Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Технологический подход к обучению
1.1 Характерные черты технологического подхода с.30
1.2 Формирование эталонов усвоения с.47
ГЛАВА 2. Технологические модели учебного процесса
2.1 Воспроизводимый обучающий цикл: критериально ориентированный учебный процесс с.68
2.2 Модель полного усвоения с.88
ГЛАВА 3. Поисковый подход к обучению
3.1 Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем с.119
3.2 Развитие критического и творческого мышления с. 145
ГЛАВА 4. Учебный процесс как систематическое исследование
4.1 Модели формирования познавательных ориентиров ... с. 166
4.2 Модели формирования научно-исследовательских процедур, развития нового проблемного видения с. 190
ГЛАВА 5. Учебный процесс как игра
5.1 Характерные черты дидактической игры. Ролевые учебные.игры с.213
5.2 Имитационно-моделирующие игры с.228
ГЛАВА 6. Учебный процесс как дискуссия
6.1 Характерные черты учебной дискуссии с.253
6.2 Модели учебной дискуссии с.285
Заключение с.300
Библиография с.308
Приложения с.342
- Характерные черты технологического подхода
- Воспроизводимый обучающий цикл: критериально ориентированный учебный процесс
- Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем
- Модели формирования познавательных ориентиров
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с "обвальной инновационностью" в образовании. Педагоги, работающие в сфере базового и дополнительного образования, преподаватели учебных заведений на разных ступенях образовательной лестницы испытывают потребность в обновлении своего профессионального инструментария, поиске новых подходов к одному из основных инструментов педагогики, учебному процессу. Расширяющиеся международные контакты стимулируют приток зарубежных новаций, которые ситуативно "встраиваются" в отечественную образовательную практику, причем как правило, информация о них носит перечислительно-назывной, либо рекламный характер. В отношении зарубежных инструментальных разработок отечественная педагогика имеет дело с фрагментарной картиной, отражающей скорее отдельные зарубежные нововведения, чем процессы и тенденции развития дидактики. Складывается парадоксальная ситуация, в которой теория и практика обучения испытывают острую потребность в приливе свежих идей, новых подходов к обучению, и в то же время дидактические поиски и находки зарубежной педагогики еще не получили целостного осмысления, - как по предмету, так и по способу характеристики. Сказывается один из недугов отечественной педагогики - отрыв от зарубежного опыта как в научной, так и в прикладной сфере. Его можно сравнить с хронической болезнью, растянувшейся на многие десятилетия, от которой едва ли помогут инъекции экстренных заимствований. К педагогическим разработкам невозможно относиться с позиции "пользователя", неизбежно наполнение их своими собственными смыслами. Иначе говоря, отнюдь не для заимствования уже готовых разработок нужны собственные ориентиры в существующем
международном фонде педагогического опыта, но для собственного педагогического творчества.
В отечественной педагогике накоплен значительный фонд знаний о развитии педагогики за рубежом; характеристика зарубежных дидактических поисков по организации учебного процесса привлекала внимание исследователей в связи с характеристикой отдельных направлений в дидактике - например, программированного обучения (Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина), педагогической технологии (В.И.Боголюбов, Т.А.Ильина, А.И.Космодемьянская и др.), открытого обучения (Н.М.Воскресенская, Г.Д.Дмитриев) и др.; либо в контексте более широкой характеристики состояния зарубежной дидактики в целом (Н.Д.Никандров), теории содержания образования (Г.Д.Дмитриев), педагогической мысли (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский и др.), а также в контексте освещения социально-педагогического аспекта развития зарубежной школы, образовательной политики и соответствующей школьной практики и школьных реформ в мире (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.С.Митина, В.Я.Пилиповский и др.), либо в отдельных странах (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, В.П.Лапчинская, Т.А.Хмель; Т.Ф.Яркина и др.). 2 Ряд
исследователей обращались к отдельным аспектам дидактической проблематики в зарубежной педагогике, - дифференциации и индивидуализации обучения (Н.М.Воскресенская, З.И.Катырева, З.К.Навокина и др.), образовательным целям (О.И.Марьяш, А.М.Митина и др.), методам обучения (В.Н.Чорный, О.В.Жирнова и др.), а также затрагивали ее в контексте изучения подготовки учителей в зарубежных странах. И все же инновационные дидактические поиски зарубежной дидактики, инструментальные разработки по построению учебного процесса еще не становились предметом специального исследования, в котором давалась бы их целостная характеристика, выделялись их инвариантные модельные черты.
В работах зарубежных авторов обобщающие работы по проблематике учебного процесса обычно составляются как сводные подборки исследовательских данных по отдельным темам, выборочные обзоры исследовательского материала (в изданиях энциклопедического характера, компендиумах психолого-педагогических и дидактических исследований и т.д.), либо представляют собой авторские самоописания в рамках того или иного конкретного дидактического направления.
В целом анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет констатировать отсутствие специальных исследований, посвященных типологизации дидактических поисков по построению учебного процесса, инновационных моделей учебного процесса, характеризующих разработку дидактического инструментария в современной зарубежной педагогике.
Обнаруживается противоречие между необходимостью для отечественной педагогики осмыслить и освоить подходы к построению учебного процесса, которые вырабатываются или уже разработаны в зарубежной педагогике и отсутствием концептуальных ориентиров, позволяющих целостно осмыслить разнообразные инструментальные
дидактические поиски и разработки по построению учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Названное противоречие обусловливает проблему исследования, которая состоит в необходимости разработать целостное теоретическое представление о зарубежном опыте инновационных дидактических поисков; в свою очередь это предполагает разработку теоретических ориентиров для анализа и характеристики инновационных поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Решение названной проблемы поможет более полноценно развивать отечественную теорию и практику обучения в контексте мировой педагогической культуры, свободно ориентируясь, но не растворяясь в ней.
Таким образом, актуальность исследования в социально-практическом плане определяется социально-педагогической и, шире, социо-культурной ситуацией, в которой нашей педагогике необходимо освоить как теоретически, так и инструментально мировой педагогический опыт, преодолеть барьер между отечественной и зарубежной педагогической наукой. Эта необходимость особенно остро проявляется в сфере учебного процесса как наиболее инструментально ориентированной и значимой для повседневной практики обучения. В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных об инновационных разработках в сфере учебного процесса в мировой дидактике, выработать целостные теоретические представления о тенденциях инновационных дидактических поисков в современной зарубежной педагогике.
С учетом названного выше противоречия была избрана тема исследования. Цель исследования состоит в том, чтобы выработать теоретические ориентиры для анализа и характеристики инновационных
дидактических поисков в современной зарубежной педагогике. Объектом исследования являются концепции и инструментальные разработки в современной зарубежной педагогике, направленные на преобразование учебного процесса. Предмет исследования
составляют модели учебного процесса как средство реализации инновационных дидактических поисков.
Задачи исследования:
(1) Проанализировать и дать характеристику основных подходов к преобразованию учебного процесса в современной зарубежной педагогике.
(2) Определить основные тенденции инновационных дидактических поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике.
(3) Разработать типологию инновационных моделей учебного процесса в зарубежной педагогике, на основе инвариантных признаков, которые не являются жестко привязанными к национальной специфике образовательной практики.
(4) Определитьть общую основу и сущностную характеристику различных видов инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью.
Гипотеза исследования включала следующие основные предположения.
1. Инновационные поиски в сфере построения учебного процесса в современной зарубежной педагогике включают репродуктивный и поисковый подходы к построению обучения. В соответствии с этим основные инновационные подходы к построению учебного процесса реализуются как:
а) его модернизация на основе репродуктивной ориентации обучения,
б) его преобразование на основе поисковой ориентации обучения. 2. Характер и содержание большинства инновационных моделей
учебного процесса опеределяются ориентацией на поисковую надпредметную учебную деятельность, включение которой в учебный процесс носит рефлексивный характер.
Методология исследования.
Основными ориентирами для исследования послужили работы по общетеоретическим вопросам содержания образования и процесса обучения (Л.Я.Зорина, И.К.Журавлев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.С.Цетлин, Т.И.Шамова, Н.М.Шахмаев и др.). Теоретическую основу исследования составляет целостная теория содержания образования и процесса обучения, разработанная в отечественной дидактике, - особенно заложенные в ней представления о сущности образования, соотношении категорий сущего и должного, четырехкомпонентной структуре его содержания, типологии учебных предметов, общедидактической системе методов обучения, соотношении обучения и учебного процесса, дидактическом цикле обучения и др.З
Для рабочего инструментария исследования важное значение имели работы по методологии педагогических исследований, моделированию в педагогике (СИ. Архангельский, Г.В.Воробьев, В.И.Михеев, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Ю.О.Овакимян,
А.И.Пискунов, В.А.Штофф и др.), психолого-дидактическому обоснованию обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин и др.). При изучении разработок, включающих рефлексивную деятельность учащихся, значимыми для автора выступали исследования рефлексии в образовательном контексте (Н.Г.Алексеев, В.В. Давыдов, А.З.Зак, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др.). Освоение инноваций в учебном процессе связано с проблемой их творческого осмысления и переработки учителем. В этом контексте важное значение для автора данного исследования имеют работы, посвященные проблематике творческой профессионально педагогической подготовки и инновационной деятельности педагогов (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, А.Б.Орлоа, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская и др.). Важными для исследовательской позиции явились работы отечественных психологов и педагогов, работающих в русле личностной ориентации в образовании (О.С.Газман, Л.И.Новикова, В.А.Петровский, Л.А.Петровская,
Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.), психолого-дидактическая концепция контекстного подхода к обучению (А.А.Вербицкий и др.)..4 В исследовании учитывается "герменевтический метод", который, по выражению швейцарского философа К.Глоя, заменяет обосновывающее мышление пониманием смысла и соотносится с развивающейся в последние годы смысловой ориентации в психолого-дидактических исследованиях. = "В отличие от "объекта" естественных наук, который исследователь стремится познать в эксперименте соответственно экспериментальным условиям... феномен науки о духе принимается (исследователем - М.К.) как целое... феномен есть не что иное как процесс его понимания"6.Добавим, что понимание смысла мы рассматриваем и как его порождение, тем самым придавая известному "герменевтическому кругу", или "герменевтической спирали" (М.Хайдегер, Х.-Г.Гадамер)7 конструктивную направленность (с очевидной для нас необходимостью привязки к культуре, т.е. в нашем случае, к научно-педагогическому контексту). Такая направленность связана с конструктивным потенциалом понимания-порождения смысла.
Аналогично тому, как тенденцией современной философии является ее превращение из науки о бытии в науку о становлении (И.Пригожин)8, мы полагаем, что исследование развивающейся современной культуры в сфере образования является исследованием становления соответствующей области действительности, причем становления в принципиально онтологическом значении этого слова.
В работе не акцентируется страноведческий подход, - напротив, ее цель и задачи связаны с выявлением инвариантных характеристик общих дидактических тенденций, свойственных мировой педагогической науке, в которой явно "задают тон" индустриально развитые страны. Среди последних в сфере разработки проблематики учебного процесса
лидирующее положение занимает американская педагогическая психология. Это обстоятельство во многом определило отбор анализируемого материала и отражено в перечне цитируемой литературы.
Временные рамки исследования. Известно, что понятие современности может наполняться различным содержанием. Для автора данного исследования оно связано с развитием индустриального общества и сосредоточено на той его фазе, которая получила в социологии и социальной философии название "постиндустриального общества". Для характеристики современного состояния и устойчивых тенденций развития исследуемой проблемы проанализирована динамика рассмотренных дидактических подходов с середины XX века до настоящего времени; по мере необходимости в качестве дополнительного привлекался материал, охватывающий все XX столетие.
К числу исходных исследовательских установок автор относит установку на выявление устойчивых черт дидактических поисков с высокой мерой обобщенности по отношению:
(а) ко времени (выявление черт, устойчивых на протяжении ряда десятилетий);
(б) к социокультурным особенностям и различиям практики обучения (по регионам, типам учебных заведений, ступеням обучения и т.д. - при преобладании материала, относящегося преимущественно к средней школе);
(в) к содержанию обучения (различные учебные предметы и уровни обучения).
Методы исследования. В работе применялась совокупность методов теоретического исследования. К их числу относятся:
1. Сбор и изучение широкого круга оригинальных источников, расширяющих основной фонд сведений о развитии современной теории
и практики обучения в зарубежной педагогике (большинство из них впервые вволятся в научный оборот отечественной педагогики).
2. Сопоставительный анализ теоретических положений и прикладных дидактических подходов зарубежной педагогики с целью выявления инвариантных, устойчивых черт.
3. Теоретическое обобщение и моделирование по отношению к изучаемым дидактическим поискам (построение обобщающих моделей).
4. Сочетание логико-теоретического и генетического анализа с целью выявить устойчивые тенденции развития теории учебного процесса в зарубежной педагогике.
5. Беседы-интервью, дискуссии с рядом зарубежных коллег (из Австралии, Бельгии, Великобритании, Германии, США, Швеции, Эстонии, Японии и др.), благодаря которым был значительно расширен круг источников, обсуждены положения исследования.
Анализ дидактических поисков: возможные ракурсы. Сталкиваясь с иным, незнакомым или чужеродным педагогическим опытом, можно изучать его развитие в разной исследовательской логике. В данном случае, например, можно вести исследование, руководствуясь принятой в отечественной дидактике логикой иследования и описания (проблематикой) учебного процесса целей, методов, организационных форм, оценки и т.д. Однако направленность и логика такого дидактического анализа расходятся с характером дидактических разработок в зарубежной педагогике.
Еще одна возможность - изучать подходы к учебному процессу в рамках ярко оформленных педагогических течений например, прагматистской педагогики, гуманистической педагогики, педагогической технологии и т.д. Но эти течения, по своему содержанию разноплановы и обычно выделяются на основе самоописаний (социально-критическая педагогика, антипедагогика, экзистенциалистская педагогика и т.д.). К тому же нередко течения заявляют о себе при помощи нового имени, что не обязательно означает существенные расхождения с их концептуальным окружением (например, "эссенциализм",
"перрениализм", "традиционализм" и др.). Изучение дидактических поисков в мировой педагогике продуктивно, выделяя структурные характеристики педагогических поисков, в данном случае применительно к конкретно-дидактической проблеме - построению учебного процесса.
Основой при анализе и изложении материала является рассмотрение модели учебного процесса (модели обучения). Несмотря на разнообразие толкований, это понятие получает распространение в зарубежной дидактике последних десятилетий в работе понятие модель учебного процесса предложено в инструментальном значении, как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. В зарубежной литературе можно найти такие характеристики модели учебного процесса, как: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели); в целях данного исследования в нашей работе предложено укрупненное понимание модели учебного процесса, названные выше характеристики применяются как дополнительные. В качестве базового основания для
разграничения моделей вводится фактически заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. В работе представлены два типа таких ориентиров: а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В рамках каждой из названных базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер учебного процесса; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, котоую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.
Применяемое в работе понятие модели учебного процесса отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство
преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени. Ю
Укажем на отличие нашего обращения к понятию модели от ситуации конкретного дидактического исследования. В последнем случае при непосредственном изучении педагогического явления, оно выступает как "эмпирический объект", свойства которого изучаются, измеряются, отражаются в модели и подлежат изучению и измерению с помощью "педагогических средств измерения (педагогический тест)"И. В нашем исследовании речь идет о качественном моделировании педагогических явлений, опосредованных первичным теоретическим описанием и анализом, модельном описании явлений иной педагогической культуры.
Модель обучения (учебного процесса) в нашем исследовании отвечает основным общенаучным требованиям к модели: отражения (уточняющей аналогии), репрезентации, экстраполяции 12.
В качестве базовых разграничений характера учебной деятельности применительно к моделям учебного прооцесса вводятся: 1) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; 2) продуктивная,
поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного), что соответствует инновационному характеру обучения как освоения и создания нового опыта.
Укажем на отличие нашего обращения к понятию модели от ситуации конкретного дидактического исследования. В последнем случае при непосредственном изучении педагогического явления, оно выступает как "эмпирический объект", свойства которого изучаются, измеряются, отражаются в модели и подлежат изучению и измерению с помощью "педагогических средств измерения (педагогический тест)" 13. в нашем исследовании речь идет о качественном моделировании педагогических явлений, опосредованных первичным теоретическим описанием и анализом, модельном описании явлений иной педагогической культуры.
Модель обучения (учебного процесса) в нашем исследовании отвечает основным общенаучным требованиям к модели: отражения (уточняющей аналогии), репрезентации, экстраполяции14.
Применяемое в работе понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия, и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных
дидактических поисков. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени15. Источники исследования.
К числу источников относятся: социологическая, философская литература по проблемам образования, психолого-педагогические работы по проблемам обучения, зарубежные международные педагогические компендиумы, энциклопедические издания, обобщающие материалы дидактических исследований, международные и национальные периодические издания по проблемам теории и практики обучения, методические пособия и учебные материалы. Большинство используемых в работе источников впервые введены автором в научный оборот отечественной педагогики.
Традиционное и инновационное в учебном процессе. По своему основному смыслу понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Вслед за А.И.Пригожиным мы рассматриваем категорию новизны как не только (и не столько!) временную, сколько как качественную16. Соответственно в работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер учебного процесса в отношении таких его сущностно и
инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.
Исследователи отмечают, что инновационные процессы, расширение практики их реализации является закономерностью в развитии современного образования. 17 Однако, по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Анализ данных, содержащихся в сравнительно-педагогических исследованиях практики обучения показывает, что несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие предсталения о традиционнном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок, -одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса18. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы)
попытки преобразовать традционное обучение связаны с дидактическими поисками "нового воспитания", главным образом в экспериментальных "новых школах" на протяжении первых десятилетий XX века19. На протяжении нашего столетия менялся и уровень массового обучения: если в первой половине столетия массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний - несколько увеличивается, капитала - значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный (подчеркнуто мной - М.К.), соотношение трех названных факторов меняется, знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа - очень мало значимый фактор"20. Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству.
Школа - один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике О.Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда
раннего этапа индустриального производства.21 Неудивительно поэтому ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, анализ показывает, что на протяжении ряда десятилетий в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать активную, т.е. инициативную позицию в учебном процессе, не просто "усваивать" предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного учебного процесса в живое, заинтересованное решение проблем. Есть и другое понимание нетрадиционного обучения, - как обучения с гарантированным достижением запланированного результата данного фрагмента учебного процесса, - оно также включено в круг исследования.
Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который в последние годы привлек к себе специальное внимание социологов и социальных философов. В конце 70-х гг. авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому клубу "Нет пределов обучению" сформулировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова, - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного . к этим типам обучения относятся: "поддерживающее обучение" и "инновационное обучение".
"Поддерживающее обучение" (maintainance learning), - процесс и результат такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. "Инновационное обучение" (innovative learning) - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Важно отметить, что первый из отмеченных в докладе типов обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй -с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. В современной зарубежной дидактике все большее распространение получает ориентация именно на тот тип обучения, который выше охарактеризован как "инновационное"; в то же время в практике учебных заведений преобладает иной, "поддерживающий" тип обучения. Этот разрыв, это несоответствие, по мнению ряда социологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы - политические, экологические, экономические и т.д. Таким образом, инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.
В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, в
последние годы получивших название "мегатенденций". К их числу относятся: массовый характер образования и его непрерывность как новое качество, значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм, ориентация на освоение человеком способов активной познавательной деятельности, адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. В число мегатенденций включаются также ориентация обучения на полное усвоение. Важной чертой обучения признается его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО З. Однако пути реализации такого рода ориентиров в зарубежной педагогике в документах-декларациях скорее обозначаются, чем раскрываются; это неудивительно, т.к. дидактический инструментарий зарубежной педагогики разрабатывается фрагментарно и его сбалансированное применение требует создания целостной общедидактической теории обучения, которая в зарубежной педагогике еще не разработана. Таким образом, разноплановые дидактические ориентиры современной зарубежной педагогики не могут принять статус должного 4 в силу отсутствия свойства целостности В нашем исследовании прослеживаются инструментальные дидактические разработки, совокупность которых создает почву для широкого разнообразия поисков в зарубежной теории и практике обучения
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлена целостная характеристика инновационных моделей учебного процесса в современной зарубежной педагогике. В работе:
- представлено целостное обобщение и анализ дидактических поисков по построению учебного процесса, ведущихся в современной зарубежной педагогике (на основе понятия "модель учебного процесса"), дана типология инновационных моделей учебного процесса;
- охарактеризованы технологический и поисковый подходы к построению учебного процесса в зарубежной дидактике, прослежено их развитие; выявлены и охарактеризованы определяющие тенденции инновационных дидактических поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике;
- дана характеристика основных видов инновационных моделей учебного процесса, раскрыты их инвариантные признаки, связанные с характером учебной деятельности учащимся;
- охарактеризована общая основа разнообразных инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью как поисковая надпредметноая деятельность учащихся, представлены ее разновидности.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует взаимодействию отечественной педагогики с зарубежной педагогической наукой и практикой, его результаты дают основу для творческого осмысления ведущихся в мире дидактических поисков, понимания инновационных процессов в образовательной практике, их сопоставительного анализа, более активного включения отечественной дидактики, методологии образования в мировую педагогическую науку.
Достоверность и аргументированность исследования обеспечивается:
- опорой на целостную теорию содержания образования и процесса обучения, разработанную в отечественной дидактике;
- привлечением широкого круга оригинальных источников;
- применением разнообразных методов исследования, сочетанием логико-теоретического и генетического анализа изучаемого материала; соотнесением характеристики современного состояния теории учебного процесса в зарубежной педагогике с контекстом общих тенденций ее развития на протяжении XX века.
Практическая значимость. Материалы исследования вводят в поле зрения преподавателей высшей педагогической школы, систем повышения квалификации работников образования, педагогов-практиков новые данные об инструментальных дидактических разработках современной зарубежной педагогики, дают целостную картину поисков в сфере построения учебного процесса, ориентиры в характере и границах применимости инновационных разработок, возможностях их практического использования.
В настоящее время материалы исследования применяются в преподавании курсов педагогики, истории педагогики и других дисциплин психолого-педагогического цикла в ряде высших учебных заведений и ИПК работников образования (например: педвузы и школы на региональных экспериментальных площадках Центра гуманитарного образования Министерства образования РФ, Российский институт повышения квалификации работников образования, Российский открытый университет, Санкт-Петербургский госуниверситет педагогического мастерства, Калужский госпединститут, Орловский госпединститут, Екатеринбургский госпедуниверситет и др.).
Одним из каналов практического использования материалов исследования явилась подготовка ряда статей для нового издания Российской педагогической энциклопедии. В них нашли отражение
характеристики теденций современных дидактических поисков, а также материалы, связанные с историко-педагогическим фоном исследования (см список публикаций - с.45 автореферата). Положения, выносимые на защиту.
Основными инновационными подходами к преобразованию учебного процесса в современной зарубежной педагогике являются технологический и поисковый.
- Технологический подход определяет разработку моделей учебного процесса как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения, модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как "технологический", конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.
- Поисковый подход к учебному процессу определяет разработку моделей учебного процесса как инициируемого учащимся освоения нового опыта, преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся. В рамках этого подхода целью обучения является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт, ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.
- Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению, является то, что они развиваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей как критериально фиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентацией учебного процесса на заданный
конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения.
- Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле поискового подхода к обучению является то, что они развиваются на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характеризует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание.
- Технологический подход реализуется в разработке моделей полного усвоения, которые направлены на достижение практически всеми учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъявления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных результатов. Учитель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемого учебного процесса с заведомо фиксированными результатами (обучаемого).
- Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуально-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимся самостоятельно конструируемого нового опыта: модели учебного процесса как организации систематической исследовательской деятельности; модели учебного процесса как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели учебного процесса как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимся непосредственно переживаемого опыта.
- Общей основой разнообразных инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью является такая надпредметная
поисковая учебная деятельность (специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания), к разновидностям которой относятся: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.); коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.); моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.
- Сущностной характеристикой разработки и использования моделей учебного процесса, основанных на поисковом подходе, является рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане, перевод процессуального плана обучения в содержательный по следующим направлениям: ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления; ориентация на специальное обучение процедурам обсуждения, формирование дискуссионной культуры; специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игроовой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами, эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование. Апробация исследования.
Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих симпозиумах, семинарах и конференциях: XII сессия Всесоюзного методологического семинара "Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования /НИИ ОП АПН СССР, Москва, 21-22 марта 1988 г.; Международный симпозиум, посвященный 200-летнему юбилею Ф.А.В.Дистервега (г.Берлин, Германия, октябрь 1990г.); Международный симпозиум, посвященный
90-летнему юбилею Хильды Таба /Тартуский университет, г.Тарту, Эстония, 7-11 сентября 1992 г.; Научно-практическая конференция "Проблемы обновления содержания общего образования" /Департамент образования, Администрация Ростовской обл., Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г.Ростов-на-Дону, 2-4 декабря 1992 г.; Заседание Российского клуба международного педагогического сообщества Phi Delta Kappa: основной доклад круглого стола по теме "Новые технологии обучения" /Лаборатория теоретических проблем дидактики, ИТПиМИО РАО, Москва, 25 февраля 1993 г.; Заседание-симпозиум авторов учебных книг нового поколения /Минобразования РФ, Москва, 31 мая 1993 г.; Международная конференция "Философия образования для XXI века" /ИТПиМИО РАО, Москва, 7-11 июля 1993 г.; Семинар "Инновационные модели обучения" в рамках Первой международной программы повышения квалификации преподавателей педагогики и психологии /Министерство образования РФ, РИПКРО, Межд. фонд "Культурная инициатива", Москва, апрель 1994 г.; Семинар "Инновационные модели обучения" в Красноярском региональном центре развития образования, Красноярск, 23-28 мая 1994 г.; Первый съезд практических психологов образования России. Москва, 14-17 июня 1994 г.; Международная конференция-семинар "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика" /Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ГК по высшему образованию РФ, Новгородский госуниверситет, г.Новгород, 26-30 сентября 1994 г.; проблемный доклад на расширенном заседании Ученого совета ИТПиМИО РАО 10 октября 1994 г.
На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано учебное пособие для педагогических высших учебных заведений и институтов повышения квалификации работников образования
"Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках" (М., 1994), которое прошло экспертизу и конкурсный отбор Конкурсной комиссии Министерства образования РФ, Международного фонда "Культурная инициатива" (март-октябрь 1993 г.), в настоящее время используется в школах на региональных экспериментальных площадках Центра гуманитарного образования Министерства образования РФ, в ряде вузов страны.
Характерные черты технологического подхода
На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины пятидесятых годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. С "технизацией" обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Начиная с "волшебного фонаря" начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющие возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты технизации, как современный дом все больше и больше становится "машиной для жилья", насыщенная техническими средствами школа должна стать своего рода "машиной для учения1. В такой школе учитель будет потеснен (а некоторые энтузиасты полагают, что и вытеснен), - в том смысле, что его информационные и контролирующие функции в учебном процессе будут автоматизированы не только за счет применения технических средств, но прежде всего благодаря алгоритмизации самого учебного процесса.2
Внимание педагогов привлекали не только ТСО, дополняющие учебный процесс (средства эпи- и диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но и к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. Например, после того, как середине двадцатых годов, С.Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий и создал несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного опроса и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образовании:
"Образование является крупной отраслью индустрии и должно поэтому применять методы массового производства. ...В образовании вполне возможна своя "промышленная революция". ...Возможно, что только таким путем удастся сделать всеобщее образование эффективным"3.
С середины пятидесятых годов разработка вопросов использования технических средств в обучении связана со становлением и развитием программированного обучения и течения "педагогической технологии". Начиная с этого времени, можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (генетически первоначальное) - использование ТСО в обучении. Второе - особый "технологический" подход к построению обучения в целом. Остановимся на некоторых из их черт.
Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и максимального использования их образовательных возможностей: охвата аудиторий учащихся, увеличения информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализации каналов подачи учебной инофрмации. Такого рода исследования и разработки отправляются от возможностей технических средств как от исходного момента в построении обучения.4
В этом отношении многие специалисты выделяют современный этап как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио- и телевидение, к так называемой "новой информационной технологии" - ЭВМ, компьютеризованные системы хранения информации, лазерные каналы связи, микроэлектронные устройства и т.п. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании технических средств обучения. По отношению к основному учебному процессу оно может проходить как дополнительное, включенное, или независимое: дополнительное - использование ТСО в иллююстративных целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации; включенное - использование ТСО в самом ходе учебного процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации, проверка и оценка знаний); независимое - использование учебных курсов на базе автоматизированных обучающих программ вне школьного обучения - в обучающих центрах или при самостоятельном обучении при помощи обучающих программ на персональных ЭВМ. С переходом к такого рода обучению нередко провозглашаются перспективы развития образования в целом. Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода технической среды, или на применение технологии в обучении. 33 К середине пятидесятых годов относится появление второй волны педагогической технологии - "технологии педагогических методов", т.е. технологии самого построения учебного процесса5, или "технологии обучения". Первым результатом этого направления педагогической технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация всего построения учебного процесса на четко поставленные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности концепций и положений традиционной педагогики, привлекала к программированному обучению внимание многих педагогов во всем мире. (Мы считаем излишним отводить специальное место для описания программированного обучения, поскольку ему посвящено специальное исследование6.) В сжатом виде итоги первого десятилетия развития программированного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма:
Воспроизводимый обучающий цикл: критериально ориентированный учебный процесс
Рассмотрим следствия, вытекающие из критериальной ориентации учебного процесса, охарактеризованной в гл.1. Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки как на эталон, строиться по принципу "нисходящего конструирования": от результатов программы - к результатам учебного курса - результатам последовательности занятий - и наконец, к результатам отдельного урока.1 В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена именно достижению цели-эталона (или ее составных частей). Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля не рассматриваются лишь как указание на необходимость внести коррективы в ход обучения. Поэтому текущая оценка является здесь формирующей и, как правило, не сопровождается отметками. Текущие оценочные суждения, которые получает ученике, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка кри териального характера (она получила название "суммативной") выражается в баллах. Как текущая, так и итоговая оценка проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и поэтому носят критериальный характер; соответствующую направленность имеет и весь учебный процесс. Последовательная ориентация на диагностические цели определила своеобразие оценки и ее функций в "технологическом" обучении. В то время, как в традиционном учебном процессе оценка сопровождает ход обучения, скорее пассивно фиксируя достигаемые результаты, чем обеспечивая их достижение, в технологическом процессе диагностика починена именно достижению заведомо намеченных итогов.2
Типичный вариант таких тестов - ряд вопросов, охватывающих весь материал раздела3. Рядом с каждым вопросом дается четыре-пять вариантов ответа для выбора (все варианты ответа могут быть "правдоподобны" для поверхностного взгляда, но правильным должен быть только один) - обычно они обозначаются буквами А, В, С, D, Е. Ответы заносятся в бланк самопроверки; после его заполнения ученик сверяется с ключом к данному тесту и сам отмечает, на какие вопросы он ответил правильно, вопросы, на которые ему не удалось ответить, он прорабатывает самостоятельно (при необходимости - с консультативной помощью учителя), ориентируясь на предоставленные ему возможности выбрать альтернативные учебные материалы (тексты учебных пособий, видеоматериалы, руководство к лабораторным работам и т.д.). Примерный образец такого типа теста приведен в таблице. Здесь приведен безмашинный вариант теста. Понятно, что тестирование, подача инструкции ученику, а также предъявление дополнительных материалов могут производиться автоматизированным способом - с использованием компьютера. Затраты усилий на анализ и упорядочение учебных целей оправдываются тем, что охватывают важнейшие моменты работы учителя, пронизывающие весь учебный процесс: планирование, контроль и оценку, по характеру формулировок конкретизированных целей, в частности, видно, что их можно непосредственно использовать как основу для подготовки контрольных (тестовых) заданий. "Технологически" построенный учебный процесс унаследовал от программированного обучения сквозное использование тестов. Наиболее распространенные формы тестовых заданий являются вопросы, предполагающие либо: а) выборочный ответ (выбор одного из нескольких, обычно четырех-пяти вариантов), либо б) конструируемый ответ (формулируется самим учащимся). Приведем несколько примеров перехода от формулировки конкретных целей к постановке тестового задания4. Одно из существенных достижений педагогической технологии -разработка тестовых фондов - наборов проверочных заданий, охватывающих весь ход обучения. Тесты могут создаваться как вне школы (специальными службами, куда входят группы экспертов), так и внутри нее (например, группами учителей). Стандартизованный характер тестов, которые могут готовиться заблаговременно, значительно облегчает работу учителя. Именно наличие набора тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на намеченные цели. Так, в начале обучающей последовательности проводится предварительный тест на основе нескольких вопросов из тестового фонда, чтобы не тратить времени на обучение тем видам действий, которые, возможно, уже имеются у учащихся. Если учащиеся демонстрируют их отсутствие, учитель выстраивает последовательность обучения, исходя из конечного набора желательных целей. В большинстве случаев цели сводятся к набору наблюдаемых действий. Усилия учителя сосредоточиваются на том, чтобы предъявить соответствующий тип действий, связанных с изучаемым содержанием, и создать возможность тренироваться в их выполнении. Учащиеся должны действовать в точном соответствии с критерием оценки, т.е. набором требуемых "поведенческих целей" (хотя предъявляемые в ходе обучения контрольные вопросы могут не совпадать с вопросами при окончательной проверке). Незадолго до предполагаемого учителем завершения намеченной обучающей последовательности рекомендуется пробный тест, чтобы выявить отстающих и своевременно ввести корректирующие "обучающие эпизоды". Конечным "эпизодом" является итоговый тест, после чего должна следовать новая обучающая последовательность.
Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем
Как можно было видеть из материала предыдущих глав, технологический подход к обучению и основанные на нем модели учебного процесса характеризуются ориентацией на усвоение и воспроизведение учащимся заранее отобранных, подготовленных, сконструированных учителем результатов обучения. Если же перевести характеристику учебных результатов на язык описания опыта деятельности учащихся, речь идет об ориентации всего технологического подхода к обучению на запланированные учителем образцы деятельности, как бы предписанные единицы опыта ученика. Иначе обстоит дело в подходе к обучению на основе продуктивной деятельности учащихся.
Идеи построения обучения на основе собственного опыта продуктивного (конструктивно-творческого) характера, заложенные еще в руссоистских представлениях о воспитании; в теории и практике образования XX века они воплощались еще в поисках "нового воспитания" и педагогики "прогрессивизма" (в отечественной литературе соответствующие педагогические поиски освещены достаточно подробно.1 Далее мы рассмотрим те дидактические следствия, которые связаны с построением учебного процесса на основе собственного опыта учащихся.
В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширением в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира.В зарубежной педагогике XX века этот подход связан прежде всего с движением европейского "нового воспитания" и "прогрессивного воспитания" в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребенка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. Выражением общей направленности соответствующих дидактических поисков могут служить слова Д.Дьюи:
"Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности."2
В последующем развитии этот подход воплощался по линиям как практической, так и познавательной ориентации.
В рамках исследовательски-практической ориентации учебный процесс строится не только и не столько как поиск знаний "в чистом виде", сколько как поиск новых познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX века эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии "метода проектов", "комплексного обучения". Дидактические поиски западных педагогов еще с первых десятилетий нашего века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных "новых" школ Западной Европы и США проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения . Общий путь, по которому велись эти поиски, определялся установлением связей между учебной темой, учебным материалом и непосредственным жизненным опытом ребенка, его деятельностью в практических заданиях, расширявших этот жизненный опыт.3 Нередко привязка обучения к непосредственному опыту обедняла его познавательную сторону, приводила к снижению академического уровня. Отсюда - особое значение поисков, в которых внимание к эмоциональной стороне обучения сочетается со стремлением сохранить его познавательную насыщенность.
Еще Дж.Дьюи в конце тридцатых годов заметил, что "уязвимым местом прогрессивных школ является область отбора и организации интеллектуального содержания", впрочем считая это во многом неизбежным в обстоятельствах того времени Эта "уязвимость" объяснялась (помимо квалификации учителей) оборотной стороной характерного для прагматической ("прогрессивистскои") педагогики опоры на опыт ребенка. В последующие десятилетия, когда массовая школа столкнулась с ростом академического уровня учебных программ, наиболее дальновидные сторонники привязки обучения к непосредственному опыту отмечали, что с усложнением учебной деятельности все труднее становится направлять непосредственный опыт ребенка в русло "интеллектуально организованного знания" . Воспринятая от педагогики Дж.Дьюи идея опоры на непосредственный жизненный опыт ребенка была в применена к условиям, когда массовым стало обучение не только в начаальной, но и в средней, а впоследствии и в высшей школе. В этих условиях многие педагоги стремятся очистить идею опоры на непосредственный опыт от утилитаристких наслоений, усилить познавательную направленность связи обучения с опытом. "Значение теории опыта, - писала Х.Таба, -состоит не только в том, что учение начинается с первичным опытом, но также и в том, что ученик должен испытать сам те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций"4.
Модели формирования познавательных ориентиров
Эта группа моделей обучения направлена на формирование систематических представлений, научных понятий. Источником построения этих моделей обучения были психолого-педагогические иссследования, проведенные под руководством Дж.Брунера и посвященные восприятию и переработке информации, восприятию объектов и явлений, группировке частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории.1
Согласно данным исследований , ключевыми для формирования понятий являются следующие шаги, которые надо учитывать учителю:
1) название понятия, 2) контрастные примеры (положительные и отрицательные), в которых данное понятие приложимо или неприложимо; 3) признаки понятия, значимость признаков (разделение существенных и несущественных признаков), 4) определение понятия, основанное на существенных признаках.
В соответствующем дидактическом подходе учитель строит процесс изначального формирования понятий, отталкиваясь от примеров-иллюстраций того, что входит и что не входит в данное понятие, побуждает детей выявлять, анализировать признаки, строить предположения о том, что соответствует и что не соответствует данному понятию. И если первоначальные действия учителя сводятся главным образом к подаче информации, то в дальнейшем он побуждает детей к собственным открытиям, в ходе которых они самостоятельно открывают для себя содержание понятия.
В начале 80-х гг. дидактические исследования и разработки в сфере формирования понятий суммировали американские ученые-педагоги Р.Теннисон и О.Парк. Они обратили внимание на то, что важнейшей чертой формирования понятий является понимание не только признаков данного понятия, но и его взаимосвязи с другими понятиями. Более того, уже то, что дети осознают включенность понятия в совокупность взаимосвязей помогает переносу знаний о понятии из одной области на знаний из других областей.
Модель формирования понятий Теннисона-Парка можно представить в виде следующих основных шагові
1. Учитель проводит содержательный анализ системы понятий и выделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с другими понятиями. (Например, для понятия "популяция" ключевым признаком является то, что оно охватывает живых существ одного вида, а дополнительным - общность их места обитания).
2. Учитель вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров.
3. Учитель включает учеников в самостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия. Критериями выбора примеров служат уже выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания. (В ходе упражнений позитивные примеры понятий варьируются по сопутствующим признакам, а контрпримеры - по ключевым признакам).
4. Наконец, учитель предлагает детям новые примеры, соответствующие уже достигнутому пониманию данного понятия. Модели формирования индуктивного мышления
В то время как модели формирования понятий сосредоточены на довольно локальных дидактических задачах, связанная с ними по содержанию группа моделей формирования индуктивного мышления может охватывать целостные разделы содержания обучения (например, учебные темы или даже содержание курса в целом).
Эти модели были созданы группой исследователей под руководством известного дидакта Х.Табы.4 В общем дидактическом подходе к формированию индуктивного мышления можно выделить несколько ключевых направлений: конструирование содержания образования и обучения (учебного предмета), формирование мышления, разработка стратегий обучения.
Содержание образования и учебного предмета. Формирование мышления. Х.Таба рассматривала мышление как активное взаимодействие ребенка с получаемыми им данными, которое можно формировать в процессе обучения. Однако интеллектуальные операции не передаются впрямую от учителя к ученикам, но формируются, вырастая из собственного познавательного опыта.
Учитель помогает этому развитию, стимулируя переход от простых к более сложным умственным операциям. Развитию мышления детей были посвящены эксперименты, в основу которых было положено предположение о том, что у детей можно сформировать достаточно высокий уровень мышления, если построить их познавательную деятельность так, чтобы они продвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности - от низшего уровня (формирование понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам - inference making) и далее к применению этих обобщений. Стимулирующая роль учителя состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие и стимулирующие мышление детей.
Такому подходу соответствовала и система наблюдения и анализа учебного процесса. В ней учитывались следующие основные параметры:
- источник высказываний (учитель или ребенок),
- характер высказываний (сообщение или вопрос),
- отраженный в высказывании уровень мышления (группировка объектов, объяснение, выводы и суждения, обобщения),
- функция данного блока интеллектуальной деятельности (прояснение, организация данных, развитие предшествующей мысли и т.д.).
