Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы актуализации ресурса самообразовательной деятельности
1.1. Общественно-исторические предпосылки актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента 34
1.2. Проблема актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в условиях уровневой современной высшей школы 54
1.3. Деятельность студента как основа актуализации ресурса самообразовательной деятельности 77
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА 2. Теоретические основы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в современной высшей школе 101
2.1. Ресурс самообразовательной деятельности как социокультурный и педагогический феномен 101
2.2. Теоретические регулятивы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента 134
2.3. Дидактические характеристики актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента 158
Выводы по второй главе 185
ГЛАВА 3. Деятельностно-компетентностная концепция актуализации ресурса самообразов ate льной деятельности студента
3.1.Закономерности и принципы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента 188
3.2. Культуросамообразовательная среда вуза как фактор актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента 218
3.3. Структурно-содержательная модель актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента 239
Выводы по третьей главе 261
ГЛАВА 4. Научно-методическое обеспечение актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента
4.1. Диагностический анализ уровня сформированности самообразовательной компетентности студента 266
4.2. Реализация технологии актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента 292
4.3. Оценка эффективности концепции актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента 323
Выводы по четвертой главе
Заключение 350
Список использованной литературы 358
- Проблема актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в условиях уровневой современной высшей школы
- Теоретические регулятивы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента
- Культуросамообразовательная среда вуза как фактор актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента
- Реализация технологии актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социокультурными и социально-экономическими процессами, происходящими в глобальном мире, его переходом к инновационной экономике знаний. Это предполагает новый моральный и политический порядок, который использует обучение в качестве основного движущего средства исторической трансформации, где «обучение на протяжении жизни» (life long learning) постепенно становится неотъемлемой компонентой образа жизни человека.
Своеобразие образовательной ситуации в нашей стране характеризуется формированием новой, открытой уровневой системы высшего профессионального образования обновленного содержания, внедрением в высшей школе стандартов третьего поколения, переходом на кредитно-модульную систему организации обучения, определяющую 60 % учебного времени студента как самообразовательную деятельность, что требует соответствующего ресурсного обеспечения. Объединение модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц существенно изменяет ценность самообразовательной деятельности студента, ее назначение, функции, содержание, средства, а главное, мотивы и цели профессионального образования студента, возможности его профессиональной самореализации.
В проекте Закона РФ «Об образовании», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года утверждается, что личный опыт, становясь ключевым конкурентным преимуществом личности, осевым принципом постиндустриального общества, требует разработки новой концепции актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
В научных исследованиях определены деятельностный и компетентност-ный подходы как ведущие в современном профессиональном образовании, поскольку они позволяют выдвинуть на первый план не информированность студента, а опыт решения им проблем, возникающих в познании явлений действительности в соответствии с личностным вектором развития именно самообразовательной деятельности. Особую ценность в профессиональном плане представляют такие виды деятельности как освоение современной техники и технологии, оценка собственных поступков во взаимоотношениях с людьми, рефлексия жизненных проблем, самоорганизация при выборе стиля и стратегии жизни (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.Н. Леонтьев, Дж. Равен, С.Л.Рубинштейн, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Г.И.Щукина, Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I.).
Процесс самообразовательной деятельности студента, организуемый в целях его субъектного развития, включающий последовательный сбор, переработку и интерпретацию профессионально значимой информации, выступает сопутствующим образовательной деятельности. В результате у студента возникает опыт овладения новыми операциями, развития умений и актуализации знаний, реализуемый студентом в ситуациях проектирования личностного саморазвития.
С этих позиций научное направление актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента позволяет развить теорию самообразования в аспекте достижения высокого качества обучения студентов разных направлений подготовки.
Теоретический анализ показал, что существуют причины, замедляющие общий ход актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в контексте уровневого образования: недостаточное владение студентами умениями самообразовательной деятельности, традиционный характер педагогического взаимодействия, низкая личностная мотивация.
Разобщенность исследований по развитию субъектности студента как педагогического знания и реализации субъектности в самообразовательной деятельности, рассмотрение этих областей вне раскрытия механизмов их взаимовлияния отрицательно сказывается на поиске новых концепций самообразования личности, их обосновании и внедрении в условиях методологического осмысления актуальных проблем высшего профессионального образования.
В работах современных социологов, педагогов, психологов отмечается низкая эффективность проводимой вузами работы по актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, указывается, что не полностью раскрывается педагогическое обеспечение данного процесса. Не обоснован и сам феномен - «ресурс самообразовательной деятельности», фрагментарно вскрыты особенности процесса его актуализации; преобладают исследования по отдельным видам подготовки выпускников, не изучены типичные тенденции и закономерности актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента как процесса формирования особого вида профессиональной компетентности -самообразовательной. Требуется разработка теоретико-методологических оснований актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, создание концепции данного процесса, изучение проблемы формирования самообразовательной компетентности студента.
Степень научной разработанности проблемы.
В современной науке сформировались комплексные предпосылки, необходимые для решения поставленной проблемы. Разработаны подходы к изучению человека с позиции его уникальности, открытости миру, непрерывного
развития и самореализации, свободы (М.М.Бахтин, Н.Бубер, И.А. Ильин, А. Маслоу, А.Печчеи, К. Роджерс, B.C. Соловьев Э.Тоффлер, М.Хайдеггер), опирающиеся на положения о самообразовательной деятельности как виде деятельности (В.И. Андреев, С.Л.Рубинштейн, В.Д. Шадриков), определяющие стратегию построения личностной траектории жизни (В.В.Зеньковский, М.С.Каган, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский).
Организационные аспекты самообразовательной деятельности изучали Т.Г. Браже, К.Я.Вазина, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, И.Я.Лернер, В.Я. Ляудис, М.Н. Скаткин, И.Ф.Харламов, B.C. Шубинский.
Пониманию внутренних механизмов самообразовательной деятельности способствуют исследования Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко, А.Ю. Козыревой, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, А.Э. Симановского, С.Д.Смирнова, Ю.Б.Татанова, Г.Д. Чистяковой, Н. М. Яковлевой. Технологическим аспектам организации самообразовательной деятельности посвящены работы Г.С. Альтшуллера, В.П. Беспалько, И.М. Верткина, В.В. Лихолетова.
Появляется возможность успешной актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента при разрешении следующих противоречий между:
потребностью общества в личности, обладающей самообразовательной компетентностью, и недостаточной её сформированностью у выпускника современного вуза;
возрастающей потребностью у определенной части студенчества в овладении умениями самообразовательной деятельности и сохраняющейся традиционной организацией образовательного процесса в вузе, не позволяющей преподавателю и студенту актуализировать ресурс самообразовательной деятельности;
возможностями создаваемой в вузах культуросамообразовательной среды в рамках профессиональной подготовки и недостаточным осознанием преподавателями значимости актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента;
требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью теории актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Указанные противоречия отражают проблему исследования - проблему обоснования теоретико-методологических оснований актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в вузе.
Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность в педагогической
литературе обусловили выбор темы исследования: «Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента». Ведущая идея исследования:
- в условиях культуры нового века, когда познавательная активность ин
дивида трансформируется в ценности различения значимого и незначимого,
ценного и бесценного, когда глобализируется технологическая сфера отечест
венного образования, стержнем подготовки профессионала становится актуали
зация субъектом ресурса своей самообразовательной деятельности, обеспечи
вающая ему возможность выбора собственного пути в самообразовании и в са
моизменении себя.
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: подход, закономерности, принципы, содержание и технология актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента в культуросамообразовательной среде вуза.
Цель исследования: разработать концепцию актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Гипотеза исследования. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента как процесс поиска и реализации инновационных идей самообразования и самообразовательной деятельности предполагает проектирование образовательного процесса на основе стандартов третьего поколения, обеспечивающих смену стиля, формы, сути образовательной деятельности, методологии индивидуальных образовательных маршрутов и достижений студента, преподавателя, их взаимодействия с социумом. Это становится реальностью благодаря созданию культуросамообразовательной среды вуза, обеспечивающей как доступ студента к ресурсу самообразовательной деятельности - открытой, динамической, уровневой педагогической системе, так и положительные преобразования в личностной сфере и способах целеполагания самообразовательной деятельности субъекта.
Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента будет успешной, если:
- раскрытие сущности понятий «ресурс самообразовательной деятельно
сти», «актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента»,
«самообразовательная компетентность», «культуросамообразовательная среда
вуза» становится основой разработки содержания процесса актуализации ре
сурса самообразовательной деятельности студента;
- обоснована ведущая идея, определяющая стратегию разработки деятель-ностно-компетентностной концепции актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, раскрыта сущность данной идеи, конкретизируемая в принципах деятельности, обеспечивающих перевод потенциальных возмож-
ностей студента как субъекта познания в явные, действительные способы самообразования;
- в основаниях разработанной концепции лежат деятельностно-
компетентностный подход, отражающий и предопределяющий специфику са
мообразовательной деятельности студента в её взаимосвязи с образовательной
деятельностью; закономерности, в которых заложены конкретные педагогиче
ские ориентиры разработки принципов актуализации ресурса самообразова
тельной деятельности студента; принципы, обеспечивающие реализацию ак
туализации ресурса самообразовательной деятельности студента;
сконструированная структурно-содержательная модель актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, отражающая целостность процесса актуализации в инвариантной (методологической) и вариативной (содержательной, технологической, рефлексивной) частях, позволяет корректировать самообразовательную деятельность студента;
актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента организована таким образом, что включение студента в общественно и личностно значимую деятельность, развитие мотивов самообразования, информирование его о сущности и способах самообразовательной деятельности, развитие умений (самоорганизации деятельности, информационно-аналитических, рефлексивных) обеспечивают формирование самообразовательной компетентности студента;
содержание процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в деятельности преподавателя осуществляется с помощью инновационной технологии, становящейся методом формирования самообразовательной компетентности студента, базируется на использовании диалогических, дискуссионных форм, психологических тренингов, метода кейс-стади, методов развития рефлексивного мышления;
включение студента в культуросамообразовательную среду вуза в процессе обучения и в период производственной практики сочетается с его ориен-тациями на ценности самообразования, определяющими формирование его самообразовательной компетентности.
Задачи исследования:
Выявить общественно-исторические предпосылки актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Раскрыть содержание базовых понятий исследования: «деятельность», «самообразовательная деятельность», «ресурс самообразовательной деятельности», «актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента», «самообразовательная компетентность» и «культуросамообразовательная среда».
Выявить подход и принципы, совокупность которых определяет основания концепции актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Разработать структурно-содержательную модель актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Создать научно-педагогическое обеспечение реализации деятельност-но-компетентностной концепции в культуросамообразовательной среде вуза.
Апробировать разработанную технологию актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента и определить уровень сформированно-сти его самообразовательной компетентности.
Методологическую основу исследования составляет деятельностно-компетентностный подход, направленный на овладение видами деятельности, позволяющими актуализировать ресурс самообразовательной деятельности на основе творческого опыта и мотивационно-ценностного отношения субъекта к миру, и акцентирующий усвоение способов деятельности в ситуации неопределенности.
Теоретическая основа исследования. Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознании и деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,
Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Г.В.Ф. Гегель, В.П. Зинченко,
Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И. Кант, В.А. Лекторский, А.К. Маркова,
Л.М. Митина, В.М. Розин, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков,
Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровицкий);
о деятельности как характеристике социокультурной среды (B.C. Библер, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили);
- о человеке как самоценности, субъекте собственной жизнедеятельности,
активном преобразователе среды и самого себя, как активном деятеля процесса
познания (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Гиницинский, Г.Г. Дилигент-
ский, Н.В. Назаров).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теории и концепции самообразования (А.Я. Айзенберг, В.И. Андреев, Н.Ф.Бисванов, К.Я. Вазина, А.К. Громцева, С.А. Днепров, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, Ю.Е. Калугин, В.А. Корвяков, Ю.Г. Опарин, Г.Б. Сабирова, Е.Ф.Федорова, Е.А. Шуклина);
- теории и концепции мотивации учебной деятельности студента в уста
новлении соотношения когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового
компонентов позиции субъекта познания (Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова,
В.В. Сериков, Г.И. Щукина);
- идеи гуманизации образования в условиях инновационного обновления;
целостности личности и педагогического пространства (Г.Н. Сериков,
А.П.Тряпицына, С.А. Писарева);
положения педагогической аксиологии (Т.К. Ахаян, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, В.Д. Повзун);
теории педагогической деятельности и культуры педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, Л.В Елагина, В.В. Кузнецов, В.А.Сластенин, Л.Б. Соколова);
идеи о непрерывности и преемственности образования (А.С. Гаязов, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, Н.К. Сергеев);
- теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова,
А.П. Беляева, В.Г. Воронцова, В.Г. Гладких, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков,
Н.Ф. Радионова, Н.С. Сахарова, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская);
теории и концепции образовательного, воспитательного пространства, образовательных сред (Е.П. Белозерцев, С.К. Бондырева, В.В. Зеньковский, А.Ф. Иванов, В.А. Козырев, А.А. Макареня, Ю.С.Мануйлов, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин);
положения об особенностях развития образовательного ресурса университетских комплексов (И. Д. Белоновская, Г.В. Белая, И.И. Борисов, С.А. Запрягаев, Н.А. Каргапольцева, В.П. Ковалевский);
теории и концепции педагогического моделирования и проектирования (СИ. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В.И. Михеев, В.Е. Радионов, Л.Т. Турбович, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий:
теоретические (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической, методической, психологической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов);
обсервационные (анализ учебников, учебных и программных материалов);
констатирующие (изучение и обобщение отечественного опыта реализации содержания образования);
прогностические (моделирование самообразовательной деятельности в вариативных педагогических контекстах);
экспериментальные (наблюдение за процессом актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, различные виды опросов и анкет, диагностические методы, включая обобщение экспертных характеристик);
праксиметрические (анализ ответов и контрольных работ студентов, смоделированных самообразовательных ситуаций);
математико-статистические (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессивный анализ) методы.
Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2011 г. и включало следующие этапы.
Первый этап (1998-2001 гг.). Изучение социальной и педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений в условиях постиндустриального общества, нарастающих процессов глобализации, поставивших человечество перед выбором способов собственного выживания, обусловило важность и необходимость проблемы осмысления актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы, материалов ЮНЕСКО, Совета Европы, Министерства образования и науки РФ, РАО по проблемам самообразования, исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта работы высшей профессиональной школы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование программы построения концепции актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, проведение пилотажного исследования.
Второй этап (2002-2005 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом теории и концепции проблемы, сбором эмпирического материала, изучением практики актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в вузе, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в вузе, обеспечивающие формирование самообразовательной компетентности студента, корректировались методы самообразования. Результатом этого этапа явились разработка и реализация деятельностно-компетентностной концепции и структурно-содержательной модели процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Третий этап (2006-2011 гг.). Обобщение и систематизация результатов исследования. Корректировка концепции, итоговая обработка результатов мониторинга сформированности самообразовательной компетентности, уточнение выводов, разработка научно-методического обеспечения актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в практике высшей школы, апробация результатов исследования на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях. Результатом этапа стало оформление
текста диссертации и внедрение результатов исследования в практику работы вузов.
База исследования: Работа выполнялась на базе Оренбургского государственного университета и его филиалов - Акбулакского, Бугурусланского, Уфимского (Республика Башкортостан), Бузулукского гуманитарно-технологического института. Отдельные организационно-педагогические условия реализации разработанной концепции апробировались в Оренбургском государственном педагогическом университете. Всего в исследовании на различных этапах принимало участие 1682 студента и 72 преподавателя вузов.
Результаты, полученные соискателем, их научная новизна: В исследовании:
выявлены общественно-исторические предпосылки актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, определяющие связь закономерностей актуального и потенциального в личностно-профессиональном развитии студента. [Философско-кулътурологические: система научно-философского знания, рассматривающая культуру как содержание образования, устраняющая разрыв между собственно знанием и практическим действием; ориентация на уникальность человека, открытость личности миру, способность её к непрерывному развитию и самореализации. Социокультурные: мировое культурное пространство, многообразие и равноправие всех культур, культурная сенсибилизация, многообразие и увеличение межкультурных контактов; участие стран в международных политических, экономических, культурных форумах и конференциях. Психолого-педагогические: вхождение России в Бо-лонский процесс (сентябрь 2003 г.); формирование зоны европейского высшего образования; модернизация системы отечественного образования; подтверждение тенденции гуманитаризации и гуманизации образования; развитие концепций и теорий деятельности, непрерывного образования, педагогики понимания и ненасилия, педагогики творчества, персонифицированного обучения, психологического сопровождения];
выделены методологические идеи актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в ситуациях его профессионального самоопределения в образовательном процессе вуза (обучение на протяжении жизни, обучающееся общество, экономика знаний, самопознание, саморазвитие и самообразование личности);
раскрыто содержание базовых понятий. [Ресурс самообразовательной деятельности есть педагогическая система, включающая идеи экономики знаний, обучающегося общества, обучения на протяжении жизни; категории и понятия (деятельность, ресурс, компетентность, актуализация, самообразовательная деятельность); культуросамообразовательную среду; способы самообразо-
вательной деятельности преподавателя и студента; научно-методическую, научно-исследовательскую, теоретико-прикладную базы знаний, информации, культуры деятельности и опыта самопознания личности. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента есть процесс поиска и реализации инновационных идей самообразования, способов, умений самообразовательной деятельности, формирования у него самообразовательной компетентности. Уровень дополнения. Самообразовательная деятельность есть деятельность, возникающая у субъекта на основе потребности в овладении новыми операциями, действиями, умениями, реализующаяся в ситуации проектирования личностного саморазвития и выступающая сопутствующей образовательной деятельности. Самообразовательная компетентность студента есть синтез гносеологического (знаний), праксиологического (умений), аксиологического (отношений) компонентов, включающих цель, содержание, способы и результаты деятельности, проявляющихся в мотивации достижений. Кулътуро-самообразовательная среда вуза - совокупность общественных, материальных и духовных условий его существования, организационно-управленческих, педагогических и личностных отношений, возникающих между субъектами образовательного процесса и представляющих систему формирующих влияний на актуализацию ресурса самообразовательной деятельности];
обоснован методологический регулятив актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента (деятельностно-компетентностный подход), позволяющий рассматривать актуализацию ресурса самообразовательной деятельности как целостную гносеологическую упорядоченную самоорганизующуюся систему принципов, методов, исследовательской позиции;
разработана деятельностно-компетентностная концепция актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, раскрывающая субъектную позицию последнего в культуросамообразовательной среде вуза на основе интеграции опыта освоения и реализации основных видов самообразовательной деятельности (информационной, аналитической, рефлексивной, оценочной) в учебном, квазипрофессиональном и собственно профессиональном взаимодействии и включающая: деятельностно-компетентностный подход к актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента; закономерности (актуального и потенциального, субъектного и объектного, закономерность изменения); принципы предопределенности самообразовательной деятельности характером организации профессионального обучения, усиления степени свободы студента в выборе содержания и личностно значимой области самообразовательной деятельности, непрерывности самообразования; структурно-содержательную модель, отражающую в целостном процессе динамику актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента;
обоснована сущность актуализации ресурса самообразовательной деятельности как процесса и результата перевода потенциальных (скрытых) возможностей студента - субъекта познания - в явные, действительные способы самообразования на основе наращивания внутренних сил по решению самообразовательных ситуаций, добровольного принятия на себя ответственности за результаты профессионально личностного развития;
выявлена движущая сила процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента - мотивированность студента, проявляющаяся в его стремлении к личностному и профессиональному становлению, самореализации. На всех этапах актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента функционируют механизмы оценки - выбора - проекции (цели) - действия, обеспечивающие выбор средств и стратегии достижения самообразовательных планов, отбор умений и способов самопознания, осознанный поиск информации по учебным проблемам, понимание последовательности реализации умений самообразовательной деятельности;
разработана модель процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, включающая цель (формирование самообразовательной компетентности студента); содержание актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента; организационные формы и методы (диалоговые, дискуссионные формы, методы развития рефлексивного мышления, тренинги, личностно-ориентированные ситуации, проблемные задачи, кейс-стади, интервью, беседы, тесты, рефлексия, портфолио достижений); прогнозируемый результат (самообразовательная компетентность студента)];
обоснована сущность следующих принципов: предопределенности самообразовательной деятельности характером организации профессионального обучения; усиления степени свободы студента в выборе содержания и личност-но значимой области самообразовательной деятельности; непрерывности самообразования. Принцип предопределенности самообразовательной деятельности характером организации профессионального обучения заключается в том, что он декларирует адекватность актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента возможностям вуза, методам, содержанию образования и его носителям (учебникам, научно-методическим пособиям, дидактическим материалам). Сущность принципа усиления степени свободы студента в выборе содержания и личностно значимой области самообразовательной деятельности заключается в том, что он обеспечивает возможность широкого отбора профессионально-образовательных программ, учебно-методических комплексов, информационных ресурсов с учетом личностных способностей и интересов студентов. Принцип непрерывности самообразования характеризуется созданием и развитием системы иерархически взаимосвязанных профессионально-
образовательных программ (включая программы повышения квалификации и переподготовки кадров), обеспечивающих завершенность каждого образовательного этапа и дающих возможность на том и или ином уровне продолжать образование по иной схеме или в образовательном учреждении иного типа. Новым в понимании сущности принципа предопределенности самообразовательной деятельности характером организации профессионального обучения является то, что он направляет субъектов образовательного процесса на фундамен-тализацию образования, составляющего основу развития личности в условиях современного меняющегося мира. Новым в понимании сущности принципа усиления степени свободы студента в выборе содержания и личностно значимой области самообразовательной деятельности является то, что он ориентирует преподавателя и студента реагировать на изменения социальных процессов и потребностей рынка труда, подготовку на этой основе выпускников университета, которые обладали бы самообразовательной компетентностью и профессиональной мобильностью. Новым в понимании сущности принципа непрерывности самообразования является ориентация выпускника на профессиональную иммунизацию;
создано педагогическое обеспечение реализации концепции актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в образовательном процессе вуза, включающее поэтапную технологию актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, комплекс заданий по формированию самообразовательной компетентности студента, компоненты актуализации данного процесса - социальный (социально значимые факторы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента), целевой (качественные изменения личности студента), содержательно-процессуальный (двухуровневый характер системы высшего профессионального образования), технологический (гуманитарные технологии) и аналитико-результативный (адекватность образования целям профессионального развития личности студента);
определены критерии и показатели самообразовательной компетентности студента, с помощью которых устанавливаются уровни (творческий, рефлексивный, репродуктивный, недостаточный). [Показателями мотивационно-ценностного критерия являются: стремление решать образовательные задачи самостоятельно и овладевать умениями самообразовательной деятельности, ценности самообразовательной деятельности; информационно-гностического -знания о сущности и способах овладения умениями самообразовательной деятельности; деятельностного - умения самообразовательной деятельности (информационно-аналитические, рефлексивные, самоорганизации деятельности)].
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы актуализации ресурса
самообразовательной деятельности студента, имеющей важное социокультурное значение, открывающей новое направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Предлагаемая в исследовании дея-тельностно-компетентностная концепция, определяющая способ построения модели исследуемого процесса, функционирующая в культуросамообразова-тельной среде вуза, обогащает педагогическую теорию самообразовательной деятельности. Обоснование структуры ресурса самообразовательной деятельности и определение функций его компонентов составит основу научных представлений о данном феномене. Выявление состояния актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента расширит теоретические представления о стратегии деятельности преподавателя вуза по формированию самообразовательной компетентности студента. Раскрытие сущности процесса актуализации самообразовательной деятельности студента углубит теоретическое представление о содержании образования в вузе, в части, относящейся к видам компетенций студента в разделах положений федеральных государственных стандартов «Квалификационная характеристика выпускника», «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра (магистра)», «Требования к уровню подготовки бакалавра (магистра)». Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения проблемы подготовки выпускника средствами актуализации ресурса самообразовательной деятельности; будут способствовать научно-теоретическому обоснованию разработки индивидуальных образовательных маршрутов и достижений студентов, повышению теоретического уровня преподавания учебных дисциплин в вузе в той их части, которая относится к способам интериоризации знания о самообразовательной деятельности студентов.
Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «самообразовательная компетентность» и обоснованы ее структурные компоненты; введены понятия «ресурс самообразовательной деятельности», «актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента», «культуросамообразовательная среда» и раскрыто их содержание.
Практическое значение результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности преподавателя вуза в аспекте актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Исследование обеспечивает реализацию деятельностно-компетентностной концепции актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в высшем профессиональном образовании, осознанное ов-
ладение студентом основами стратегии выбора и способов самообразовательной деятельности на базе ее ключевых компетенций (политических, социальных, компетенций коммуникации, самоорганизации, жизни в многокультурном обществе). Результаты исследования состоят в разработке и апробации: 1) научно-методических рекомендаций по актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента вуза; 2) авторской технологии актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, способствующей накоплению субъектом опыта самопознания, повышению уровня самообразовательной компетентности в избранной профессии; 3) комплекса «Теоретико-методические основы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента», включающего учебные пособия и методические рекомендации, программы курсов по выбору («Теоретико-практические основы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента», «Роль гуманитарных технологий в формировании самообразовательной компетентности выпускника», «Культуро-самообразовательная среда вуза как условие актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента»); 4) диагностических методик определения сформированности самообразовательной компетентности участников образовательного процесса, которые (методики) могут быть использованы при создании проекта оценки качества подготовки выпускника вуза к профессиональной деятельности; 5) прогностических сценариев актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, позволяющих определить возможные образовательные и организационные риски инновационной профессиональной деятельности, нашедших применение при проведении конференций, семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов со студентами, аспирантами, преподавателями высшей профессиональной школы; 6) комплекта методических рекомендаций для директоров учебных заведений по созданию культуросамообра-зовательной среды образовательного учреждения; для менеджеров образования при определении концептуальных оснований культуросамообразовательной среды вуза; для преподавателей вузов по актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента; 7) программ производственных и преддипломных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типов, содержащих авторские методы и приемы формирования самообразовательной компетентности студента (личностно ориентированные ситуации, проблемные самообразовательные задачи, самообразовательные ситуации, техники и тренинги самообразовательной деятельности). Технология актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента может быть использована в системе повышения педагогической квалификации преподавателей высших учебных заведений. Материалы монографий и методических пособий могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям инновационного обновления высшего профессионального образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В современном информационном обществе востребован профессионал, обладающий самостоятельностью, инициативностью, гибкостью мышления, мобильностью, самообразовательной компетентностью. Человек вынужден постоянно учиться, иначе он не сможет оставаться полноценным членом современного общества. Соответственно требование времени заключается в том, чтобы человек был готов к самообучению, саморазвитию, самообразовательной деятельности, осуществлению учения на основе собственного целеполагания. Основной постулат концепции непрерывного образования «обучение на протяжении всей жизни - для всех» означает, что каждый человек может надеяться на самореализацию.
Предъявляемые к выпускнику вуза профессиональные требования становятся главенствующими требованиями тогда, когда их критерием является самообразовательная компетентность. Одним из возможных способов формирования самообразовательной компетентности является актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента связана с созданием и развитием системы иерархически взаимосвязанных профессионально-образовательных программ, обеспечивающих завершенность каждого образовательного этапа и дающих возможность на том или ином уровне продолжать образование по иной схеме или в образовательном учреждении иного типа. Структурными компонентами актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента являются социальный, включающий положения о признании социокультурных условий жизнедеятельности в качестве основных ориентиров его самоопределения в жизнедеятельности; целевой, предопределяющий стремления субъекта к самореализации, осознанному проектированию профессионального пути с опорой на представления о профессии; содержательно-процессуальный, признающий деятельностно-компетентностный подход в качестве необходимого методологического регулятива актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, который заключается в установлении функциональной взаимосвязи
структурно-содержательных элементов процесса (принцип, позиция, метод) и осуществляется в последовательной актуализации отношений: а) к студенту как субъекту культуры и деятельности; б) к педагогу как посреднику между студентом и самообразовательной деятельностью; в) к самообразовательной деятельности студента как к культурному процессу; технологический, проявляющийся в значимости актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента при отборе гуманитарных технологий и уточнении функций деятель-ностно-компетентностного подхода - коммуникативной, информационной, ориентирующей, развивающей; аналитико-резулътативный, заключающийся в обосновании выбора студентом проекта самореализации при рефлексии самообразовательной компетентности и составлении индивидуальной программы профессионального образования.
2. Положение о необходимости актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента требует разработки концепции, объясняющей цель и процесс достижения субъектом самообразовательной компетентности (выбор средств и способов профессиональной самореализации на основе различения значимого и незначимого, ценного и бесценного в культуросамообразователь-ной среде вуза). Концепция включает:
а) совокупность идей о возможностях самообразовательной деятельности
студента в процессе обучения (совершенствование самообразовательной дея
тельности студента на основе расширения его самостоятельности в индивиду
альном проектировании образовательного маршрута; создание ситуаций само
образовательной деятельности как личностно значимой ценности профессио
нального самоопределения);
б) закономерности актуализации ресурса самообразовательной дея
тельности студента: актуального и потенциального (стимулирование актив
ности субъектной позиции всех участников образовательного процесса проис
ходит с различной интенсивностью в зависимости от имеющегося опыта само
образовательной деятельности); субъектного и объектного (формирование са
мообразовательной компетентности обусловлено ценностно-мотивационным
отношением субъекта к самообразовательной деятельности, субъект-
субъектным характером отношений участников образовательного процесса,
инновационным характером гуманитарных технологий); изменения (состав
ляющие самообразовательной компетентности выпускника вуза и уровень их
сформированности подвержены постоянным изменениям в социально произ
водственном, личностном и образовательном аспектах);
в) принципы: предопределенности самообразовательной деятельности ха
рактером организации профессионального обучения; усиления степени свобо-
ды студента в выборе содержания и личностно значимой области самообразовательной деятельности; непрерывности самообразования;
г) структурно-содержательную модель, отражающую процесс актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента целостно и представляющую праксеологическую проекцию концепции на исследуемый процесс.
Стратегия деятельности преподавателя по актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента базируется на модели, которая интегрирует социально-образовательные ориентиры: инвариантную часть (подход, закономерности, принципы) и вариативную часть (цель, содержание, технологию, результат), этапы, на каждом из которых конкретизируются цели и отбираются адекватные цели содержание, методы, формы и средства [организационно-подготовительный (диагностика мотивов и ценностей самообразования, сформированности знаний, ведущих понятий и категорий самообразовательной деятельности, сформированности самообразовательной компетентности и опыта самопознания, постановка педагогического диагноза, разработка проектов и программ), содержательно-операциональный (включение студента в самообразовательную деятельность, познание сущности и способов самообразовательной деятельности, формирование умений: информационно-аналитических, рефлексивных, самоорганизации деятельности, применение их в практике, приобретение опыта саморегуляции, самооценки), результативно-оценочный (мониторинг уровня сформированности самообразовательной компетентности)].
Обоснование содержания процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, реализуемого (содержания) с помощью разнообразных методов в различных организационных формах обучения и в период производственной практики, раскрывается сквозь призму понятий «ресурс самообразовательной деятельности», «актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента», «самообразовательная компетентность», «культу-росамообразовательная среда вуза» с учетом содержания, структурных компонентов (социального, целевого, содержательно-процессуального, технологического и аналитико-результативного). Уровнями сформированности самообразовательной компетентности студента являются творческий, рефлексивный, репродуктивный, недостаточный. Выявление уровней осуществляется с помощью мотивационно-ценностного, информационно-гностического и деятельностного критериев и их показателей.
Педагогическое обеспечение актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента призвано удовлетворить социальные и культурные реалии профессионального образования (учет уровня и темпов развития общества, реализацию возможностей педагогической науки и практики, расширение
спектра целей самообразовательной деятельности, соотнесение её характера с продуктивностью предыдущего этапа обучения, её эффективность в вариативных программах обучения) на основе разработанных критериев и уровневых показателей самообразовательной компетентности.
6. В современных условиях требуется создание культуросамообразова-тельной среды вуза, образующей пространство актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в образовательном процессе на основе адекватного содержания, гуманитарных технологий, средств, необходимых педагогических условий (развитие рефлексии в самообразовательной деятельности, приобретение опыта актуализации ресурса самообразовательной деятельности).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций: международных (гг. Воронеж, 2001, Саранск, 2003, Санкт-Петербург, 2004; Днепропетровск,
Оренбург, 2008, Челябинск, 2008, Новосибирск, 2010, Липецк, 2010), всероссийских (гг. Ижевск, 2003, Москва, 2006, Оренбург, 2007, Орск, 2007, Уфа, 2008, Волгоград, 2009, Кемерово, 2009, Кумертау, 2010, Чебоксары, 2010, Обнинск, 2010, Тамбов, 2011), региональных (гг. Оренбург, 1998, 2000, 2006,
2010; Акбулак, 1998, 2005, 2009), межвузовских (гг. Оренбург, 1999, 2001, 2002, Бузулук, 2005, Бузулук, 2008, Бугуруслан, 2004).
По теме исследования автором опубликовано 50 научных работ, в том числе 3 монографии, 2 учебных пособия, 11 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Материалы исследования апробировались: в Российской академии образования «Уральское отделение»; в ходе реализации приоритетного национального проекта «Образование» (2007-2009), «Аттестация педагогических кадров» (с 2000 г.), «Модели оценки качества двухуровневого высшего профессионального образования» (с 2006 г.), по отношению к которым автор исследования выступал в роли научного консультанта; при разработке нормативных документов в сфере образования регионального уровня, регламентирующих организацию инновационной деятельности образовательных учреждений («Стратегия развития Акбулакского филиала ГОУ ОГУ на 2005-2010 гг.», «Программа развития единого научно-методического пространства «Лицей-вуз» на 2010-2014 гг.»), памятка для студента «Организация самообразовательной деятельности (2002 г.)», методические рекомендации «Особенности актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента», методические рекомендации «Теоретико-практические основы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента» (2009); в деятельности районного экспертного совета по вопросам образования (районный отдел образования муниципального
образования Акбулакский район); в экспертном совете Центра развития образования Оренбургской области.
Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок проектов внедрены в деятельность образовательных учреждений России (федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»; Акбулакский, Бугурус-ланский, Уфимский филиалы Оренбургского государственного университета, Бузулукский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Оренбургский государственный педагогический университет). Автор исследования является руководителем научно-исследовательской работы, зарегистрированной в Министерстве образования и науки РФ по госбюджетной теме «Создание модели непрерывного многоуровневого образования в условиях сельской профессиональной школы» (2005-2010 г.г.)
Личный вклад автора состоит в том, что осуществлено: теоретическое обоснование основных идей и положений исследования; разработка деятельно-стно-компетентностной концепции решения проблемы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в высшем профессиональном образовании и модели ее реализации; получение и апробация научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях; создание образовательных программ подготовки студента к актуализации ресурса самообразовательной деятельности.
Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
В заключении диссертации представлены результаты и основные выводы.
Проблема актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в условиях уровневой современной высшей школы
В параграфе обосновывается проблема актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в целях повышения уровня образованности общества и формирования профессиональной элиты. Рассматривается переход на уровневую систему высшего профессионального образования, которая выступает как кулъту-росамообразователъная среда, обеспечивающая самообразовательную деятельность студента как субъекта культуры. В число компетентностей бакалавра и магистра вводится самообразовательная компетентность. Проблема актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента относится к числу малоисследованных проблем, и в осмысление её сталкивается множество спорных, зачастую прямо противоположных точек зрения.
В параграфе 1.1. нами обосновано положение о том, что современная гуманитарная парадигма высшего профессионального образования России состоит в том, что человеку как носителю культуры дается возможность самореализоваться. Перед университетом стоит задача создания особой культурной среды для организации самообразовательной деятельности студента.
В нормативных документах (проект Закона РФ «Об образовании», Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года) подтверждается, что введение уровневой системы высшего профессионального образования в 90-е годы XX века связано с новыми требованиями к подготовке специалиста в современную эпоху. Специалисту предъявляются высокие требования: самостоятельность, ответственность, мобильность, готовность учиться в течение всей жизни, а также культуросообразность. Его конкурентоспособность определяется не только степенью адаптации к сфере профессиональной деятельности, быстротой переобучения, овладения смежными профессиями, но и готовностью к саморазвитию необходимых профессионально-личностных качеств, самообразованию [216].
История уровневой системы высшего профессионального образования в России начинается с середины XVIII века и имеет свои особенности. В отличие от зарубежных систем образования, в России изначально не было квалификации «бакалавр» - (lat. baccalaureus) - в западноевропейских университетах в старину так называлась первая ученая степень. С середины XX века в некоторых странах, например, во Франции, так называлось лицо, сдавшее государственный экзамен за курс средней школы [210]. В России в те времена присваивалась только магистерская степень.
Магистр (lat. magister - учитель, наставник) - в средние века преподаватель так называемых семи свободных искусств (гуманитарных наук), а в дореволюционной России, а также в Англии, США - ученая степень [210]. История подготовки магистров в России начинается с середины XVIII века, когда в первом университете России, созданном по указу Петра I при Петербургской академии наук, был произведен выпуск, в котором из 20 экзаменовавшихся четверым была присуждена степень магистра. Степени магистров в России присуждали по кафедрам (в отличие от европейских университетов, где это делалось в рамках факультетов). Перечень направлений подготовки магистров («разрядов») имел юридическое признание, независимо от табеля о рангах в государственной службе обновлялся, непрерывно расширяясь каждые 15-20 лет, служа прообразом современного классификатора направлений и специальностей вые-шего профессионального образования [210].
В дальнейшем на протяжении многих десятилетий главной задачей магистратуры была подготовка высококвалифицированных специалистов, способных к проведению научных исследований. В этом качестве магистерские программы существовали в России вплоть до начала XX века.
Проблема организации уровневого высшего профессионального образования имеет общие теоретические истоки с элитарным образованием, проблемой одаренности. Возвращение в отечественную науку 90-х годов XX века понятий «одаренность», «элита», «элитарное» и «массовое» сознание следует считать закономерным явлением. Наметившаяся тенденция была ориентирована на вскрытие взаимосвязи и взаимообусловленности процессов воспитания и развития одаренного студента, а также анализ особенностей его социализации, формирование новых социальных - профессиональных групп: элиты и групп основной массы населения.
Научное оформление выше обозначенных понятий началось в начале XX века в русле социальной философии, психологии и со циологии. Идеи Н.А. Бердяева, И.С. Гессена, Н.О. Лосского о пер вичности духовно-нравственных ценностей в становлении ментали тета выдающейся личности русской философии начала XX века сыграли роль опережающего фактора оформления меритократиче ской (власти достойных) традиции управления обществом, нацели вающего процесс воспитания элитарного сознания на духовное са мосовершенствование одаренной личности. Это направление нашло отражение в формирующейся в начале XX века психологии (А.Ф.Лазурский, Г.Н. Россолимо, А.Н. Соколов) и педагогике ода ренности (В.П. Вахтерев, П.Ф. Каптерев, А.П.Модестов). Данные ис следования были продолжены в первые десятилетия советской вла сти П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Е.В. Гурьяновой, В.М. Экземплярским, которые поддерживали и обосновывали идею необходимости создания специальной системы обучения для одарен ных личностей [49, 91, 133, 180, 236, 379, 444].
Теоретические регулятивы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента
В параграфе выявлены теоретические регулятивы актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента с позиций исследований отечественной и мировой науки, объединенных понятием «человековедение»: педагогики, философии, психологии, культурологии. Разноплановый анализ теорий проведён в соответствии с принципом целостности, требующего непротиворечивости и полноты представления о сущности и механизмах актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Выявление сущностных характеристик, источников и средств актуализации ресурса самообразовательное деятельности студента потребовало изучения представлений учёных гуманистического направления в науке: педагогов, философов, психологов, культурологов. В данной позиции важной представляется мысль философов, что «проблема человека есть основная проблема философии» [42].
Будучи существом социальным, по мнению _ Н.А. Бердяева, «человек может реализоваться в обществе, но более человечное общество может быть создано лишь из духовной социальности человека» [42]. Человеку присуща свобода, призвание к творчеству. Во всех областях человеческой культуры личное начало подлежит не подавлению и искоренению, а приятию, утверждению, воспитанию, одухотворению и гармоническому дисциплинированию. Внутреннее духовное чувство рассматривается С.Н. Булгаковым, B.C. Соловьевым, П.А. Флоренским, С.Л. Франком. B.C. Соловьев высказывает мысль о потенциале активности для саморазвития и самосовершенствования [384].
Любые «самопроявления» личности требуют свободы, отсутст вия авторитарного давления. Неисчерпаемость личности раскрывает ся в философии экзистенциализма Ж. П. Сартра, М.Хайдеггера, К.Ясперса. В основе их подхода лежит осознание уникальности бы тия отдельного человека. Каждый человек находится в процессе ста новления, роста, саморазвития и несет ответственность за то, кто он и кем становится. «...Останавливаться нельзя, ибо человек обречен на движение и путь. Это единственно возможный, единственно дос тойный способ существования» [416]. «Самопознание есть познание «я» в его специфике, условиях и способах реакции, характерных для него, в предрасположениях и способностях, ошибках и слабо стях, силах и границах собственного Я» [457]. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента есть процесс самопознания, прежде всего, самооценки, анализа собственной деятельности и ее результатов и предполагает осмысление таких категорий как: субъект, культура, свобода, саморазвитие, самодвижение. Специфические функции личности (самодетерминация, целостность внутреннего мира индивида, ответственность, открытость) представлены в диалогической теории личности М.М. Бахтина [30]. Личность существует и развивается в общении, взаимодействии, диалоге. Это положение чрезвычайно важно для актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Конец XX-XXI в. характеризуется как «новая динамичная Эра», эра быстро меняющегося положения человека в мире. В этой связи актуальны взгляды, имеющие непосредственное отношение к ситуации в образовании, к тенденциям его развития. Уточним, если в «развитии» раньше упор делался на помощь извне, то сегодня он переместился на собственные усилия и личный вклад [165]. Остро встаёт необходимость перехода от концепции, ориентированной на потребности и их удовлетворение, к концепции, в основе которой лежит человеческое развитие, а главной целью является самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей личности. То есть любые потребности в состоянии удовлетворить лишь сам человек через саморазвитие, самосовершенствование, самообразование. Задачей образования становится поиск и создание максимально эффективных и оптимальных условий для протекания этих процессов, в том числе и средствами отдельных предметов.
Раскроем подробнее, как в науке получают отражения вопросы развития и становления личности, представленные в теориях: социально-когнитивной (А. Бандура, Д. Келли), диспозициональной (Г.Олпорт), взглядах А. Адлера, и К. Юнга, а также гуманистическом направлении А. Маслоу и К.Роджерса. Например, А. Адлер рассматривает самопознание как инструмент совершенствования человеком самого себя и окружающего мира [3]. Ключевое понятие теории А.Адлера - свободная осознанная активность, которая является одним из показателей готовности к самообразованию и стремления к нему. Стержнем концепции Л.И.Божович о личности как целостной психологической структуре является вывод о постепенном освобождении человека в процессе становления от внешних побудителей его деятельности и перехода к внутренним стимулам [55]. Данные представления легли в основу рассмотрения одного из основных понятий нашего исследования - актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
Проблема развития познавательной потребности и интереса глубоко исследована отечественными учеными (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, B.C. Ильин, А.Г. Ковалев, Л.С. Колесник, В.Г. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина). В связи с проблемами активизации деятельности личности, развития ее познавательной потребности рассматриваются различные пути и способы осуществления этого процесса.
Это и развитие творческого мышления (В.И. Андреев), и проблемное обучение (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин), и межпредметные связи, и организация целенаправленного содержательного общения. В зарубежных исследованиях большое внимание уделяется приобретению умения учиться. Оптимальным путем для достижения этой цели представляется метаког-нитивное (рефлексивное) мышление, обеспечивающее возможность анализировать свои действия и их результаты. В учебном процессе должно быть место не только развитию познавательных потребно-стей (в том числе и потребности в самообразовании), не только воспитанию готовности к самообразованию, но и созданию эффективных условий для оптимального осуществления самообразовательной деятельности [208]. Для самообразования характерно наличие активной познавательной потребности, действенное внутреннее побуждение к их удовлетворению, проявление значительных волевых усилий, высокая степень сознательности и организованности [208].
Культуросамообразовательная среда вуза как фактор актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента
В параграфе исследовано содержание понятий «пространство», «среда», «индивидуальное поле личности», «образовательное пространство», «образовательная среда», «культуросамообразовательная среда». Доказывается их тесная взаимосвязь, их фактор-ность, обоснована зависимость от необходимости соблюдения и реализации принципов индивидуализации, субъектности, кулътуро-сообразности и природосообразности. На основе теории полей в аспекте образовательного пространства рассмотрена показатели и структура культуросамообразовательной среды вуза.
Логика исследования требует подробного рассмотрения понятий «пространство», «среда», «индивидуальное поле личности», «образовательное пространство», «образовательная среда», «культуросамообразовательная среда» в педагогическом аспекте.
В философии понятие «пространство» предполагает всеобщую форму существования материальных объектов и процессов, которая характеризуется протяженностью, единством прерывности и непрерывности. Понятие «среда» (environment) обозначает «физическое и биологическое окружение организма» [302]; «воздействие природных, географических, социальных факторов на сознание и поведение человека» [302]. Это - так называемая «ма-кросреда», охватывающая общественно-экономическую систему в целом. Однако различают и «микросреду», то есть непосредственное окружение человека [260]. Применительно к его социальному бытию среда предстает как совокупность «окружающих человека общественных, материальных и духовных условий его существования, формирования и деятельности» [260, 456].
Поскольку понятие «среда» среди заявленных выше является основным, рассмотрим его в аспекте теории развития среды. Анализ научной литературы показал, что в 20-30 гг. XX века в педагогике среда рассматривалась сквозь призму воспитательного потенциала. Появилось отдельное направление - «педагогика среды». Н.Н.Иорданский, Н.В. Шульгин делали акцент на возможности воспитания человека через его взаимодействие с окружающим миром [174]. В научной литературе на этой основе был определен средовый подход в воспитании, который был достаточно убедительно представлен в работах Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, СТ. Шацкого.
В 30-40 гг., обоснованный Л.С. Выготским и СТ. Шацким, психологический подход, позволил подойти к изучаемому понятию, с позиций «развития человека», которое понималось как «реакция на раздражения окружающей среды» [91, 436].Важным шагом в теории среды мы считаем фундаментальное исследование Ю.С Бродского, в котором указывается, что характер влияния среды на развитие индивида зависит от качественной природы среды, соответствия совокупности ее внешних факторов внутренним мотивам развития человека, его восприятия среды в соответствии с системой нравственных ценностей. Ю.С. Бродский заложил основы разработки технологии среды как системообразующего фактора педагогической системы [68]. Начиная с 60-х гг., В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Л.И.Новикова, А.В. Петровский исследовали особенности стихийных и целенаправленных влияний среды, взаимоотношений между средой и ее субъектами [71, 317. В 80-90 гг. прошлого столетия основной целью исследований по проблеме среды стала разработка различного типа её моделей как условия становления гуманистически и личностно-ориентированной педагогической системы. В результате этих исследований были разработаны следующие модели среды: системно-деятельностная (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,), научно-образовательная (В.И. Мареев), социально-адаптивная (Т.Н.Шамова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург), гуманитарно-педагогическая (А.С.Росстальной, Н.А. Тригуб), коммуникативная (Т.В. Менг), ин-тегративно-гуманитарная (А.Я. Данилюк, Т.В. Корсакова), личност-но ориентированная (Е.В. Бондаревская), культуросообразная (Л.А.Волович), культурно-информационная (Н.Н. Гладченкова), личностно-гуманитарная (Н.К. Сергеев).
Специфика той или иной модели среды определялась ролью, которую в ней отводилась субъектам образовательного процесса, а также выбором парадигмы образования. Например, становление информационного общества заставило ученых обратиться к исследованию возможностей образовательного учреждения в предоставлении источников информации, организации инфовзаимодействия между субъектами среды.
Современный этап в развитии теории среды мы характеризуем как этап технологизации в организации образовательной среды. Следует отметить, что объектом исследования становятся все типы учебных заведений: начальная и средняя школа (Н.Н. Бояринцева, СВ. Красиков, Л.И. Новикова), колледж (Г.В. Звездунова), высшее учебное заведение (А.С. Афанасьев, Т.В. Менг, Ю.А. Назаров, Л.Н.Седова), а также образовательно-педагогические возможности региона (Л.Н. Седова). Объективно усилившийся интерес к проблемам образовательной среды дает возможность нам говорить о возникновении новой области научного знания, выявляющего условия целостного развития личности - личностно-средового взаимодействия (Е.Б. Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.В.Мудрик, В.В. Сериков).
Взаимоотношения человека и среды носят сложный, диалектичный, обоюдно значимый характер: среда как непосредственное окружение человека (семья, трудовой коллектив, учебная группа) оказывает решающее влияние на становление его личности, индивидуальных способностей, ценностных ориентации, ускоряя или замедляя процессы самореализации личности. С другой стороны, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Краевский, В.В. Сериков отмечают, что человек не является пассивным объектом среды. Под воздействием его творческой активности среда преобразуется, трансформируется, что снова приводит к новому витку в социальном развитии человека [59, 224, 367].
Реализация технологии актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента
Второй вариант предусматривает ежедневное сочетание занятий и самостоятельной работы. Каждый рабочий день студента состоит из двух частей: занятий с плавающей продолжительностью и свободной самообразовательной деятельности.
На этом этапе важны оказание помощи студенту в осознании себя субъектом самообразовательной деятельности, опора на индивидуальные особенности личностного становления студента; уровень его мотивированности; рефлексия результатов сформированности самообразовательной компетентности соответственно этапам исследуемого процесса. В результате теоретического анализа, мысленного эксперимента нами разработана технология актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.
В построении технологии актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента исходным звеном послужил элемент целостной структуры педагогического процесса - человеческая деятельность, включающий пять блоков: ориентационно-аналитический, прогностически-целевой, программно-планирующий, деятельностно-реализующий, рефлексивно-оценочный. Каждый из этих блоков рассматривался нами с двух позиций: а) с позиции объекта, на преобразование которого направлена проектируемая ситуация; б) с позиции субъекта, который реализует действия преобразующего характера.
Кроме того, проведенное наблюдение показало, что одной из причин быстрого угасания самообразовательной деятельности является неумение студента продуктивно проявлять в ней свои субъектные свойства. Полноценная реализация самообразовательной деятельности осуществляется только на фоне достаточно выраженной автономии каждого из участников образовательного процесса. Поэтому на начальной стадии обучения (первый курс) основное внимание было сосредоточено на: - формирование мотивов актуализации ресурса самообразовательной деятельности через осознание ценности культуры как канала самообразовательной деятельности;, - развитие способности личности к самоанализу и самооценке в определении начального уровня сформированности самообразовательной компетентности; - на знакомство с технологией актуализации ресурса самообразовательной деятельности на основе личностно-ориентированных ситуаций. Первый цикл был связан с активным освоением студентами таких важных функций, как целеполаганце, планирование, рефлексия и оценка своей собственной деятельности и ее результатов (целевой компонент актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента). На первой стадии опытно-экспериментальной работы было отмечено появление у студента следующих новообразований: - освоение опыта работы в более автономном по сравнению с традиционным режимом, при котором функция прямого и непосредственного управления преподавателем самообразовательной деятельностью студента становится минимальной; - умение студента самостоятельно планировать свою учебную работу; - возрастание степени произвольности их поведения, что проявилось в частичном смещении акцента с внешней регуляции деятельности на механизмы внутренней саморегуляции.
Только опираясь на эти новообразования, на следующей стадии (конец второго курса) организовано полноценное учебное взаимодействие студентов (социальный компонент актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента). Такое разделение носило относительный характер, и речь шла лишь о доминирующих, приоритетных направлениях в выборе педагогических средств актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в рамках каждой стадии.
В связи с тем, что актуализация ресурса самообразовательной деятельности не сводилась лишь к свободе выбора одной из уже существующих альтернатив, а была связана с продуцированием новых, до этого еще не обозначенных вариантов решения учебных заданий, то на завершающем этапе обучения в вузе (4-й - 6-й курсы) на первый план выходила работа по преодолению стереотипов мышления студента, развитию у него креативных свойств (технологический компонент актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента). Однако такое творчество опиралось на достаточно высокий уровень осознанных знаний и мыслительных операций студента (аналитико-результативный компонент актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента). Таким образом, освоение студентом технологии актуализации ресурса самообразовательной деятельности было связано не с последовательно-линейным, а с более сложным, разветвленным характером движения.
В соответствии с обоснованной выше цикличностью технологии построения исследуемого процесса, его первый цикл приходился на первый курс обучения в вузе. Основная его цель состояла в том, чтобы сформировать у студента достаточно высокий уровень автономности деятельности. Если исходить из структуры актуализации ресурса самообразовательной деятельности, то первый цикл процесса был ориентирован на развитие её социального и целевого компонентов ресурса самообразовательной деятельности.
В качестве ведущего педагогического средства в ходе первого цикла использовалось самостоятельное проектирование и последующее автономное осуществление студентом своей учебной деятельности. Поскольку формирование опыта автономного поведения у студента - процесс достаточно длительный и сложный, то первый цикл был разделен на три последовательных этапа, каждый из которых влиял на формирование уровня самообразовательной компетентности, полученного на предыдущем этапе.
