой - жизнедеятельность субъекта, позволяют преподавателям осознать значимость не только содержания образования, но и его целей, методов, которыми в процессе совместной деятельности овладевают слушатели (студенты) как педагогической функцией управленческой деятельности. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса содержит дополнительный потенциал, приемлема в преподавании любой учебной дисциплины и реализуема, если педагогическая подготовка преподавателя обеспечена умением самоопределяться, критериальными действиями, а также мыслетехническими, коммуникативными и рефлексивными способностями. Многократно апробированная андрагогическая модель целостного образовательного процесса в короткие сроки обеспечивает его результативность, приращение в уровне педагогической подготовки преподавателей: выращивание потребности в андрагогическом знании, овладение профессиональными нормами (понятия, категории, принципы, закономерности и т.д.), развитие способностей: мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных.
Системность и доказательность результатов исследования обеспечивают их убедительность и воспроизводимость для практических работников:
разработанные в результате исследования андрагогическая модель целостного образовательного процесса может использоваться преподавателями высшей школы, системы дополнительного образования для обеспечения собственной педагогической квалификации;
обоснованная в ходе исследования системно-модульная технология структурирования содержания образования взрослых может использоваться в любой учебной дисциплине, обеспечивая условия для организации самостоятельной работы студентов и слушателей, их самоорганизации, продуктивного мышления, эффективных коммуникаций, рефлексии, а также может использоваться как методическая основа для создания учебников и
учебных пособий, разработки авторских программ, курсов лекций для системы повышения квалификации и переподготовки кадров высшего и дополнительного образования.
- системно-модульное структурирование содержания образования, разработанное как технологическая основа целостного образовательного процесса, применимо ко всем уровням формирования содержания образования и особенно актуально при составлении авторских программа подготовке материала к учебному занятию для его усвоения. Системно-модульное структурирование учебных дисциплин позволяет коренным образом изменить преподавание, создавая условия для инновационной деятельности, включающей взаимосвязанные факторы: формирование субъектной позиции, выращивание целей, обеспечение продуктивного содержания, реализацию процесса развития и самооценки собственного результата.
Разработанная система (теория, модель, технология) формирования андрагогической подготовки преподавателей преобразована в методические рекомендации, программы, учебные пособия и широко используется преподавателями вузов, системы повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту.
1. Обоснование целостного образовательного процесса как взаимодействия внутреннего и внешнего на основе принципа дополнительности и континуума (непрерывного взаимопроникновения) позволяет определить образовательный процесс как изменение внутреннего мира при взаимодействии с внешним. Образовательный процесс является непрерывным процессом осознания, изменения внутреннего образа субъекта, включающим: изменение собственных потребностей, управление ими при осознании цели - воспитание; изменение внутренних норм при усвоении новой информации, нового содержания - обучение; выращивание собственных способностей при совершении действий, овладении методом -развитие. Воспитание, обучение и развитие находятся в отношениях
соответствия, дополнительности, континуума, образуя целостность образования в каждом из его смыслов (ценность, система, процесс, результат). Образовательный процесс является первичным системообразующим понятием и предметной областью андрагогики.
Становление предметной области андрагогики
В становлении андрагогической науки можно выделить два параллельных пути, на каждом из которых развивается представление о ее предметной области, обусловливающей понятийный аппарат и отношения с практикой:
- обобщение опыта стихийной практики, где образование взрослых осуществляется естественно как компонент жизнедеятельности;
- разработка специфических особенностей образования взрослых в рамках педагогических теорий, где существующие педагогические теории, концепции и принципы адаптируются к процессу образования взрослых.
Как отрасль педагогической науки андрагогика развивалась по общим гносеологическим закономерностям (см.: 204, с. 19-22), среди которых особо значимы следующие. Развитие андрагогической науки обусловлено потребностями общественно-исторической практики, в соответствии с которыми менялись ее функции: ликвидация неграмотности, просветительская деятельность, обеспечение профессиональной грамотности и др. В настоящий период функции андрагогики обобщены и сформулированы как адаптационная, информационная, развивающая. Относительная самостоятельность андрагогической науки обозначилась в последние десятилетия. Сформировались теоретические обоснования категории «взрослый» как субъекта образования, роли образования в его жизнедеятельности. В развитии андрагогической науки можно проследить определенную преемственность в становлении предметной области, понятийного аппарата, методологических подходов, методов с учетом предшествующего опыта, а также чередование эволюционных этапов развития с более стремительными, каким для андрагогики является современный период.
Историческая ретроспектива становления феномена «образование взрослых» показывает, что его предназначение во все времена состояло в передаче новому поколению накопленного опыта, его осмыслении, творческом использовании и совершенствовании. Долгие годы оно носило характер отношений «мастер-ученик». Затем педагогическая практика группового обучения распространилась и на обучение взрослых. Появление народных школ, курсов для взрослых способствовало накоплению методического опыта обучения взрослых. Актуальность его изучения, анализа и обобщения была нацелена на выявление специфики, повышение эффективности, разработку общих подходов. Начала складываться теория, востребованная преподавателями, работающими со взрослыми. В педагогической науке стало формироваться новое направление - теория и практика образования взрослых, получившее название - андрагогика (термин введен в научный аппарат немецким историком педагогики А.Каппом в 1833 г.).
Выделение андрагогики в самостоятельную область научного знания относится к середине XX века. Ученые М.Ноулз (США), Д.Кидд (Канада), Ф.Пеггелер (Германия), Б.Самоловчев (Югославия), Е.Радлинская (Польша), а также российские ученые А.В.Даринский, В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Подобед, С.Г.Вершловский и др. внесли свой вклад в определение ее предмета, понятийного аппарата, методов исследования.
Уже на начальном этапе развития теории обучения взрослых подчеркивалась значимость психологического аспекта. Это свидетельствовало о том, что образование взрослых непосредственно связано с изменениями сознания. Одной из первых наиболее значимых теоретических работ была публикация американского ученого Э.Торндайка «Психология обучения взрослых». Ученые Э. Эриксон, Р. Гоулд, О. Бримм особо подчеркивали роль образования в социализации взрослого человека
В современных условиях, будучи сравнительно молодой отраслью научного знания, андрагогика еще не определилась в границах собственной предметной области. Анализ литературы (см.: 4; 216; 222 и др.) показывает, что неопределенность в предмете ставит под сомнение само научное знание, его состоятельность и правомочность. Сложности в определении предмета андрагогики обусловлены многими причинами, в т.ч. неточностью определения понятий «взрослый» и «образовательный процесс».
Вокруг предмета андрагогики научные разногласия проявляются в следующих аспектах (см.: 57; 125; 214 и др.). 1) в определении его места - внутри или за пределами предметной области педагогики; 2) в определении его широты: что изучает андрагогика - обучение или образование; 3) в определении категорий «взрослый», «взрослость» - кого считать взрослым в контексте образовательных процессов и явлений, по каким критериям определять взрослость.
Семантическое сопоставление терминов «педагогика» («веду дитя») и «андрагогика» («веду, руковожу взрослым») только на первый взгляд разделяет их предметные области. Психологический анализ указывает на условность и кратковременность психологических состояний «дитя», «взрослый». Достижения современной психологии (Э.Берн) показывают наличие психологических состояний «я-дитя», «я-взрослый», «я-родитель», в разном хронологическом возрасте. Они взаимопереходимы, зачастую неустойчивы и обусловлены ситуацией (см.: 34). Многочисленные наблюдения разнообразной практики образования взрослых и собственный опыт показывают, что достаточно преподавателю взять менторский тон, повести себя авторитарно, как психологическая позиция взрослого становится «я-дитя», затушевывается его субъектность и начинают работать педагогические категории и механизмы. С другой стороны, стоит только педагогу повести себя в модели партнерства, как дети проявляют признаки взрослости. У них формируется и проявляется субъектность, а педагогические механизмы превращаются в андрагогические.
Изучение опыта образования взрослых в историческом аспекте показывает, что долгое время данная сфера была включена в предмет педагогической науки и называлась «педагогика взрослых», «теория образования взрослых», в т.ч. «андрагогика» как раздел педагогики. Накопление теоретического знания и практического опыта образования взрослых способствует становлению ее большей самостоятельности. Вместе с тем, актуальность андрагогики обусловлена стремительными изменениями окружающего мира, его динамичным состоянием, к которому должны адаптироваться взрослые - изменяя свой внутренний мир, успевать за изменениями внешнего за счет соответствующей информированности, собственного развития, овладения способами деятельности. Учитывая исторический аспект становления андрагогики в недрах педагогической науки, целесообразно рассматривать их различие в специфике образования детей и образования взрослых, учитывая также, что современная педагогическая теория и практика стремятся к инновационным преобразованиям, в основе которых лежит формирование субъектности и обеспечение условий для психологического взросления детей.
Методологическое обоснование целостности процесса образования взрослых
В современных педагогических исследованиях выделяют несколько уровней в структуре методологического знания: философский; общенаучный; конкретно-научный (методология существующего педагогического знания); технологический (методология поиска нового педагогического знания), организация педагогических исследований (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.).
Значимость философского уровня как фундаментального подхода в педагогических исследованиях признается единодушно. Наиболее известные философы всех времен обязательно освещали проблемы образования (К.А. Гельвеций, А. Дистервег, Ф. Вольтер, Ж.Ж. Руссо и др.) (см.: 96), а наиболее глубокие проблемы образования всегда рассматривались и в философских аспектах (С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, Э.Н.Ильенков, П.Ф.Каптерев, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, И.Я.Лернер, К.Д.Ушинский и др.). Роль философии для педагогических теорий В.В. Краевский подчеркнул следующим образом: «Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями» (см.: 297, с.38).
В современной ситуации особенно актуальны качественные изменения философских воззрений на отношения основополагающих категорий духовного и материального, субъективного и объективного, идеального и реального и т.д. Ряд научных открытий XX века изменил общее представление об окружающем мире, о человеке как носителе духовности и об их взаимодействии, как об отношениях внутреннего и внешнего. Единая организационная структура мира примирила физику и метафизику, духовное объявлено «тонкой материей», а материя - «грубым духом». Тщательно изученный материальный мир распространяет свои законы на мир духовный, который, будучи отданным на откуп религии с её механизмом веры, оказался изучен недостаточно глубоко наукой с ее механизмами доказательности. Теперь это основополагающее философское противоречие активно устраняется разными отраслями научного знания, в том числе синергетикой, которая в исследованиях рассматривается как переосмысление предшествующего опыта познания, отражение естественнонаучных открытий двадцатого столетия в осознании отношений духовного и материального. «Что же касается синергетического подхода, то он, будучи преемственно связанным со всем предшествующим развитием науки и представляющий собой воплощение особенностей третьего, постнеклассического этапа ее развития, претендует на интеграцию всего предшествующего опыта познания, накопленного человечеством как в научных, так и во вненаучных его формах. Он претендует на интеграцию особого рода: интеграцию в форме ревизии, пересмотра, переоткрытия заново чего-то старого, которое не то чтобы было забыто, но как-то иначе виделось...» (см.: 287, с.98). Изменение миропонимания обусловлено переходом от восприятия мира как совокупности элементарных частиц к восприятию его «как совокупности сложных нелинейных процессов» (см.: 287, с. 151).
Особое место в современной методологии следует отвести принципу дополнительности, который известным физиком Н. Бором был формулирован в конце его жизни так: «Противоположности являютгя дополнениями» (см.: 88). Его распространение из квантовой механики на метафизику, на то, что после физики, на философию и гуманитарные науки существенно меняет методологические основы образования. Как следствие осознания и принятия принципа дополнительности в исследованиях проблем образования усилилось внимание к: 1) субъектности, субъекту и его влиянию на процесс и результат образования; 2) отношениям между частями, образующими целостность образовательного процесса; 3) отношению категорий общего, особенного, единичного, дополняющих друг друга, взаимопроникающих; 4) характеру взаимодействия в образовательных процессах; 5) сочетанию системного анализа и синергетического синтеза.
(1). В педагогике последних лет активно разрабатываются условия для субъектной позиции обучающихся, которая влияет на формирование ответственности, внутренней свободы, разумности и обеспечивает процесс гуманизации (см.: 131, 296). Интересно в этой связи высказывание Н.А. Бердяева: «Если человека рассматривают исключительно как кирпич для строительства общества, если он лишь средство для экономического процесса, то приходится говорить не столько о явлении нового человека, сколько об исчезновении человека, т.е. об углублении процесса дегуманизации. Человек оказывается лишенным измерения глубины, он превращается в двумерное, плоскостное существо» (см.: 33, с. 148).
Окружающий субъекта мир принято представлять как природу, общество, мышление. Если рассматривать окружающий мир как систему с компонентами природа, общество и мышление, и учесть, что логика системного анализа требует соответствия между компонентами, то становится очевидной необходимость поправки. Природа для субъекта -среда биологическая, общество - социальная, а мышление - процесс. Целесообразно подобрать другое понятие, которое тоже среда, и в ней происходит процесс мышления. Такой средой является «духовное пространство», которое над материальным, оно создается человеком и в нем происходит мышление, рождаются мысли, наполняющие духовное пространство. Противостояние науки и религии было длительное время преградой для использования в науке (в частности, в педагогике) категории «дух» в его светском представлении. Имея своим предметом специально организованное, технологично обеспеченное изменение внутреннего образа, педагогика не может игнорировать эту категорию. Возникла необходимость ее обоснования педагогическими средствами, установления взаимосвязи с другими дефинициями
Если применить к основным философским категориям: внутреннее и внешнее, сознание и бытие, духовное и материальное принцип дополнительности, то новый характер их отношений по-другому объясняет важнейшую педагогическую категорию образовательный процесс. Он, с точки зрения принципа дополнительности и континуума, означает взаимодополнение, взаимопроникновение внутреннего и внешнего, сознания и бытия, т.е. осознание. К категории осознания обращались многие психологи. Так, М. Бубер вкладывает в него короткий смысл «между». Принцип дополнительности в отношениях философских категорий «внутреннее» и «внешнее» для выяснения сущности образовательного процесса имеет не только процессуальное значение, но и содержательное. Образовательный процесс содержит дополнение внешнего внутренним (осознание) и внутреннего внешним (осознание), т.е. образовательный процесс - это осознание себя во внешнем, окружающем мире, это изменение внутреннего образа при взаимодействии с окружающим миром, который в данном контексте называется образовательным пространством.
Процесс осознания имеет двойную направленность: из внутреннего во внешнее (осознание до совершения действия - проектирование) и из внешнего во внутреннее (осознание после свершения действия - рефлексия). Дальнейшие рассуждения в продолжение заданной логики объясняют свойство непрерывности образовательного процесса, который происходит всегда и везде, если происходит осознание. В официальных документах термин «непрерывность образования» устойчиво воспринимается как преемственность между уровнями в системе образования и достаточно глубоко разработан в отечественной педагогике. Принцип дополнительности позволяет трактовать непрерывность как свойство, качество образовательного процесса, как непрерывность осознания своих действий до и после их совершения. Понять главное предназначение образовательного процесса, его функцию значит осознавать себя в окружающем мире, свои взаимодействия с ним, при этом постоянно меняясь в своих потребностях, внутренних нормах, собственных способностях (см.: Приложение 2). (2). Философский уровень методологического обеспечения образования взрослых позволяет найти решение и для целого ряда современных проблем педагогики, которые стали научными проблемами андрагогики в силу общности их предметных областей. Проведенный анализ проблем понятийного аппарата андрагогики, переходящих из педагогики, позволяет сфокусировать их на понимании структуры педагогического процесса как предмета педагогики и андрагогического процесса как предмета андрагогики. Как было показано, в качестве их составляющих называются либо процессы, либо результаты воспитания, обучения, развития. Их соотношение до сих пор описывается противоречиво, как и объяснение смысла каждого из них, которое трудно соотнести в обычной логике. Например, «Воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.
Системно-модульное структурирование содержания в образовании взрослых
Переосмысление категории содержание образования, в соответствии с современными реалиями, основано на изменении роли знания в современном мире. Один из разработчиков синергетической методологии В.С.Егоров отмечает: «В настоящее время знание систематически и целенаправленно применяется для того, чтобы определить, какие новые знания требуются, является ли получение таких знаний целесообразным, и что следует предпринять, чтобы обеспечить эффективность их использования» (см.: 112, с.257). Информационное состояние окружающего мира, которое сегодня определяется как информационный бум, в сочетании с субъектной позицией взрослых обусловило иное отношение к выбору информации: выявляется ее целесообразность - пригодность для понимания ситуации и адаптации к ней; устанавливается возможность ее применения «здесь и сейчас». Изменение роли знания определяют сегодня как «революцию в управлении» (В.С.Егоров и др.) в его широком смысле - в жизнедеятельности (жизнь, деятельность, образование) взрослых, в которой присутствует как внешнее управление, так и внутреннее (самоуправление, самоорганизация).
Комплексное обоснование в исследовании сущности образовательного процесса и его структуры, интегрирующий семантический, философский, психологический, методологический, технологический, методический, опытно-практический позволяет вскрыть сущность и внутреннюю структуру категории содержание образования как компонента образовательного процесса с позиций субъекта образования. Со-держаше образования - это соединение внутреннего знания и внешней информации, удержание внешнего содержания во внутреннем (семантический аспект); континуум содержания внутреннего и внешнего, субъективного и объективного (философский аспект); изменение внутренних норм (ранее усвоенной информации в виде правил, предписаний, установок, законов и т.д.) в единстве с изменением потребностей и способностей (психологический аспект); та часть информации о системах внешнего мира, которая исследована, оформлена в научное знание, представлена как учебная дисциплина и предназначена для усвоения в процессе осознания каждой дозы содержания (для чего? что? как?) (методологический аспект). Превращение внешнего содержания (систематизированной информации) во внутреннее осуществляется путем дозированного, плавного потока информации - системно-модульного (технологический аспект). Использование системно-модульных технологий в реальных образовательных процессах осуществляется с учетом специфики условий (субъектов, содержания учебной дисциплины, наличных средств и т.д.) составляет методический аспект. Реализация методик и технологий в процессе усвоения содержания образования интегрирует все предыдущие аспекты и составляет андрагогический подход в опытно-практическом аспекте.
Обобщая указанные обоснования, можно выделить три взаимосвязанные состояния информации в усвоении содержания: внешнее содержание = содержание образования = внутреннее содержание (знание, усвоенная информация), что не противоречит традиционному представлению об основных уровнях формирования содержания образования (см.: 294, с.148).
Дополняя традиционное представление о формировании содержания образования путем углубленного анализа связей между внешним содержанием, содержанием образования и внутренним содержанием и модульным принципом структурирования в исследовании было установлено, что при составлении авторских программ модуль выступает как критерий преобразования научного знания в учебную дисциплину, заданный квалификационными требованиями. Структурирование одного и того же научного знания (физики, экономики, педагогики и т.д.) может осуществляться в разных вариантах, образуя разные по содержанию составные части. Чтобы они могли называться модулями требуется их оформление путем дополнения к новой информации, предназначенной для усвоения, информации двух типов: актуализирующей новую (для формирования цели) и инструктирующей способ ее использования (для овладения методом). Такая подготовка содержания к конкретному учебному занятию позволяет обеспечить компоненты образовательного процесса (воспитание, обучение, развитие) в единстве и целостности; использовать организационно-деятельностные методы; формировать субъектную позицию, проявляющуюся в самоопределении, в свободе выбора и ответственности за собственный результат; реализовать андрагогическую модель целостного образовательного процесса.
Анализируя связи между ними, можно установить, что между внешним содержанием и содержанием образования в деятельности преподавателя осуществляется составление авторских программ, а между содержанием образования и внутренним содержанием - подготовка учебного материала к его усвоению.
Системно-модульное структурирование содержания образования в соответствии с теоретико-методологическим обоснованием сущности и структуры образовательного процесса предполагает следующую технологию: - выявление системообразующей для данного объема информации, предназначенной для усвоения; - деление системы на составные части - подсистемы - по выбранному основанию; - деление подсистем на составные части до заданной глубины погружения; - представление содержания образования в виде «планетарной» структурной модели (в соответствии со структурой макромира и микромира); - матричный способ представления планетарной модели для установления наиболее актуальных связей и отношений между элементами систем; - выбор индивидуальной траектории продвижения в групповой работе.
Каждая часть содержания образования системы или ее связь оформляется в модуль путем дополнения к ней информации, актуализирующей новую, обеспечивающей целеполагание, интерес, активность, и информации о способах работы с ней, предполагающих сочетание репродуктивных и продуктивных методов образования. Тем самым обеспечиваются приращения в сознании: потребностям (выращиваются цели), внутренним нормам (усваивается новая информация), способностям (осваивается метод), в триединстве воспитания - обучения -развития как целостном образовательном процессе. Кроме того, обоснованная целостность образовательного процесса распространяется на его компоненты и позволяет представить категорию «содержание образования» как совокупность содержания обучения, содержания воспитания, содержания развития, каждый из которых находится во взаимосвязи с целями и методами:
- содержание обучения - новая информация, представленная дозированно в виде «планетарной» структуры информации, где каждый элемент оформлен в модуль для плавного перехода внешней информации во внутреннюю;
- содержание воспитания - информация, предназначенная для актуализации каждой дозы информации, для воздействия на потребности, их осознание и формулирование целей, для самоопределения на деятельность;
- содержание развития - информация, предназначенная для овладения методом как способом деятельности, для осознания собственных способностей, их развития в деятельности.
Для углубленного понимания категории содержание образования, главной функцией которого является изменение внутреннего содержания в образовательных процессах, необходимо обратиться к анализу содержания сознания субъекта, его изменения при взаимодействии с окружающим миром.
Формирование субъектной позиции в процессе образования взрослых
Следует отметить, что в сложившейся в образовании терминологии субъектность не заложена. Они - обучаемые для преподавателя, но не для самих обучающихся. Эта мысль подчеркнута в словах У.Черчиля: «Я всегда и охотно готов учиться, однако мне далеко не всегда нравится быть обучаемым» - истинная позиция взрослого, зрелого человека с высокой степенью самости, самодостаточности, субъектности.
Другой широко применяемый термин в образовании взрослых -«слушатель». Если вдуматься в смысл слова, то нельзя не заметить, что в буквальном понимании - это самая пассивная позиция «посижу, послушаю».
Она не включает деятельностного начала, заинтересованности, целенаправленности, самоопределения на решение собственных проблем.
Поскольку образование выполняет социально-культурную функцию, то любые преобразования в обществе, тем более качественные (реформирование, модернизация), трансформируются в новые цели образования, новое содержание, новые методы, обусловленные характером преобразований и направленные на их осмысление, овладение новых культурных норм, воплощение в способах деятельности. Именно в системе дополнительного образования менеджерам разного уровня предстоит овладеть моделями демократического общения в их истинном смысле. Если система дополнительного профессионального образования, уходя от заформализованности в своей деятельности, признает эти задачи своими, попытается их разрешить, то первым шагом на этом пути является подготовка к инновационной деятельности преподавателей, создание условий для осознания собственной педагогической позиции, для овладения педагогическими технологиями огромной массы специалистов, привлекаемых к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации и переподготовки. В терминологии семинара используется чаще термин «педагогическое», чем «андрагогическое» в силу непривычности последнего.
В педагогическом процессе непосредственно взаимодействуют д?а субъекта: преподаватель и слушатель (студент). Если они оба в достаточной степени ощущают себя субъектами, то оба влияют на цели, содержание, методы общего процесса; оба учитывают друг друга, и значит предполагается согласование, в основе которого осознание действий с той и другой стороны.
Далее следует описание реализации андрагогической модели образования в семинарах с преподавателями вузов. Проблематика «Педагогическая позиция преподавателя» очень богата содержанием и возможностями организации продуктивной деятельности участников в групповой работе. Темы для обсуждения могут варьироваться на разных семинарах в зависимости от интереса слушателей, заявленных ими проблем.
Вариант 1. Уяснение смыслов «образования» и его функций как компонента жизнедеятельности: ценность, система, процесс (деятельность), результат, услуга (используются опорные конспекты).
Вариант 3. В зависимости от интересов и уровня готовности группы к продуктивной дискуссии предыдущая матрица может быть свернута (упразднена вертикаль) и обсуждение в малых группах идет по тематике: «Функции образования в жизнедеятельности субъекта...» (на выбор). В процессе согласования в малых группах субъект может быть уточнен и конкретизирован. Например: «студенческая группа», «педагогический коллектив», «профессиональная общность педагогов», или «город», или «регион» и т.д.
Понимание образования как услуги делает правомочной категорию «качество образования», способствует выработке критериев качества.
Ниже приводятся примеры групповых сообщений, полученных в процессе семинаров.
Групповая работа 1. «Функции образования в жизнедеятельности субъекта». 1. Функции образования в жизнедеятельности студента: 2.Функции образования в жизнедеятельности студенческой группы. 3. Роль образования в жизнедеятельности преподавателя. 4. Роль образования в жизнедеятельности коллектива преподавателей ВУЗа: 5. Функция образования в жизнедеятельности региона: 6. Функция образования в жизнедеятельности нации: 7. Роль образования в жизнедеятельности общества: 8. Функция образования в жизнедеятельности мирового сообщества. С большим интересом рассматривается образование как социальный заказ на овладение ценностями, культурой. Группы рассматривают социальный заказ мирового сообщества, общества, региона, отрасли, предприятия, семьи и самой личности (на выбор), но уже в другой логике. После группового обсуждения делаются сообщения.
