Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Ценностное отношение к природе как предмет педагогического исследования 11
1.1. Проблема ценностного отношения к природе в историко-педагогическом аспекте 11
1.2. Психолого-педагогическая сущность понятия «ценностное отношение к природе» 19
1. 3. Педагогический аспект многообразия ценностей природы 30
1.4. Педагогические технологии формирования ценностного отношения к природе в процессе экологического образования 49
ГЛАВА 2. Опыт формирования у студентов ценностного отношения к природе в процессе экологического образования 68
2.1. Диагностика ценностного отношения к природе у студентов педагогического вуза 68
2.2. Особенности ценностного отношения студентов к природе 79
2.3. Психолого — педагогические условия формирования у студентов ценностного отношения к природе в процессе экологического образования 101
2.4. Динамика формирования у студентов ценностного отношения к природе 110
Заключение 137
Библиография... 141
- Психолого-педагогическая сущность понятия «ценностное отношение к природе»
- Педагогические технологии формирования ценностного отношения к природе в процессе экологического образования
- Особенности ценностного отношения студентов к природе
- Психолого — педагогические условия формирования у студентов ценностного отношения к природе в процессе экологического образования
Психолого-педагогическая сущность понятия «ценностное отношение к природе»
В античные времена накапливались и осмысливались эмпирические знания о природе и обществе, возникли зачатки астрономии, математики, логики, этики, развивается естествознание, сравнительная анатомия, океанология. Мыслители и ученые предпринимали попытки систематизировать накопленные сведения об окружающем мире и о природе, переработать данные знания и построить теоретические системы. Ценность природы в данный исторический период возрастает, так как шло активное научное, системное познание мира. К.М. Петров указывает на то, что данные «знания напрямую связаны с экологией» [130, С. 40]. Смеем заметить, что это первые экологические знания, направленные на понимание закономерностей природного мира, «знания о природе, приносящие добро, они обладали целостностью и гармоничностью, переходящие в стройные мировоззренческие системы» [30, С. 58]. В настоящее время существуют разные точки зрения на античную философию. Н.Д. Андреева указывает: «Античным философам характерно исключительное жизнелюбие, непрестанное любование явлениями природы - небесным сводом, морями и реками, цветущими растениями, красотой сильного и здорового тела» [7, С. 17]. Н.Б. Игнатовская высказала совершенно противоположное мнение: «В античной литературе редки упоминания красоты природы, люди как бы ее не замечают» [59, С. 53]. Не следует забывать, что именно в античный период наиболее обстоятельную разработку получает наука эстетика. Поэтому, мы придерживаемся мнения Н.Д.Андреевой о том, что исключительные достижения античной культуры породили представления о гармонии человека и природы. Именно античные эстеты представляют природу как совершенство, средоточение логоса, эталон организации, мерило мудрости. Учитывая тот факт, что не было механизмов труда, «отношение человека к природе осуществляется только через отношения людей друг к другу в процессе производства» [101, С. 10], можно заключить, что возникшее бережное отношение к природе утверждалось. А.Н. Павленко заметил, что «античная культура была экологически чистой и древние культуры вообще не сталкивались с экологическими проблемами», имея ввиду их современное понимание, когда экологический кризис связан с угрозой всему человечеству [126, С. 72]. Впоследствии, восхваление и обожествление природы сменилось антропоцентризмом. Развитие трудовой деятельности, переход к охоте, к скотоводческо-земледельческому хозяйству привело к первичной деградации природной среды, что с современных позиций ученые называют предпосылками экологического кризиса [5, С. 70].
Период средневековья характерен приоритетом религиозных течений -христианство, ислам, индуизм, буддизм [167]. Мысль религиозных фанатов сходится в одном - духовное совершенство человека. В то же время признается и гармоничность природы, но «человек провозглашается господином природы» [68, С. 15]. Кроме того, рост городов, развитие горнодобывающей промышленности, металлургии, химии, престижные войны господствующего класса, вырубка и сожжение лесов, запустение культурных земель привели к тому, что природа стала воплощением материального начала. Наблюдается еще больший разрыв основных экологических связей не только человека с природой, но и в целом общества с природой, вследствие чего был нанесен непоправимый ущерб как психическому, так и физическому здоровью человека. Все это направлялось антигуманной деятельностью церкви. Идет дальнейшее углубление экологического кризиса. Не случайно в ХШ в. выходит первый закон об охране окружающей среды английского короля Эдуарда 1Y (1273г.), который «запрещал использование каменного угля для отопления жилищ Лондона. По обычаям того времени за нарушение эдикта полагалась смертная казнь» [115, С. 7]. Анализируя взаимоотношения человека с природой в данный период, А.Н. Павленко выступает в защиту христианства, указывая на тот факт, что главный и основной смысл этой религии заключен в том, что «человек ответственен за природу, спасая себя, он спасает природу» [126, С. 74]. В противоположность средневековой культуре, в эпоху Возрождения
ученые выделили нравственные (Л.Валла), эстетические и политические (Л.Альберти) ценности независимо от религиозных. На первый план выходят ценности гуманизма. Натурфилософские концепции (Бруно, Н.Кузанский, Парацельс) опровергают схоластические методы осмысления природы, а естествознание использует экспериментально - математический метод ее исследования. У прогрессивных умов возникло неодолимое стремление познать природу. Благодаря тому, что были открыты некоторые внутренние законы природы, утверждалась идея бесконечности природы и бесчисленности составляющих ее компонентов. Возрождение науки и культуры способствовало «формированию представления о гармоничной, раскрепощенной творческой личности... Человек оказывается центральным пунктом всей системы ценностей» [131, С. 88], изобретателем, творцом, но при этом он обращал свои взоры на природу. Возникли новые характерные черты взаимодействия между человеком и природой. Все естественное в природе представлялось как воплощение гармонии и совершенства, и все это подлежит культурному, разумному устроению.
Новые географические открытия, разнообразные сведения о природе требовали теоретического осмысления в эпоху Просвещения. Развитие натурфилософии, индуктивного метода Бэкона, универсальное значение идеи развития Вселенной по Декарту, выделение семи периодов происхождения Земли по Бюффону - все говорило о том, что истинное знание считалось высшей ценностью. Не случайно Д. Дидро так писал о познаваемости объектов природы: «Мы располагаем тремя основными средствами: наблюдением природы, размышлением и экспериментом. Наблюдение собирает факты, размышление их комбинирует, опыт проверяет результаты комбинаций. Необходимо, чтобы наблюдение природы было постоянным, размышление глубоким, а опыт точным» [43, С. 340]. Дальнейшее развитие урбанизации, вырубка лесов способствовали усугублению экологического кризиса. Ж.-Ж. Руссо как никто чувствовал красоту природы, понимал огромное ее значение в формировании мира людей, в воспитании их в духе гуманизма. Он первым понял всю опасность нерационального использования лесов, развращающего влияния надвигающейся цивилизации, урбанизации, технизации для целостности личности, самой жизни человека и издал крик души: «Города - пучина для человеческого рода. Обновление дает деревня... Люди, будьте человечны!» [143, С. 53]. Общество восприняло этот как чудачество и недомыслие, не оценив всей прозорливости и мудрости Ж.-Ж. Руссо. В данную эпоху «дано теоретическое обоснование полезности знаний о природе» [30, С. 58], поэтому над нею устанавливается полное господство, она выступает как поприще деятельности человека. Но все же, по утверждению Н.Н. Киселева, «человечество вовлекало в свою производственную деятельность не всю природу, а отдельные ее элементы, на которых и акцентировало внимание научное познание того времени» [68. С. 19]. С нашей точки зрения данное обстоятельство говорит о планомерном внедрении в мир природы и об осторожном ее использовании на основе познания.
Педагогические технологии формирования ценностного отношения к природе в процессе экологического образования
На тесную связь между природой и культурой указывает В.Д. Бондаренко: «культура отражает специфический характер связи человека с природой, она, собственно, и возникла из этой связи». Помимо этого, автор включает в экологическую культуру все виды деятельности, «так или иначе связанных с познанием, использованием, преобразованием природы» [16, С. 23]. Подчеркивая специфику понятия, и используя аксиологический подход, Е.Ю. Ногтева дает следующее определение: - «Экологическая культура есть качественное состояние духовной культуры, выражающее гармонию взаимодействия человека и природы в целях сохранения, как целостности человека, так и саморегулирующих возможностей природы» [119, С. П.]. Процесс формирования экологической культуры не должен идти как обособленное изолированное новообразование. Об этом рассуждает Б.Т. Лихачев, указывая на то, экологическая культура «органически связана с сущностью личности в целом, ее различными сторонами и качествами, возникает в результате их активного взаимодействия, как синтез, как качественно новое психическое образование». Далее автор указывает на взаимосвязь экологической культуры с интеллектуально - познавательной, правовой, философской, эстетической, физической, и хозяйственной деятельностью. В конечном итоге, это «главный, системообразующий фактор, способствующий образованию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности» [88, С. 261].
Обладать экологической культурой студенту факультета педагогики и психологи необходимо, так как только от него зависит воспитание экологически грамотного молодого поколения. Дошкольный возраст выступает первым звеном в системе непрерывного экологического образования и начальным этапом формирования личности человека, его ценностных установок в мире природы. Но дошкольник без помощи взрослого не может приобщиться к этому огромному пласту экологической культуры, так как он многогранен, обширен, сложен по содержанию и объему. Будущий воспитатель должен приобщить ребенка не только к познанию природы, но и к участию в природоохранной деятельности, которая диктуется не соображениями «дальнего прагматизма» (сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради нее самой.
Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, утвержденного в 2000 г. показал, что знания экологического характера студент может получить через изучение следующих дисциплин: «Концепции современного естествознания», «Культурология» и частично на предмете «Основы безопасности жизнедеятельности» в цикле общепрофессиональных дисциплин. Однако, проанализировав содержание стандарта по данным предметам, мы выявили, что они слабо ориентируют студентов не только о взаимодействии человека и природы в условиях современного экологического кризиса, но и не нацеливают на познание природы как универсальной ценности. Вместе с тем в содержании стандарта по предмету «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста» предполагается наличие у специалиста представлений о «природе как самоценности, обучающей и воспитывающей функции природы, о накоплении эмоционально положительного опыта общения с природой и о формировании готовности ребенка к правильному взаимоотношению с окружающей природой». Помимо этого, студент должен усвоить, что «экологическое образование дошкольников есть процесс формирования знаний, отношения, поведения» [35]. Поэтому, в целях эффективности эколого - педагогичесого образования в вузе, необходимо обогатить его содержание педагогическим и ценностным смыслом о единстве природы и общества, о ценностях природы, понять универсальную значимость природы для жизни каждого человека и для развития общества; усвоить правила и нормы поведения в природе, быту, в повседневной трудовой деятельности в соответствии с экологическим и нравственным императивом. Одним из путей решения данного вопроса может быть введение в образовательное пространство дисциплин по выбору, цель которых расширить информационное поле студентов в области объективной целостности и ценности природы, а также о ценностном отношении к ней. Другой путь -подбор активных методов обучения, направленных на решение различных задач, заданий, которые в совокупности со спецкурсами не только расширят знания студентов в экологической сфере, но будут способствовать становлению экологической культуры студента. Таким образом, можно утверждать, что ценностное отношение к природе является: одним из структурных компонентов экологической культуры личности, важной предпосылкой ее формирования. Данный феномен можно принять в качестве целевого ориентира и обязательного компонента содержания экологического образования,
По мнению новосибирских авторов именно в русле экологического образования сложилось большинство концепций, программ, технологий экологического воспитания, направленных на воспитание бережного отношения к природе. Эта задача, по мнению авторов, широкомасштабна «из-за необходимости выработки не просто отношения к природе, а воспитания у субъекта сознательного управления функционированием системы «природа -общество» [73 С. 183]. Можно утверждать, что вопрос об отношении личности к природе остается принципиальным и актуальным. А так как каждая личность осмысливает ценности природы, то, соответственно, и отношение к ней должно быть ценностным. Изучая педагогические работы, где обоснован опыт экологического образования, мы убедились, что решение проблемы направлено на пересмотр и изменение ценностных ориентации общества на природу, осмысления разнообразных связей человека и природы, признания многообразия ценностей природы для жизнедеятельности и развития человека.
Особенности ценностного отношения студентов к природе
Но есть все же ответы, которые указывают на профессиональное видение, ответственность за судьбу живого объекта: «Я бы взяла в уголок природы отмеченных животных потому, что они небольшого размера, не требуют большого ухода и за ними смогут ухаживать сами дети, они не причинят детям вреда, а ежика - нет, т.к. он может уколоть ребенка». Понятна тревога будущих педагогов о здоровье и безопасности воспитанников, но в данных ответах не прослеживается такой важный момент, как привитие детям эмоционально-чувственных переживаний, что является фундаментальной содержательной составной частью ценностного отношения. Студенты этого уровня в естественной природе подкармливают воробьев, синиц, снегирей различным кормом, зимой устраивают кормушки, привлекают к этой деятельности, как своих детей, так и воспитанников детского сада.
Таким образом, студенты, находящиеся на втором уровне ценностного отношения к природе стараются познать природу, понять экологические проблемы, но их нерешительность и ожидание помощи от других, не позволяют в полной мере принимать самостоятельные решения. Также они понимают важность экологической деятельности, но не используют имеющиеся знания в полной мере. Экологическое воспитание должно опираться не только на чувства людей, но и на их знания. Любовь к природе не избавляет от необходимости познать ее закономерности и правильно использовать эти знания в процессе преобразования.
Меньшинство студентов (11,1%) находятся на нулевом уровне проявления ценностного отношения. Для их ответов характерено: отказ отвечать на вопросы или давать неверные ответы. Например: «Природа - это живое, преобразованное человеком». «Экологическая культура - это знания о природе». Данные испытуемые продемонстрировали незнание экологических проблем своего региона. Напротив данных вопросов стоят прочерки или ответ: «Не знаю», «Не помню», «Затрудняюсь ответить». Для этих студентов характерно отсутствие интереса к экологическим проблемам, о чем свидетельствует ответ: «Для меня это не глобальная проблема».
Студенты данного уровня индифферентны в своих предпочтениях. Определенным значком (например « +») отмечены особенности северной природы или присутствует одна фраза, по которой трудно судить, что именно привлекает студента: «Зима», «Лето жаркое», «Белые ночи». В то же время они задумываются над собственной ответственностью, т.к. на шкале отмечают уровень зависимости улучшения экологической обстановки от своей личности до 4-х, а иногда и до 7 баллов. Это говорит о противоречивости их сознания с выражением собственных мыслей.
Напротив вопросов по участию в экологической деятельности также стоят прочерки или ответ: «Я не участвую в такой деятельности», «Я ничего не знаю о такой деятельности». Естественно, что не высказан и мотив к участию в деятельности. На вопрос «Почему не участвуете в экологической деятельности?» - ответы были следующими: «Моя неосведомленность, лень»; «Занята более важными делами. Нет времени участвовать в таких мероприятиях». Из приведенных примеров следует, что одни респонденты свою отчужденность от экологической деятельности объясняют личностными качествами. Это говорит о том, что психологически они понимают необходимость экологической деятельности, но им не достает морально-волевого настроя на эту деятельность. Другие же ссылаются на более важные дела. Конечно, мы не подвергаем сомнению ценность многих дел, но хочется высказать мнение, что данные студенты недооценивают экологической угрозы. Самое главное, каждый человек должен «иметь активную жизненную позицию, понимать необходимость самоподдерживающего развития цивилизации» (Г.А. Ягодин). Значит, занимаясь интересными и нужными делами, каждая личность должна одновременно вносить лепту и по роду своей деятельности: в быту, во время отдыха на природе. Испытуемые нулевого уровня практически не содержат у себя дома живых объектов, и очень скупо выражаются относительно животных, имеющихся в детском саду. Лишь «иногда» они зимой подкармливают голубей. «Младшие братья и сестры насыпают корм в кормушку, а я смотрю, как птицы клюют» (не называют, каких птиц), «Я не выращиваю растений, этим занимаются родители». Отмечая свою неприязнь к животным, студенты руководствуются, прежде всего, личным опытом общения с животными, а не существенными знаниями, как об интересных особенностях этих животных, так и по уходу за ними: «Крысы, лягушки противные»; «От хомяков, морской свинки много грязи»; «Рыбок держать хлопотно, надо часто менять воду»; «Для кроликов зимой нет травы».
По представленным результатам можно отметить, что студенты нулевого уровня развития ценностного отношения демонстрируют равнодушие, неприятие к живым существам, не мотивируют участие в экологической деятельности, нет стремления что-либо узнать о ней, и влиться в экологическое движение.
К сожалению, только 3 % студентов находятся на третьем уровне проявления ценностного отношения к природе, для которого характерно -полные, правильные ответы, аргументированные теоретическими положениями. Знания объективные, осознанные; «Все компоненты природы составляют среду обитания человека. Люди давно используют природу, как в материальном, так и в духовном планах. В этом и заключается ее универсальность и уникальность». Действительно, в 20 веке возросло потребительское отношение людей к природе, рост технического прогресса, что удобно для человека и непосильно для природы, а данный ответ свидетельствует о понимании подлинных ценностей природы. Испытуемые этого уровня глобально рассматривают экологические проблемы региона, указывая на их причины, называет источники загрязнения, экологические общества. Этим студентам присуще высокое чувство ответственности за сохранение природы родного края.
Психолого — педагогические условия формирования у студентов ценностного отношения к природе в процессе экологического образования
Изучение состояния исследуемой проблемы в практике обучения в вузе показало, что студенты недостаточно владеют знаниями о ценностях природы, уровень их ценностного отношения к природе довольно низкий. Выявлены причины, затрудняющие формирование у студентов ценностного отношения к природе.
В процессе исследования была определена и опытно-экспериментальным путем проверена модель психолого-педагогических условий формирования у студентов ценностного отношения к природе. Условиями формирования ценностного отношения к природе являются: - Содержательный эколого-педагогический аспект экспериментальной программы, который соответствует возможностям студентов, их профессиональной компетентности. Усвоение знаний о ценностях природы является основой самостоятельного их познания студентами, понимания экологических проблем, проявления ценностного отношения к природе. Это позволяет сделать выводы о необходимости включения знаний о ценностях природы в содержание учебных программ вуза. Разработанная экспериментальная программа состоит из взаимосвязанных между собой трех блоков, каждый из которых включает знаниевый и деятельностный компоненты. Адекватно целям, задачам, содержанию экологического образования, выступает выбор методов и форм обучения, обусловленный особенностями содержания обучения на каждом этапе. Особое внимание уделялось активной позиции студентов, развитию их мотивационной сферы. С этой целью были разработаны дисциплины по выбору «Основы экологического дизайна», «Природа и ее ценности», лекции с использованием практических заданий и проблемных ситуаций, творческие семинары в различных вариантах, экскурсии, лабораторные занятия по моделированию экологической среды, открытые просмотры занятий на базе ДОУ - «Ценность природной среды», круглый стол «Пусть Планета будет зеленой» и др. В ходе исследования доказано, что совокупность использования методов (беседы и консультации, написание творческих сочинений, решение педагогических и экологических ситуаций, моделирование и презентация проектов по организации экологической среды, написание рефератов, анализ современных программ по экологическому образованию и воспитанию дошкольников и др.) и форм обучения в русле компетентностного подхода осуществлялось через решение студентами определенных заданий с опорой на имеющиеся знания, что обеспечило реализацию основных задач программы, .интеграцию и систематизацию полученных знаний на уровне педагогических технологий. - Значительную роль в формировании ценностного отношения студентов к природе оказала экологически развивающая среда вуза, которая являлась лабораторией применения полученных знаний на практике. В результате обучения были преобразованы кабинет по экологии, рекреации и учебные аудитории, реорганизована экологическая среда детского сада в период практики. Только в самостоятельно организованной экологически развивающей среде возможно формирование всех компонентов ценностного отношения к природе. - Положительным результатом в формировании у студентов ценностного отношения к природе явилось использование педагогической технологии, процессуальная часть которой разрабатывалась в соответствии с содержанием программы. Последовательная технология обеспечивала использование лично стно - и практико - ориентированных методов педагогического взаимодействия, употребление доброжелательных отношений между всеми участниками педагогического процесса. Смена позиции студента в процессе обучения с объектной на субъектную, самостоятельное, по собственной инициативе применение знаний в реальной деятельности способствовали проявлению у них ценностного отношения к природе. - Педагог, осуществляющий процесс формирования у студентов ценностного отношения к природе на первом этапе обучения являлся образцом для развития у студентов ценностного отношения к природе.
Проведенное исследование выявило адекватность разработанных психолого-педагогических условий и позитивную динамику формирования у студентов ценностного отношения к природе. Ценностное отношение к природе проявилось в интересе студентов к решению задач эколого-педагогического характера; проявлении заботы и оказании помощи живым существам; потребности эмоционального общения с ними; передаче данного опыта отношения к природе детям, участии в экологических акциях, привлечении к экологической деятельности других студентов, требовательности к себе и другим в соблюдении правил взаимодействия с объектами природы, попытках предупредить негативные поступки других, устранению их последствий.
Таким образом, в настоящем исследовании подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, реализована его цель, решены поставленные задачи. Вместе с тем, проведенное исследование не охватывает всего комплекса проблем формирования ценностного отношения студентов к природе и позволяет наметить пути дальнейшего изучения. Перспективным направлением научного исследования является вопрос о влиянии сформированного ценностного отношения к природе у студентов на уровень их экологической культуры. Актуальным объектом изучения является выявление зависимости между уровнем сформированности ценностного отношения к природе студентов и уровнем ценностного отношения к природе детей дошкольного возраста.
Похожие диссертации на Формирование у студентов ценностного отношения к природе в процессе экологического образования
