Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы музейной педагогики 16
1.1. Понятие, генезис, принципы музейной педагогики 16
1.2. Психолого-педагогические основы актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики 65
Выводы по первой главе 93
Глава II. Результаты опытно-поисковой работы, направленной на актуализацию личности учащихся средствами музейной педагогики 101
2.1. Организация опытно-поисковой работы по актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики 101
2.2. Результаты использования средств музейной педагогики для актуализации личности учащихся 121
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
Библиография 168
Приложения 186
- Понятие, генезис, принципы музейной педагогики
- Психолого-педагогические основы актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики
- Организация опытно-поисковой работы по актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики
- Результаты использования средств музейной педагогики для актуализации личности учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена необходимостью реализации потенциала культуры, в частности, музейной, недостаточно разработанного в педагогике и образовании, особенно в связи с динамичными социальными и культурными изменениями в обществе. Демократизация общественных отношений востребует самоактуализирующуюся личность и предоставляет ей, с одной стороны, свободу и, с другой, требует от нее умений жить в свободе, быть ответственным за свой выбор и поступки.
Перед растущим поколением открываются невиданные ранее возможности приобщения к культурным ценностям, овладения ими, и в то же время быстро нарастают и широко распространяются источники деструктивное, акультуры, факторы, усиливающие деградацию личности. Актуальность исследования музейной педагогики состоит в ее адекватности гуманистической парадигме, что обусловливает необходимость ее разработки, поиск источников духовно-нравственного развития молодежи, педагогического переосмысления огромного потенциала культурного наследия, хранящегося в музеях, и нахождения путей к способов актуализации личности учащихся через освоение культурных ценностей.
Музейная педагогика возникла как область научного знания и практической педагогической деятельности, реализующих музейную культуру. Длительный процесс возникновения и развития музейной педагогики свидетельствует, по нашей оценке, о конвергенции (лат. con - вместе, vergere - сближаться) музея и педагогики, о поступательном сближении, которое можно рассматривать в качестве объективного результата, ведущего к общей цели. Это дает нам основание определить музейную педагогику как отрасль педагогики, интегрирующую музейную культуру и педагогику, обладающую потенциалом развития ценностного отношения личности к культуре и актуализации в ней.
Ее востребованность современным образованием усиливается цивилиза-ционным кризисом XX в., поставившим вопрос о необходимости освоения новой парадигмы, связанной с гуманизацией и гуманитаризацией образования, наце-
ленностью на духовно-нравственное развитие личности, источником которой являются достижения культуры, находящиеся, в том числе, в музее.
Системный кризис, сопровождающийся девальвацией культурных и духовно-нравственных ценностей, потребительским отношением к природе, неуважением к государству, законам, к памятникам культуры и истории, месту, где родил-
I ся и живет человек, а также к представителям старшего поколения, характеризует-
ся факторами разрушения личности и общества. Преодоление деструктивных процессов видится в гуманизации всех сфер жизнедеятельности людей, в раскрытии духовного потенциала человека и общества, в повышении их ответственности за жизнь на планете Земля. На пути приобщения к культуре средствами образования важное место принадлежит музею, он может «придти» в учебную аудиторию, стать источником познания, благодаря информационным технологиям, аудиовизуальным средствам обучения, Интернету.
Наше исследование ставит вопрос о том, что использование средств музейной педагогики в образовании создает условия для актуализации (и самоак-
k туализации) личности учащихся, содействует ее развитию. Традиционное со-
трудничество музея с системой образования выходит на новый уровень, открывая большие возможности для обогащения педагогического процесса целями, содержанием и технологиями, ориентированными на развитие личности учащихся. Однако музейная педагогика, обладая огромным воспитательным потенциалом, пока еще недостаточно исследована в теории и не реализована в практике современного образования. Как перспективное направление музейная педагогика предполагает формирование потребности в общении с культурным наследием, желания понять его, а также по возможности приумножить, что требует научного обоснования путей достижения этого в современных условиях.
Педагогика приобщения подрастающего поколения к культуре с помощью музея не нова, постоянно развивается и в настоящее время характеризуется широкой инновационной деятельностью, созданием школ при ведущих музеях, разработкой музейнообразовательных программ для учащихся. Теория и практика музейной педагогики, а также профессионального обучения успешно разраба-
тываются за рубежом и в нашей стране (курс «Музейная педагогика» в учебных планах высшего педагогического образования, 1997 г., базовая подготовка музейных педагогов).
Музейный педагог, полагаем мы, - это специалист, с одной стороны, знающий факты и события прошлого, понимающий их значимость для настоящего и будущего, с другой, - знающий и понимающий аудиторию, принимающий посетителей в качестве обучаемых, обладающий педагогической компетентностью и умеющий вступать в диалог с познающими музейную культуру.
Особенность музейной педагогики обусловлена многомерностью пространственной среды музея и многозначностью экспозиции, которые дают возможность вариативности восприятия, развития внимания, памяти, мышления, социальной и личностной рефлексии. Музей предполагает дифференциацию и индивидуализацию образования, поэтому обладает педагогическими средствами актуализации (и самоактуализации) личности, приобщающейся к нему в любом возрасте. Это в значительной степени обеспечивается средствами музейной педагогики, которые включают объекты материальной культуры (связанные с материально-преобразующей деятельностью человека), духовной (связанные с духовно-преобразующей деятельностью человека), представления о субъектах (людях, создающих своим творческим трудом культуру) и ценностное отношение к объектам и субъектам культуры.
Ценность музейной среды и музейного предмета выражается в способности вызывать эмоционально-ценностную, эстетическую реакцию, которая особенно значима для формирующейся личности. Музей дает интегрированные «очеловеченные» знания, музейный предмет, ценный с историко-культурной точки зрения, помогает постичь психологию человека прошлого, способствует пониманию жизни, ее смысла, гуманистически ориентированной системы ценностей. В музее знания приобретаются иным путем, чем на уроках, благодаря пространственным перемещениям, возможности включения в творческое познание и деятельность, актуализации личностных смыслов учащихся.
Однако музей не относится к часто посещаемому учащимися месту. Опрашивая учащихся г. Нижнего Тагила (250 чел.), мы установили, что большинство из них, признавая значимость музеев, выставок для личностного становления, посещают их редко, либо не посещают вообще (10% посещают музеи два раза в год; 23% - один раз в год; 38% - реже одного раза в год; 29% - не посещают музеи и выставки). Образовательный потенциал музеев педагогами используется недостаточно, о чем свидетельствуют результаты исследования, проведенного специалистами Института развития регионального образования Свердловской области в 2003 г. В числе причин педагоги назвали недостаток времени, удаленность музеев от школы, двухсменную работу образовательного учреждения. Что касается учащихся, то свое нежелание посещать музеи они объясняют строго регламентированными правилами, существующими в музее (нельзя трогать экспонаты, шуметь, разговаривать и др.), «скучными экскурсиями», отсутствием традиции посещения музея и др.
К наиболее разработанным проблемам музейной педагогики относятся следующие: определение роли и места музея, его образовательно-воспитательной деятельности как средства формирования ценностного отношения к исторической действительности, к окружающему миру (З.А. Бонами, Е.Г. Ванслова, М.Ю. Юх-невич, Т.И. Галич, Е.Н. Конухова, Б.А. Столяров, Т.В. Чумалова); поиск новых форм взаимодействия музея с посетителями, вопросы социально-культурной активности населения, развитие художественного восприятия, эстетического воспитания средствами музея (Л.И. Агеева, А.Г. Бойко, Л.Н. Кульчинская, Н.Г. Макарова, О.Л. Некрасова-Каратеева, М.В. Соколова, Б.А. Столяров); осмысление воспитательной функции музея через формирование исторического сознания (З.А. Бонами, Т.И. Галич, Н.Л. Кульчинская, Н.Г. Макарова, М.Ю. Юхневич); теория и технология художественного воспитания для дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Н. Панкратова, Л.В. Пантелеева, Т.В. Чумалова); музейная педагогика как направление развития системы дополнительного образования (Г.В. Вишина), внеаудиторного образования (Л.М. Ванюшкина); проблема музейного образования педагогов (Е.Г. Ванслова, Т.А. Кудрина); сравнение музейной педагогики в
России и за рубежом (И.М. Коссова, Е.Б. Медведева, М.Ю. Юхневич, Б.А. Столяров); определение возможностей музейной педагогики как средства саморазвития личности (А.С. Новоселова, Р.Д. Зобачева). В связи со значительно изменившейся социокультурной и образовательно-воспитательной ситуацией названные вопросы открывают широкое проблемное пространство для исследования. В настоящее время нельзя говорить о разработанной методологии, теории и практике музейной педагогики в современной жизни и образовании.
Анализ актуальности проблемы исследования позволил выявить противоречия между:
потенциалом музейной педагогики для актуализации личности учащихся, который должен быть реализован в образовательном процессе, и недостаточной разработанностью ее теоретико-методологических основ и практики в современных условиях;
осознаваемой педагогами необходимостью использования социокультурного пространства музея для актуализации личности учащихся, их развития и недостаточным использованием метода моделирования музейно-педагогического процесса;
необходимостью подготовки профессионалов-педагогов, овладевших теорией и практикой музейной педагогики, и неразработанностью в педагогическом образовании целей, содержания и технологий адекватного обучения.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с потенциалом музейной педагогики, позволяющим актуализировать личность в образовании и содействовать ее полноценному развитию, самоактуализации; сформулировать тему исследования «Актуализация личности учащихся средствами музейной педагогики».
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-поисковой проверке эффективности модели актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики в образовательном процессе.
Объект исследования: музейная педагогика как феномен культуры и образования.
Предмет исследования: процесс актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики.
Гипотеза исследования: актуализация личности учащихся в образовании средствами музейной педагогики реальна при следующих допущениях:
- будет выявлен и обоснован педагогический потенциал музейной куль-
f туры для актуализации (самоактуализации) личности учащихся;
исследование генезиса музейной педагогики позволит выявить этапы развития как результат конвергенции музея, педагогики и образования, обосновать периодизацию, в основе которой лежат количественные и качественные характеристики исторической изменчивости процесса взаимодействия музея и образования, зарождения в ее недрах педагогики сотрудничества;
будут обоснованы принципы, пути и способы актуализации личного опыта познания и переживания объектов музейной культуры, развития рефлексии учащихся в творческой деятельности;
- при наличии структурно-функциональной модели актуализации
> личности учащихся средствами музейной педагогики, включающей ценностно
развивающий способ организации обучения, дифференциацию и персонализа-цию образования;
- будут выявлены и реализованы педагогические условия, предполагаю
щие использование разнообразия активных и интерактивных форм и методов
для изучения музейных и музейного значения предметов; организацию иссле
довательской деятельности учащихся на основе свободного выбора; приобрете
ние опыта познания и переживания объектов музейной культуры; развитие
рефлексии учащихся в творческой деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике.
Определить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования.
Обосновать периодизацию генезиса отечественной музейной педагогики (XVIII в. - начало XXI в.), в основе которой лежат количественные и качественные характеристики исторической изменчивости процесса взаимодействия музея и образования.
4. Разработать научно обоснованную структурно-функциональную модель
актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики и прове
рить ее эффективность в опытно-поисковой работе.
Теоретико-методологической основой исследования явились: философское осмысление культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СИ. Гессен, М.С. Каган, Л.Н. Коган, В.И. Колосницын, С.Л. Кропотов, Д.С. Лихачев, М.К. Ма-мардашвили, А.В. Медведев, Н.К. Рерих, Н.Ф. Федоров); психологические основы культурно-исторической теории личности и деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); концепции актуализации и самоактуализации личности в зарубежной гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон); концепции гуманной педагогики и личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, М.Н. Дудина, Э.Ф. Зеер, А.Б. Орлов, В.Д. Семенов, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская); концепции педагогического образования, ориентированные на признание необходимости субъектного развития и саморазвития педагога (А.С. Белкин, Л.А. Беляева, В.Л. Бенин, С.А. Гильманов, А.А. Деркач, С.А. Днепров, Л.М. Кустов, В.А. Петровский, Л.Я. Рубина, В.А. Сла-стенин, Е.Н. Шиянов); идеи развития музейной педагогики, активности ребенка в музейной среде (А.В. Бакушинский, Н.Д. Бартрам, Е.Г. Ванслова, А.У. Зеленко, И.М. Коссова, Е.Б. Медведева, Б.А. Столяров, М.Ю. Юхневич).
База исследования: Нижнетагильский педагогический колледж № 1, где на протяжении семи лет проводилась опытно-поисковая работа автора. В исследовании приняли участие 216 чел. (186 обучащихся разных потоков, экспери-
ментальные группы - 136 чел., контрольные группы - 50 чел., педагоги кол
леджа - 30 чел.). Для сравнительного анализа привлекались результаты иссле
дования, проведенного ИРРО Свердловской области среди педагогов (236 чел.).
Методы исследования: теоретические: анализ культурологической, ис
торической, историко-педагогической литературы, нормативных документов;
I сравнение, обобщение, синтез, систематизация, классификация, периодизация и
моделирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, отчетной документации, беседа, анкетный опрос, тестирование, анализ творческих заданий, методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (2000 -2007 гг.).
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) разрабатывался план исследования, изу
чалась философская, культурологическая, психолого-педагогическая, научно-
методическая и учебная литература по проблеме исследования. Определялись
; теоретические основы имеющихся в нашей стране и за рубежом педагогических
подходов к деятельности государственных и школьных музеев, реализации образовательных программ по музейной педагогике, формулировалась рабочая гипотеза, накапливался эмпирический материал.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялось осмысление теоретических и методологических основ музейной педагогики; разрабатывались и апробировались модель актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики, программа «Музейно-педагогический практикум» для обучающихся на первом курсе педагогического колледжа. Выявлялись педагогические условия, способствующие актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики.
На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) проверялась эффективность реализации педагогической модели, анализировались, систематизировались и обобщались результаты, оформлялись материалы исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Уточнены понятия «музейная педагогика», ее объект, предмет, «средства музейной педагогики», «музейный педагог»; дополнены принципы музейной педагогики: самоактуализация личности; рефлексивность личности; креативность и проектирование образовательного пространства.
Проведено исследование потенциала музейной педагогики в контексте реализации гуманистически ориентированной образовательной парадигмы на основе раскрытия потенциала музейной культуры: гносеологического, антропологического, аксиологического, мировоззренческого, психотерапевтического, диалогового (со-бытийного), рефлексивного, воспитательного, образовательного.
Разработана периодизация генезиса отечественной музейной педагогики XVIII в. - начало XXI в. (от отсутствия связи до достижения устойчивой взаимосвязи музея, педагогики и образования), в основание которой положены количественные и качественные характеристики исторической изменчивости процесса взаимодействия музея и образования: открытость и доступность для посещения, профилизация музеев, возникновение школьных музеев определенной предметной ориентации, использование разнообразных форм и методов работы с посетителями, включая инновационные.
Первый этап - просветительский, XVIII в. (до установления связи музея и образования); второй - образовательно-просветительский, XIX в. (установление связи музея и образования); третий - образовательно-воспитательный, XX в. (до 1917 г.) (развитие связи музея и образования); четвертый - политико-просветительский, 1917 - 1940-е гг. (развитие связи музея, педагогики и образования, возникновение школьного краеведения); пятый -политико-патриотический, 1940 - 1950-е гг. (усиление патриотической направленности); шестой - общественно-политический, 1960 - 1980-е гг. (сложившаяся система взаимодействия музея, педагогики и образования); седьмой этап - культурно-образовательный инновационный, начало 1990-х гг. - начало XXI в. (интенсивное развитие музейной педагогики, ориентация на личность, использование активных и интерактивных методов).
4. Обоснована структурно-функциональная модель актуализации личности
учащихся средствами музейной педагогики, включающая цели, принципы, со
держание, технологии и педагогические условия; реализующая педагогический
потенциал музея через его функции (информативную, просветительскую, ком
муникативную, аксиологическую, воспитательную, эстетическую, исследова
тельскую).
5. Выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие ак
туализации личности учащихся средствами музейной педагогики: использова
ние разнообразия активных и интерактивных форм и методов для изучения му
зейных и музейного значения предметов; организация исследовательской дея
тельности учащихся на основе свободного выбора; приобретение опыта по
знания и переживания объектов музейной культуры; развитие рефлексии уча
щихся в творческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Уточнен с позиций современной гуманистически ориентированной образовательной парадигмы понятийно-категориальный аппарат музейной педагогики, ее объект, предмет, принципы, средства. Это позволило акцентировать внимание на актуализации (и самоактуализации) личности учащихся средствами музейной педагогики.
Обоснована периодизация генезиса отечественной музейной педагогики как процесса конвергенции музея, педагогики и образования, в основу которой положены количественные и качественные характеристики исторической изменчивости процесса взаимодействия музея и образования: открытость и доступность для посещения, профилизация музеев, возникновение школьных музеев определенной предметной ориентации, использование разнообразных форм и методов работы с посетителями, включая инновационные.
Выявлен потенциал музейной педагогики для актуализации личности учащихся, под которым подразумевается имеющаяся для развития личности возможность реализоваться в музейном пространстве через функции музея -информативную, просветительскую, коммуникативную, аксиологическую,
воспитательную, эстетическую, исследовательскую - средствами музейной педагогики.
4. Определены теоретические подходы к созданию структурно-функциональной модели актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики, включающей целевой, содержательный и результативный блоки.
! Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования средств музейной педагогики для актуализации личности учащихся; воспроизведения разработанной и реализованной педагогической модели в процессе преподавания, а также созданной и апробированной автором учебной программы «Музейно-педагогический практикум», блока творческих заданий для учащихся, применения диагностического инструментария.
Материалы диссертации могут стать основой для разработки учебных планов и методического пособия, использоваться на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: методоло-
I гической обоснованностью исходных позиций; опытно-поисковой проверкой
теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала, обработки данных, включающих качественные и количественные измерения с помощью методов математической статистики; воспроизводимостью результатов, а также достаточным профессионализмом участников внедрения экспериментальной программы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в многолетней педагогической деятельности автора, обсуждались на областных педагогических чтениях (Екатеринбург, 1998, 2005), на межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование педагога: опыт и тенденции развития» (Екатеринбург, 1998г.), на краеведческой конференции, посвященной 160-летию Нижнетагильского государственного музея-заповедника горнозаводского дела Среднего Урала «Тагильский край в панораме веков» (Нижний Тагил, 2001г.), на Всероссийской науч-
но-практической конференции «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика» (Екатеринбург, 2002 г.), на Шестых, Восьмых, Девятых, Десятых всероссийских, Одиннадцатых международных историко-педагогических чтениях (Екатеринбург, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века» (Челябинск, 2005г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Раскрытие потенциала музейной педагогики, состоящего в возможности личности реализоваться в музейном пространстве через функции музея -информативную, просветительскую, коммуникативную, аксиологическую, воспитательную, эстетическую, исследовательскую, - способствует актуализации (и самоактуализации) личности средствами музейной педагогики.
Музейную педагогику мы определяем как отрасль педагогики, интегрирующую музейную культуру и педагогику, обладающую потенциалом развития ценностного отношения личности к культуре и актуализации в ней. Ее объектом является культурологическое пространство, в котором происходит познание и переживание музейной культуры на основе проектирования и прогнозирования способов актуализации в ней человека разных возрастов; предметом - педагогический процесс, имеющий целью актуализацию (и самоактуализацию) личности в пространстве музея и осуществляемый на основе адекватного содержания и технологий. Средствами музейной педагогики являются объекты материальной культуры (связанные с материально-преобразующей деятельностью человека), духовной (связанные с духовно-преобразующей деятельностью человека), представления о субъектах (людях, создающих своим творческим трудом культуру) и ценностное отношение к объектам и субъектам культуры.
3. Утверждение о том, что для генезиса отечественной музейной педагогики
характерно семь этапов развития (XVIII в. - начало XXI в.): просветительский,
образовательно-просветительский, образовательно-воспитательный, политико-
просветительский, политико-патриотический, общественно-политический, куль-
турно-образовательный инновационный. В основание периодизации положены количественные и качественные характеристики исторической изменчивости процесса взаимодействия музея и образования: открытость и доступность для посещения, профилизация музеев, возникновение школьных музеев определенной предметной ориентации, использование разнообразных форм и методов работы с посетителями, включая инновационные.
4. Музейная педагогика обладает потенциалом актуализации личности
учащихся, который может быть реализован в образовательном процессе на
основе адекватного содержания, технологий обучения, средств, а также необ
ходимых педагогических условий (использование разнообразия активных и ин
терактивных форм и методов для изучения музейных и музейного значения
предметов; организация исследовательской деятельности учащихся на основе
свободного выбора; приобретение опыта познания и переживания объектов му
зейной культуры; развитие рефлексии учащихся в творческой деятельности).
5. Разработанная нами модель актуализации личности учащихся сред
ствами музейной педагогики, реализующая потенциал музейной культуры и
функции музея, способствует освоению учащимися знаний о музейной куль
туре, овладению методами ее познания, принятию ценностей музея как лич-
ностно и социально значимых, развитию мотивации на систематическое по
сещение музеев разных профилей, рефлексии собственного культурного опы
та.
6. Авторский курс «Музейно-педагогический практикум», включающий
основы музейной педагогики и практику работы с музеями разных профилей,
позволяет актуализировать личность учащихся в образовательном процессе и
достичь показателей самоактуализации личности.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (236 наименований) и приложения.
Понятие, генезис, принципы музейной педагогики
Понятие «музейная педагогика» раскрывается через феномены культуры, музея и педагогики, их конвергенции, взаимодействия, поэтому для нашего исследования было важно выявить понятийно-категориальный аппарат музейной педагогики в его генезисе, от возникновения музеев, изменения их роли и места в социокультурных процессах, неотъемлемой частью которых являются обучение, образование и воспитание. Остановимся на выделенных понятиях, однако, заметим, что однозначного их определения в научной литературе нет.
Культура - (лат. cultura - возделывание, воспитание, образование) определяется как аспект жизни общества, связанный со способом осуществления человеческой деятельности, который отличает человеческое бытие от животного существования. В философском словаре подчеркивается, что понятие культура исторически развивалось вместе с развитием человеческого разума и разумных форм жизни; развитием человеческой духовности - морального, эстетического, религиозного, философского, научного, правового, политического сознания [151, с. 344].
Так, Л.Н. Коган отмечал, что через культуру и благодаря ей индивид осознает свою принадлежность к человеческому роду, к семье, имя которой -человечество. Только культура возвращает человека к его родовой человеческой сущности [87, с. 154]. М.С. Каган пишет: «Все, что есть в человеке как человеке, предстает в виде культуры, и она оказывается столь же разносторонне - богатой и противоречиво - дополнителъностной, как сам человек - творец -творец культуры и ее главное творение» [80, с. 19-20].
По мнению Н.Б. Крыловой, культура является средой социально значимого взращивания человечности и пространством произрастания новых элементов творческого опыта, его самоорганизации, саморазвития и самообновления [101, с. 39].
Рассмотрение содержательного аспекта культуры позволяет выделить ее различные области, сферы, проявления, в числе которых музей (лат. musaeum, греч. muscion - храм муз), являющийся учреждением, где специально собраны и выставлены предметы материальной и духовной культуры. Смысл и назначение музея изначально связывались с накоплением и распространением знаний, ценностей, поэтому речь может идти о его функциях - информативной, просветительской, коммуникативной, аксиологической, воспитательной, эстетической, исследовательской (А.В. Бакушинский, Н.Д. Бартрам, И. Видт, А.У. Зеленко, Е.Г. Ванслова, И.М. Коссова, Е.Б. Медведева, Б.А. Столяров, М.Ю. Юх-невич).
Проводя исследование теоретико-методологических основ музейной педагогики, мы установили, что в современной педагогической и музееведческой литературе содержится противоречивая информация о времени появления термина «музейная педагогика» и его авторе. Так, в Российской педагогической энциклопедии указывается, что термин «музейная педагогика» (Museumspada-gogik) впервые был употреблен в конце XIX в. (Э.А. Росмелер, А. Лихтварк, А. Рейхвейн) и трактовался как направление музейной работы с учащимися [184, с. 598]. Таким образом, термин «музейная педагогика» имеет немецкоязычное происхождение и пришел к отечественным исследователям как перевод Muse-umspadagogik.
В начале XX в. в 1903 г. на конференции «Музей как образовательное и воспитательное учреждение», проходившей в Мангейме, директор Гамбургской картинной галереи А. Лихтварк выразил новый для своего времени взгляд на музей как образовательный институт: «К университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, XIX век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение - музей, - говорил он. - Все эти три рода учреждений носят отпечаток той эпохи, которая их создала... Музеи, открытые для всех, задающиеся целью служить всем и не признающие никаких различий и разделений, являются выражением демократического разума» [Цит. по: 104, с. 18]. Так впервые была высказана идея об образовательном назначении музея. Был предложен новый подход к посетителю как к участнику диалога. А. Лихтварк ввел понятие «музейный диалог» и обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством развивать способность видеть и наслаждаться художественными произведениями [230, с. 234]. Посредником был музейный педагог. Так обогащался понятийно-категориальный аппарат музейной педагогики. На наш взгляд, это было содержательное наполнение музейной педагогики основополагающими понятиями «музейный диалог», «музейный педагог». В 1905 г. стал выходить первый в Европе профессиональный музееведческий журнал «Museumskunde».
Что касается образовательных задач, то А. Лихтварк предлагал и пути их решения - расширять формы и методы работы с посетителями. Другой немецкий автор, Г. Кершенштейнер, придавал большое значение музейной экспозиции, построенной по педагогическому принципу: она должна реализовать принцип наглядности в обучении и стимулировать активность посетителя в процессе восприятия материала. Эти идеи были воплощены в деятельности Немецкого музея естествознания и техники г. Мюнхена [104 с. 19].
Сказанное позволяет утверждать, что в трудах и деятельности немецких авторов были заложены основы музейной педагогики. При этом понятие «музейная педагогика» ими не уточнялось.
Другие исследователи - Е.Б. Медведева и М.Ю. Юхневич - считают, что впервые термин музейная педагогика употребил Г. Фрейденталь в 1931 г. в своей книге «Музей - образование - школа». Он предложил новую методику работы со школьниками, которая включала 2 этапа: подготовка к посещению музея и закрепление на уроке полученных знаний и впечатлений от посещения музея. Главное место в данной методике было отведено школьному учителю, который рассматривался в качестве центральной фигуры музейно-педагогической деятельности [104, с. 19].
Психолого-педагогические основы актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики
Современные научно-педагогические исследования и передовая образовательная практика подтверждают, что решение проблем гуманизации и гуманитаризации образования продуктивно на основе социокультурного подхода, опирающегося на культуру как фундаментальную основу деятельности людей по воспроизведению и обновлению социального бытия. Для педагогики, в том числе музейной, важно, что «общество может совпадать и не совпадать с культурой» [194, с. 343].
В своем исследовании мы исходили из положения СИ. Гессена, определявшего образование как культуру индивида. Согласно этой концепции, преобразование природного человека в культурного происходит на путях его приобщения к культурным ценностям жизни, науки, искусства, производства, морали, права и т.д. СИ. Гессен писал: «Личность, не питаемая извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины (выделено нами, - А.О.), самобытность подлинной индивидуальности подменивается самобытностью некультурного в своей самоуверенности самоучки» [44, с. 27].
Необходимость осуществления единства культуры и образования рефлек-сируется педагогикой, имеющей целью «воспитание человека культуры» (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова), его ценностных ориентации через раскрытие смыслового подхода к обучению (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, В.Д. Семенов, Н.Б. Крылова). Это требует поиска нового содержания образования, его новой организации и использования новых технологий. В первом параграфе мы останавливались на многогранном понятии «культура»; в нашем исследовании опираемся на работы отечественных теоретиков культуры Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, Ю.М. Лотмана, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, B.C. Библера, В.И. Колосницына, А.Л. Кропотова, А.В. Медведева и др. Согласно Л.Н. Когану, культура представляет единство процессов опредмечивания и распредмечивания родовой человеческой сущности.
Несмотря на значительные различия, все авторы сходятся в определении культуры как всего того, что создано руками и мыслью человека, человеко-творчества, которое протекает в совокупности реальных обстоятельств, явлений, предметов, образа жизни и деятельности, выделяющих человека из естественной природной среды. Изучение работ М. Мид, Ортеги-и-Гассета, Тейяра де Шардена, А. Швейцера ориентировало нас на культурологическую парадигму образования, исходящую из положения о том, что именно культура способна «создавать, воссоздавать, пересоздавать человека» (М. Мид).
Для современного этапа развития культуры и образования важно положение А. Швейцера о том, что «материальные достижения - это еще не культура, она становится ею лишь в той мере, в какой их удается поставить на службу идее совершенствования индивида и общества» [221, с. 94]. Это возможно, если в человеке появится желание стать «подлинным человеком», благоговеющим перед жизнью.
Проблема воспитания «подлинного человека» (А. Швейцер), «самоактуализирующегося» (А. Маслоу), «подлинно функционирующего» (К. Роджерс), «аутентичного» (Э. Фромм) - центральная в гуманистической психологии и педагогике. Реализуя идеи экзистенциальной философии С.Кьеркегора, К. Яспер-са, М. Хайдеггера, Ж. Сартра, психологи-гуманисты предложили новую концепцию, в которой образование связывается с процессом личностного развития, становления ее идентичности.
Новый подход к осмыслению взаимосвязи и взаимовлияния культуры и образования, актуализированный гуманистической психологией и педагогикой, акцентирует на ценности личности. Традиционно образование и культура рассматривались как относительно автономные социальные сферы. Культурологический подход отличает понимание образования как феномена культуры, который питается ею и питает ее. Различия в определении культуры и образования отражаются в педагогической культурологии в целях, содержании, формах и методах профессиональной педагогической деятельности и задают границу воспитательных и образовательных возможностей развития личности.
Согласно Л.С. Выготскому, личностный рост возможен как результат социального, культурно-исторического развития. Им сформулирован общий генетический закон культурного развития, согласно которому «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихиче-ская» [38, с. 145]. Различая природное и культурное, естественное и историческое, биологическое и социальное, психолог описал процесс «окультуривания», «овнутрения» культуры, то есть интериоризации.
О культурно-историческом смысле трансформации культуры в сознание личности пишет B.C. Библер: «...Процесс погружения социальных связей в глубь сознания (о котором говорит Л.С. Выготский, анализируя формирование внутренней речи) есть в логическом плане процесс превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления, динамическую и расправленную, конденсированную в «точке» личности. Объективно разбитая культура ...оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, еще не существующих, но только возможных «образов культуры»...Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (еще не реализованный смысл, новое направление во внешнюю деятельность...)» [16, с. 111 -112].
Организация опытно-поисковой работы по актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики
Опытно-поисковая работа проводилась с 2000 по 2007 гг. на базе педагогического колледжа №1 г. Н.Тагила, где имеется музей колледжа, что создавало реальные условия для актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики, решая при этом проблемы регионализации образования.
В опытно-поисковой работе принимали участие учащиеся разных потоков: в 2001 - 2004 гг. отделений русского языка и литературы (группы №№ 31, 101, 104 группы - 75 человек), математики (группа № 32 - 31 человек), социальной педагогики (группа № 106 - 27 человек), преподаватели колледжа (10 человек); в 2002 - 2005 гг. отделения социальной педагогики (группа № 106 -28 человек), преподаватели колледжа (12 человек); в 2003 - 2006 гг. отделения социальной педагогики (группа № 106 - 25 человек), преподаватели колледжа (8 человек). Итого, в опытно-поисковой работе приняли участие 216 человек. К тому же, в рамках констатирующего этапа опытно-поисковой работы в разное время был проведен анкетный опрос педагогов образовательных учреждений Свердловской области (236 чел.). Значительный, с нашей точки зрения, массив исследования объясняется, во-первых, относительной длительностью нашей опытно-поисковой работы. Во-вторых, стремлением подтвердить или опровергнуть наше предположение о возможных позитивных изменениях в профессионализме педагогов, в частности, в их отношении к музейной культуре, образовательному пространству музея и музейной педагогике в целом. В-третьих, в выборке были педагоги общеобразовательных учреждений больших городов (Екатеринбург, Нижний Тагил, Серов) и небольших (Первоуральск, Кировград, Красноуральск, Верхний Тагил, Реж, Каменск-Уральский, Красноуфимск, Ала 101 паевск, Сысерть, Асбест, Кировград, Артемовский), а также поселков Заречный и Арти.
Методологической базой проведения опытно-поисковой работы послужили труды В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, A.M. Новикова по организации и методике педагогических исследований [67, 68, 149]. При организации и проведении опытно-поисковой работы мы исходили из ее понимания как педагогической деятельности и общения, предполагающих преднамеренное внесение в педагогический процесс обоснованных нами изменений в целях, содержании и технологиях обучения «в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой» (A.M. Новиков).
Поскольку речь в нашем исследовании идет о нахождении новых подходов к обучению и воспитанию, актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики, постольку остановимся на характерных особенностях проектируемой нами деятельности. Они обусловлены, во-первых, такой организацией педагогического процесса в экспериментальных группах колледжа, которая позволяла выявить потенциал музейной педагогики, реализовать его с помощью предлагаемой нами модели и отследить характер изменений. Во-вторых, установлением адекватности преднамеренно и методично вносимых в педагогический процесс принципиально важных и необходимых изменений, согласно целям, задачам и гипотезе исследования. В-третьих, систематическим отслеживанием результатов в экспериментальных группах, сравнением их в собственной динамике, а также с контрольными группами.
Приступая к проведению опытно-поисковой работы, позволяющей решать сформулированные выше задачи, мы стремились изначально следовать требованиям надежности и достоверности получаемых результатов.
Согласно А.Я. Наину, это: критический анализ получаемых результатов; проведение повторных исследований по той же методике, но в измененных условиях; проверка полученных данных опытным путем [145].
Мы считаем, что правомерно говорить о проведении нами опытно-поисковой работы, которая позволила реализовать потенциал музейной культу 102 ры - гносеологический, антропологический, аксиологический, мировоззренческий, психотерапевтический, диалоговый, рефлексивный, воспитательный и образовательный.
Основными методами при проведении опытно-поисковой работы были научно-исследовательский поиск, наблюдение, беседа, анкетный опрос, тестирование, анализ творческих работ учащихся, мониторинг, интерпретация полученных результатов.
Исходя из проблемы и в соответствии с предметом, гипотезой и задачами нашего исследования, опираясь на его теоретико-методологическую базу, а также учитывая требования к организации предстоящего научно-педагогического поиска, мы разработали программу опытно-поисковой работы по реализации модели актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики, отражающую логическую связь этапов поисковой деятельности, календарный план исследования, показывающий распределение времени, отводимого на каждый этап (см. приложение 1, табл. 1).
Теоретическое осмысление проблемы в соответствии с целью, задачами, предметом и гипотезой исследования требовало опытно-поисковой проверки, поэтому нами была выдвинута гипотеза опытно-поисковой работы, которая строится на предположении о том, что актуализация личности учащихся средствами музейной педагогики будет эффективной, если: - реализовать потенциал музейной культуры, используя педагогические средства для актуализации личности учащихся, внося существенные изменения в содержание и технологии обучения; - реализовать принципы, пути и способы актуализации личного опыта познания и переживания объектов музейной культуры; - развивать рефлексивную культуру учащихся в творческой деятельности; - индивидуализировать и персонифицировать обучение, реализующее потенциал музейной педагогики на основе ценностно развивающего способа его организации;
Результаты использования средств музейной педагогики для актуализации личности учащихся
Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, выявив начальный уровень актуализации (и самоактуализации) личности учащихся, мы остановимся в данном параграфе, в соответствии с разработанной программой опытно-поисковой работы, на описании основных направлений реализации модели актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики в образовательном пространстве колледжа.
Согласно гипотезе, в опытно-поисковой работе нам предстояло апробировать структурно-функциональную модель актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики, создав адекватные педагогические условия. На основе этого, считали мы, станет возможной реализация потенциала музейной педагогики адекватными дидактическими средствами для актуализации (и самоактуализации) личности учащихся.
С целью уточнения и подтверждения правильности выдвинутой гипотезы диссертационного исследования нами был проведен преобразующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого в образовательном процессе колледжа в экспериментальных группах была апробирована модель актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики. Она реализует функции музея (информативную, просветительскую, коммуникативную, аксиологическую, воспитательную, эстетическую, исследовательскую) в принципах музейной педагогики. А именно: единства культуры и образования в обучении и воспитании подрастающего поколения; гуманизации и гуманитаризации образовательного пространства; сотрудничества музея и школы в образовании; диалога; интерактивности в музейной среде; самоактуализации личности; рефлексивности личности; креативности и проектирования образовательного пространства. Педагогический потенциал музейной культуры (гносеологический, антропологический, аксиологический, мировоззренческий, психотерапевтический, диалоговый, рефлексивный, воспитательный и образовательный) реализуется в пред лагаемом нами содержании и технологиях актуализации личности учащихся в образовательном пространстве на основе обоснованных нами необходимых и достаточных педагогических условий.
Преобразующий этап опытно-поисковой работы мы планировали провести в процессе изучения первокурсниками авторского курса «Музейно-педагогический практикум»; затем продолжить работу на втором и третьем курсах в этих же экспериментальных группах при изучении «Педагогических теорий, систем, технологий», обогащая программу содержанием музейной педагогики, и завершить на третьем курсе разработкой и реализацией обучающимися социально-педагогических проектов в ходе педагогической практики. Таким образом, речь идет о трех подэтапах работы на преобразующем этапе опытно-поискового исследования.
Мы предполагали длительную, поэтапную работу в экспериментальных группах (в течение 3-х лет обучения) и в разных учебных курсах, при этом один из курсов является основным «Музейно-педагогический практикум»; в другой «Педагогические теории, системы, технологии» мы включаем содержание музейной педагогики и, наконец, имеем выход на педагогическую практику. Лон-гитюдная деятельность, полагали мы, позволит, во-первых, учащимся основательнее овладеть теоретическими и фактологическими знаниями, умениями и опытом творческой деятельности, иметь устойчивую мотивацию на музейно-педагогическую деятельность и рефлексировать себя в ней. Во-вторых, это требовало проведения мониторинга, позволяющего получать достоверную информацию о ходе опытно-поисковой работы на всех трех подэтапах и своевременно ее корректировать.
Были сформулированы следующие задачи преобразующего этапа:
1. Организовать преобразующее обучение, основой которого стал курс «Музейно-педагогический практикум», и продолжить углубление знаний, умений, содействовать развитию творческого опыта учащихся в последующей работе (с первого по третий курс включительно).
2. Реализовать педагогические условия, способствующие актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики: - использование разнообразия активных и интерактивных форм и методов для изучения музейных и музейного значения предметов; - организация исследовательской деятельности учащихся на основе свободного выбора; - приобретение учащимися опыта познания и переживания объектов музейной культуры; - развитие рефлексии учащихся в творческой деятельности.
3. Осуществить мониторинг процесса актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики в экспериментальных группах, сравнить по лученные результаты персонифицированно в экспериментальных группах и с контрольными группами.
Преобразующий этап опытно-поисковой работы проводился на базе педагогического колледжа № 1 г. Нижнего Тагила, носил естественный характер, так как протекал в реальном образовательном процессе. На данном этапе участвовали 133 учащихся первого потока с разных отделений (русского языка и литературы, математики, социальной педагогики), 10 преподавателей.
Опытно-поисковая работа проводилась автором, что позволило иметь более полное представление о характере ее протекания на каждом подэтапе преобразующей деятельности, вести педагогическое наблюдение, вносить необходимые коррективы.
Как отмечалось выше, в процессе реализации модели актуализации личности учащихся средствами музейной педагогики мы выделили три подэтапа. Остановимся на их характеристике:
- первый подэтап начинался в контексте проблемы введения учащихся 1 курса в педагогическую профессию. Целостная проблема «педагогика и педагогическая профессия», как показал наш опыт, успешно обогащается понятием музейная педагогика, что позволяет мотивировать обучающихся колледжа на ее освоение как отрасли педагогики
