Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы построения интегративной образовательной системы в современной школе 11
1.1 Философско-методологические предпосылки интеграции знаний в современном образовании 11
1.2 Принципы конструирования содержания интегративного образования в инновационной школ 29
1.3 Концептуальные основы построения интегративной образовательной системы 55
Выводы к первой главе 75
ГЛАВА II Экспериментальная апробация моделей интегративных образовательных систем в региональном образовании 81
2.1 Моделирование проблемно-ориентированных интегративных образовательных систем в регионе 81
2.2 Построение моделей предметно-ориентированных интегративных образовательных систем 109
2.3 Формирование интегративной личностной зрелости выпускника в условиях учреждений повышенного уровня образования 131
2.4 Условия эффективности построения интегративной образовательной системы 152
Выводы ко второй главе, 170
Заключение 173
Библиография 177
Приложение 194
- Философско-методологические предпосылки интеграции знаний в современном образовании
- Принципы конструирования содержания интегративного образования в инновационной школ
- Моделирование проблемно-ориентированных интегративных образовательных систем в регионе
- Построение моделей предметно-ориентированных интегративных образовательных систем
Введение к работе
В современном образовании провозглашены такие ценности как формирование у детей и молодежи целостного миропонимания, современного научного мировоззрения, развитие национальной культуры и культуры мира, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающих изменения в сфере экономики, науки, техники и технологий, подготовка высокообразованных и мобильных людей, способных к профессиональному и личностному росту в современном изменяющемся обществе.
Решение целей и задач современного образования направлено на формирование интегративных качеств личности, связанных с разносторонним развитием детей и молодежи, их творческих способностей, навыков самообразования, самоорганизации и самореализации.
Все это определяет изменения в технологиях и организационных формах обучения в современной школе на основе реализации идей инте-гративного комплексного подхода. При этом наметились позитивные тенденции в развитии интеграционных процессов:
обновление содержания образования в современной развивающейся инновационной школе (лицеи, гимназии, колледжи) за счет включения интегративных курсов и областей знаний естественнонаучной и гуманитарной ориентации («Естествознание», МХК, «Экология» и др.);
усиление процесса интеграции знаний на основе разработки регионального компонента образования («Краеведение», «История и география Родного края», «Родной край в литературе и фольклоре» и др.).
создание и функционирование образовательных учреждений ин-тегративного типа «Аграрная школа», «Экологический лицей», «Экономический колледж» и др. Однако в связи с усилением роли регионов, передачей ряда управленческих функций на места возникает проблема научного обоснования и апробации организационно-педагогических систем в рамках регионального образования как социально-демографической целостности. Это обусловлено трудностями, вызванными, в частности, тем, что существует значительное разнообразие педагогических систем, поскольку интеграционные региональные процессы в образовании существенно зависят от характера самого учебного заведения, взаимодействия дисциплин, их количества, уровня развития, способов организации знания в каждом из них, конкретных целей интеграции.
Актуальность диссертационной работы усиливается ее направленностью на разрешение следующих противоречий:
между необходимостью создания оптимальных организационно-педагогических интегративных систем в рамках регионального и муниципального образования и отсутствием научного обоснования эффективности интеграции знаний в этих системах,
между необходимостью ориентации современной школы на развитие у учащихся интегративного мышления и интегративных способов деятельности по познанию мира и стремлением решить эти задачи за счет многопредметности и многоаспектности содержания обучения;
между провозглашенными ценностями региона как культурно-исторической целостности и отсутствием стратегии развития инновационных процессов в региональном образовании на интегра-тивной основе.
На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме «Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании». Источниками исследования послужили работы:
по общей теории и методологии интеграции знаний (В.С.Готт,
Б.М.Кедров, С.Т.Мелюхин, Н.Р.Ставская, А.И.Субетто,
О.М.Сичивица, А.С.Тюхтин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков и др.); по развитию интеграционных процессов в современном образовании (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Т.К.Александрова, М.Н.Берулава, Э.В.Гирусов, Н.В.Груздева, Ю.И.Дик, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, В.Р.Ильченко, И.А.Колесникова, В.Н.Максимова, Л.Н.Махинько, О.С.Орлов, М.С.Пак, Л.В.Тарасов, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, А.Г.Хрипкова и др.);
по моделированию и проектированию педагогических систем (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Л.Я.Зорина, Л.Б.Ительсон, Е.И.Казакова, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, С.И.Мещерякова, А.А.Орлов, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына и др.); по анализу проблем регионального и муниципального образования (В.Н.Аверкин, Л.М.Андрюхина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.А.Гачко, Р.А.Исламишин, Т.А.Каплунович, В.С.Кошкина, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Е.М.Муравьев, З.Г.Найденова, В.М.Петруленков, И.И.Проданов, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.); по методологии, теории и практике профессиональной деятельности педагога и повышению его квалификации (Т.Г.Браже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Н.Д.Иванов, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Д.Г.Левитес, В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, С.А.Расчетина, В.А.Сластенин,
Е.П.Тонконогая, В.И.Тютюнник, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и
др.)-
Цель исследования: научное обоснование и практическая апробация организационно-педагогических моделей интеграционных процессов в региональном образовании.
Объект исследования: развитие региональной системы образования, включающей сеть образовательных учреждений Ленинградской области различного типа (школы, лицеи, гимназии, колледжи).
Предмет исследования: сущность и особенности моделирования интегративных образовательных систем в регионе.
Гипотеза исследования: становление и эффективное развитие интеграционных процессов в региональном образовании будет успешным, если:
системообразующим фактором моделирования интегративных образовательных систем будет выступать не внешнее объединение предметных образовательных дисциплин, а развитие у учащихся целостного восприятия мира, системного мышления, обобщенных способов деятельности, личностной зрелости и др.;
в региональном образовании будет спроектирована оптимальная система организационно-педагогических моделей интеграции знаний - проблемно-ориентированных, межпредметных, общенаучных (повышенного уровня);
интегративная образовательная система будет рассмотрена как
динамическая, ценностно-смысловая, содержательно-
_7-
развивающаяся, социально-ориентированная целостность, развитие которой определяется факторами готовности учителей и учащихся к интеграции знаний в подсистемах «человек — общество», «человек - природа», «человек - культура», «человек - техника) и др.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы развития интеграционных процессов в науке и образовании, разработать категориальный аппарат исследования.
Определить концептуальные основы построения интегратив-ных образовательных систем.
Разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические модели современных интегративных систем в региональном образовании.
Выявить критерии и условия эффективности построения интегративных образовательных систем в регионе.
Методологическую основу исследования составляют обобщенные результаты анализа научных, философских, социально-психологических, дидактических исследований по проблемам интеграции знаний, системный подход к изучению интеграционных процессов в региональном образовании, общая теория моделирования социальных систем, личностно-деятельностный и гуманитарно-аксиологический подходы к раскрытию особенностей взаимодействия личности в интеграционной среде, концепции последипломного образования педагогических кадров.
Основными методами исследования выступают: теоретическое моделирование и проектирование интеграционных процессов, их опытно-экспериментальная апробация в региональной системе образования; контент-анализ материалов, отражающих опыт интеграционной деятельности-образовательных учреждений региона; анкетирование учащихся, учителей и руководителей школ; экспертная оценка уровней практической реализации идей интеграции в содержании образования; анализ результатов и материалов аттестации образовательных учреждений региона.
В качестве базы исследования выбраны образовательные учреждения Ленинградской области (лицеи, гимназии, колледжи, учебные комплексы), реализующие идеи общенаучной, межпредметной и проблемной интеграции в региональном образовании.
Основные этапы исследования.
Первый этап исследования (1995 - 1996гг.). Изучение научной, философской, психолого-педагогической литературы по проблеме интеграции знаний, изучение опыта деятельности образовательных учреждений и выявление актуальных проблем развития интеграционных процессов в условиях регионального образования (Выборгский, Тихвинский, Кириш-ский, Кировский районы Ленинградской области). Проектирование экспериментальных программ.
Второй этап (1997 - 1998гг.). Разработка организационно-педагогических моделей интеграционных процессов и их апробация в учреждениях образования Ленинградской области, определение критериев эффективности формирующего эксперимента.
Третий этап (1998 - 2000гг.). Мониторинг результатов внедрения интегративных моделей в образовательное пространство региона, аттеста-
ция образовательных учреждений, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
раскрыт и научно обоснован категориальный аппарат исследования, определены и уточнены понятия «интеграционные процессы в образовании», «интегративные образовательные системы», «личностная интегративная зрелость выпускника»;
проанализированы проявления интеграции в научном, философском, педагогическом знании и рассмотрено влияние фактов эволюции науки на развитие интеграционных процессов;
сформулированы основные принципы конструирования интегратив-ного образования - принцип научной достоверности, принцип проблемной и межкурсовой интеграции, принципы уровневого и модульного подхода и др.;
разработана типология интегративных систем регионального образования, представленная в моделях проблемной интеграции (культуро-творческая школа, авторская школа кино и телевидения, школа творческого развития личности и др.), межпредметной интеграции (экологическая, экономическая, валеологическая школа) и общенаучной интеграции (лицеи, гимназии и др.);
выработаны критерии эффективности развития интегративных систем в региональном образовании.
Практическая значимость диссертации заключается в разработке и реализации ее результатов в практике деятельности учреждений региональной системы образования Ленинградской области, в подготовке материалов и рекомендаций по совершенствованию деятельности школ и аттестации образовательных учреждений, по внедрению идей интеграции об-
разования в региональные образовательные программы. Теоретические положения и практические рекомендации по организации и функционированию интегративных образовательных систем могут быть использованы педагогическими работниками и руководителями учебных заведений общего и профессионального образования различных регионов страны. На защиту выносятся:
Теоретико-методологическое обоснование принципов и тенденций развития интеграционных процессов в современном образовании.
Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании.
Условия и показатели эффективности построения интегративных образовательных систем в регионе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены через публикации, материалы и инструктивные письма, рекомендованные Комитетом образования Ленинградской области, выступления с сообщениями и докладами на конференциях и семинарах в Ленинградском областном институте развития образования (Санкт-Петербург, 1998, 1999, 2000 гг.), в Ленинградском Государственном областном Университете (2000 г.), в Институте образования взрослых РАО, на совещаниях, проводимых автором диссертации в качестве руководителя управления аттестации образовательных учреждений при Комитете образования Ленинградской области.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-методологические предпосылки интеграции знаний в современном образовании
Содержание образования строится на основе современных научных знаний, ведущих тенденций их развития, а также тех целей, которые ставит перед системой образования общество. Одной из ведущих характеристик современного научного знания является их интеграция.
В данном параграфе будут проанализированы многоаспектные проявления интеграции в научном и философском знании, рассмотрено влияние фактов эволюции науки на развитие интеграционных процессов, определены задачи современного этапа интеграции образования с учетом возникновения новых парадигм тенденций развития науки.
В современной литературе предлагается большое количество определений понятия "интеграция". Приведем вначале те, которые имеют наиболее общий характер. В "Логическом словаре-справочнике" Н.И.Кондакова, где сведены наиболее общие определения, принятые в разных науках, интеграция рассматривается как объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства (80). В Философском энциклопедическом словаре интеграция определяется как "сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы — в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействия между элементами..." (164, С. 215) В БСЭ понятие интеграции также рассматривается в рамках теории систем — "понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированг-ных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию..." (29, С. 307)
Таким образом, понимание явления интеграции невозможно проанализировать, не обратившись к общенаучным истокам понятия системы. Понятие "система" как комплекса взаимосвязанных элементов дал один из авторов общей теории систем Л.Берталанфи. Его подход предполагает существование системы как объективного образования, реально существующего феномена. Из него можно сделать вывод, что, в принципе, каждый феномен существующей реальности есть система.
Вместе с тем ряд ученых (У.Р.Эшби и др.) определяют систему как способ анализа субъектом существующей реальности. В этом случае система, как таковая, есть способ изучения феноменов в реальности как целого.
Рассматривая систему как способ познания существующей реальности, попытку отразить целое в мышлении человека, можно говорить о системном анализе, системном исследовании, системном мышлении. Таким образом, можно выделить два вида систем: системы, существующие в реальности (конкретные системы) и системы, существующие в мыследея-тельности (абстрактные системы).
При изучении систем в них выделяют отдельный класс, в котором присутствует живое, субъектное начало. Это класс функциональных систем. П.К.Анохин определяет функциональную систему как комплекс вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного, полезного результата (10).
Среди фундаментальных работ российских ученых, посвященных изучению проблемы интеграции научных знаний, следует отметить исследования М.С.Асимова, B.C. Готта, Б.М.Кедрова, Н.Т.Костюка, В. А. Лекторского, С.Т.Мелюхина, О.М.Сичивицы, Н.Р.Ставской, А.С.Тюхтина, А.Д. Урсула, М.Г. Чепикова.
Как отмечает О.М.Сичивица, изучение интеграции наук связано с трудностями, вызванными, в частности, тем, что в этой области царит огромное разнообразие процессов, поскольку интеграция наук весьма существенно зависит от характера взаимодействующих дисциплин, их количества, уровня развития, способа организации знания в каждой из них, конкретных целей интеграции и т.д. (142). Многоуровневость, многоаспект-ность проявлений интеграции в науке определяют существование в философской литературе многозначных, многоракурсных ее определений, носящих, как правило, не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер. Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что чаще всего под интеграцией наук понимают взаимодействие, взаимопроникновение структурных элементов различных областей знания, что сопровождается ростом их обобщенности, уплотненности (147, 167).
Рассмотрим, как в процессе эволюции науки шло развитие интеграционных процессов, формировалось единство научных знаний.
Следует отметить, что на сегодняшний день существует целый ряд моделей развития науки: историю науки рассматривают как поступательный постоянно прогрессирующий процесс; как смену научных революций (периоды коренных изменений чередуются с периодами относительного затишья); как совокупность частных ситуаций, вряд ли поддающейся обобщениям и т.д.
Принципы конструирования содержания интегративного образования в инновационной школ
В данном параграфе ставится задача выявления принципов и тенденций развития интеграционных процессов в образовании на основе истори-ко-дидактического анализа.
Противоборство двух форм организации знаний — энциклопедической и дисциплинарной наблюдается в течение последних двух тысяч лет (79). В русле эициклопедичности, по мнению Б.Д.Комиссарова, был создан курс "Естественная история" в самом начале первого тысячелетия. Его автором был Гай Плиний Секунд Старший, римский писатель, ученый и государственный деятель. До конца семнадцатого века его труд "Естественная история" (37 томов), содержащий сведения по астрономии, географии, метеорологии, этнографии, антропологии, зоологии, ботанике, сельскому и лесному хозяйству, минералогии, металлургии и пр., перемешанные с фантастическими рассказами, небылицами, суевериями, анекдотами, использовался как источник знаний о природе. В русле развития дисциплинарное работал древнегреческий ученый Аристотель (384 - 322 до н. э.), охвативший в своих трудах почти все доступные для его времени отрасли знания.
Естественные и гуманитарные науки в виде самостоятельных учебных дисциплин оформились в последней четверти XVIII века. В этот же период появились первые учебники и начали формироваться первые подходы к конструированию методики обучения основам естественных наук. Детей обучали кратким сведениям о неживой природе, растениях, животных, называя этот курс естествознанием или естественной историей. Однако в связи с политической важностью (развитие военных наук, появление новых видов вооружений, повышение требований к уровню грамотности чиновников и т.д.) во многих европейских странах (в том числе и Российской империи) в школах выделяли в самостоятельный учебный предмет физику и механику. С появлением жесткой дисциплинарности в образовании появилась и проблема взаимосвязи различных учебных дисциплин. В связи с этим известными педагогами и мыслителями — гуманистами XVFI-X1X вв. Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербартом и др. был поставлен вопрос о необходимости изучать во взаимной связи то, что в действительности в ней находится.
Одним из первых проводников идеи развития принципа единства природы в обучении явился известный немецкий натуралист и школьный деятель Э.Россмесслер (1806-1867), написавший книгу "Значение естественных наук в образовании и преподавание их в школе". Автор предлагал подойти к изучению природы "историческим путем, в исторической форме" (135). Такой подход, по его мнению, позволяет подвести учащихся к мысли, что Земля есть организм, в котором связываются все отдельные явления.
Для отечественной системы образования в течение многих лет был характерен путь, который наметил в 60-х годах прошлого столетия А.Я. Герд. В своих трудах он доказывал, что на начальном этапе обучения наиболее логично изучать один предмет, который должен включать целостный и законченный круг знаний о совокупности явлений природы, окружающих человека, а затем в старшей школе уже можно переходить к изучению основ дисциплин, составляющих интеграционный цикл.
В связи с этим в современном образовании можно говорить о реализации принципа оптимального взаимодействия и интегрированного обучения по ступеням. Так, В.Н.Максимова рекомендует на I ступени (начальная школа) - преобладание интеграции в содержании и огранизации обучения, на II ступени (основная школа) - предметное обучение, на III ступени (старшая школа) - вторичная интеграция (101, С.11-12).
К числу важнейших принципов конструирования интегративного содержания образования в этой системе относился принцип научности, требующий, чтобы содержание образования соответствовало данному уровню науки, представляло естественнонаучную картину этого уровня наиболее достоверно, создавало у учащихся представление о наблюдении и эксперименте как важнейших методах естествознания (43, 44).
При отборе содержания образования А.Я.Герд стремился анализировать причинно-следственные связи, делать выводы, основываясь прежде всего не на морфологическом подходе, а на исследовании функции природного объекта, явления в природе. В содержании учебного материала осуществлялась опора на различные способы развития любознательности, наблюдательности у учащихся. Широкое распространение получил принцип наглядности.Сиспользование "живых уголков" и т.д.).
Особо актуальным для анализа современных технологий структурирования интегративного содержания образования является прослеживание на конкретном материале из различных областей знаний ведущих идей, составляющих основу научного миропонимания. К их числу относится прежде всего идея единства и целостности природы. Считалось, что человек, не достигший понимания о природе как об одном целом, не имеет права считать себя вполне развитым. В ставших классическими на многие десятилетия учебнике и методике — "Предметных уроках" (44), написанных А.Я.Гердом по этому курсу, предусматривалось не только простое ознакомление учащихся с важнейшими телами и явлениями природы, а объяснение взаимодействия этих тел.
Моделирование проблемно-ориентированных интегративных образовательных систем в регионе
Как нами указывалось в главе I проектирование модели интегратив-ной образовательной среды как содержательной составляющей педагогической системы предполагает определение целей и направленности создания системы и круга решаемых педагогических задач, структуру устойчивых факторов, обеспечивающих интегративную целостность, выбор показателей эффективности управления системой.
При этом мы пришли к выводу, что развитие интегративной системы в рамках организационной модели образовательного учреждения возможно осуществить в условиях взаимодействия проблемных и предметных полей интеграции знаний.
В данном параграфе мы проанализируем условия функционирования проблемно-ориентированных моделей интеграции образования. В качестве ведущей идеи реализации таких систем будет принята идея целеполагания и ориентации системы на достижение интегративных показателей развития личности.
Одним из отражений интегративного обучения в системе образова-ния становится проблемный подход. Здесь предполагается, что центральным звеном этой системы должно быть развитие у учащихся способности творчески вырабатывать решения, оптимальные для поиска конкретных условий анализа комплексной проблемы.
Проблемному подходу посвящено значительное количество работ и исследований (В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Р.И.Малафеев, В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.). Однако, несмотря на свою значимость и актуальность, проблемное обучение до сих пор не заняло должного места в практике интегративного обучения. Более того, в последние годы произошло неоправданное снижение интереса к проблемному обучению, пик которого наблюдался в 60 - 70-е годы. Сегодня оно практически перестало быть и предметом целостных педагогических исследований, которые рассматривали бы его с позиции современных концепций образования, воспитания и развития личности учащегося в рамках инновационного образовательного учреждения.
Вместе с тем современные тенденции развития образования, и прежде всего его интеграция, в существенной степени меняют представления о сущности проблемного обучения и методики его реализации: в этих условиях проблемное обучение становится средством и механизмом, позволяющим комплексно интегративно решать социальные и педагогические цели современной школы.
Построение и полноценная реализация системы проблемного обучения на интегративной основе невозможны без определения фундаментального понятия «проблемно-ориентированная интегративная система». Это понятие является основой отбора и структурирования содержания учебного материала интегративного характера, организации и управления познавательной деятельностью учащихся в условиях интегративного подхода.
Проблемно-ориентированная интегративная образовательная система - это система, функционирующая в рамках учебного заведения (школа, система ДОУ), которая ставит и решает социально-образовательные задачи (проблемы ) своего развития на основе интегративных содержательных и процессуальных действий.
Исследование интегративных образовательных систем осуществлялось на базе образовательных учреждений Ленинградской области: школы-комплекса г. Гатчины, музыкально-эстетического лицея г. Кингисеппа, Вартемякской школы, авторской школы кино и телевидения «Лантан» (г.Тихвин) и других.
В соответствии с определенной нами логикой развития интегративных образовательных систем (Глава I, параграф 3) разрабатывался стратегический план проектирования целей, содержания и технологий функционирования учреждения в условиях реализации интегративного подхода, определялись совместно с учителями и руководителями школ оптимальные модели обучения, интегративно-деятельностные эффекты и результаты интеграции. Важным элементом исследований являлся анализ тенденций становления и динамического продвижения инновационной школы.
В ходе эксперимента выявлены следующие типы проблемно-ориентированного интегративного образования:
а) Школа творческого развития (ШТР) — как модель проблемно-ориентированного образования.
Муниципальное образовательное учреждение «Школа творческого развития» занимало особое место в системе эксперимента. Культурно-образовательная концепция выстраивалась на идеях интегративной школы, целью которой являлось создание условий для творческой самореализации и самосовершенствования каждого учащегося в контексте человеческой культуры, самостоятельное осознание каждой личностью своей стратегии существования в современном мире.
Построение моделей предметно-ориентированных интегративных образовательных систем
В качестве предметно-ориентированной образовательной среды в диссертации рассматривается такая интегративная образовательная система, в основу которой положены преимущественно одна-две предметные области. В этом случае цели деятельности учебного заведения, содержание обучения концентрируется вокруг ведущих идей данного предмета по сути являющегося одной из интегративных областей современного научного знания. В экспериментальном обучении в качестве таких интегративных моделей нами определены экологическая, валеологическая, экономическая, литературно-художественная школы.ъИзложим результаты эксперимента, вычленив основные тенденции развития содержания и технологий интегра-тивного образования.
Модель интегративной экологической школы.
Как показал эксперимент системная модель экологической школы, построенная на интегративной основе, представляет собой интеграцию: базового образования, включающего в себя государственные, модифицированные, авторские программы (инвариантная и вариативная часть) по предметами с экологическим уклоном; дополнительного образования, включающего в себя государственные, модифицированные, авторские программы по спецпредметам, обеспечивающие углубленное, интегративное изучение экологических проблем; досуговой деятельности, ориентированной на принципах экологического воспитания. Главной целью школы является формирование и развитие экологической культуры как совокупности опыта взаимодействия людей с природой, обеспечивающего выживание и развитие человека.
Задачи школы определены как овладение учащимися компонентами структуры экологической культуры. К ним относятся следующие компоненты: экологические знания, экологическое мышление, экологически оправданное (экологически целесообразное) поведение, ценностные ориентации.
Содержание образования в школе составляет совокупность базисного и школьного компонентов. Конструирование содержания осуществляется на основе принципа его интеграции. При этом ведется целенаправленная работа по двум направлениям:
Формирование системных знаний, основывающихся на цельном восприятии процесса развития мировой цивилизации. Развитие у учащихся способности к системному мышлению, построению интегративных аналогий и творческому анализу.
В экологии как научной области знаний наиболее распространенными объектами интеграции являются различные проблемы экологического характера (что не исключает необходимости интеграции и по ряду других объектов). С целью формирования в сознании учащихся целостного представления об этих проблемах, о природе, месте в ней человека в содержание учебного материала экологического характера, используемого в Тихвинской школе, привлекаются знания из различных естественных, а также технических и социогуманитарных дисциплин. Эти знания структурируются в логике ведущих теорий и идей концепции экологического образования школы
Интеграция в экологическом образовании школы осуществляется не только в содержании учебного материала, но также в различных формах познания. Экологическая культура как цель образования, формируется у учащихся в процессе освоения разных в онтологическом отношении способов познания мира, созданных наукой, искусством, религией и, соответственно, развития различных сфер сознания.
Решение задач школы начинается с самого первого уровня — дошкольного воспитания. Для этого уровня была разработана специальная программа «Солнышко». При конструировании содержания программы на уровне представлений, доступных для детей дошкольного возраста, начинается развитие ведущих идей, являющиеся сквозными для всей разработанной модели. В разработанной программе по экологии для детей дошкольного возраста закладываются основы знаний об объектах и явлениях природы, осуществляется показ роли каждого объекта и явления в природе. Интегративный подход к их рассмотрению является приоритетным. В структурировании содержания отражена идея системной организации природы. Каждый объект природы представлен как система, в которой все его компоненты взаимосвязаны; приоритетным является представление роли данного объекта в функционировании природных систем, находящихся на разных ступенях иерархии. Аналогично представлены сообщества (системы) организмов одного вида (сообщества растений, сообщества животных и т.д.) и показано, что отдельные организмы являются их составными частями, взаимосвязанными с другими. Соответственно показано, что сообщества живых существ включены в процессе жизнедеятельности в еще более широкие системы (например, экосистемы леса, болота, пруда и др.), где также взаимосвязаны между собой.
