Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманистическая парадигма в образовании как методологическая основа педагогики ненасилия 12-61
1.1. Философско-исторический анализ гуманистических тенденций в развитии образования 12-28
1.2. Аксиологические основания педагогики ненасилия в истории образования и педагогической мысли 29-46
1.3. Современное состояние проблемы педагогического насилия в теории образования и педагогической практике 46-61
Глава 2. Дидактические условия предупреждения педагогического насилия на основе анализа отечественного педагогического опыта 70-80-х гг. XX в 62-98
2.1. Концептуальные положения педагогики сотрудничества как альтернатива авторитарной образовательной системе 62-81
2.2. Технологические аспекты организации учебно-воспитательного процесса на основе идей педагогики ненасилия 82-95
2.3. Прогностическая модель предупреждения педагогического насилия в учебном процессе 95-98
Заключение 99-101
Литература
- Философско-исторический анализ гуманистических тенденций в развитии образования
- Аксиологические основания педагогики ненасилия в истории образования и педагогической мысли
- Концептуальные положения педагогики сотрудничества как альтернатива авторитарной образовательной системе
- Технологические аспекты организации учебно-воспитательного процесса на основе идей педагогики ненасилия
Введение к работе
Проблема гуманистических идей педагогики ненасилия имеет свою историю и представляет большой теоретический и практический интерес для школы и общества. Несмотря на относительно высокий уровень разработанности гуманистических теорий и конкретных технологий обучения, практика их воплощения в отечественном школьном образовании трудна и неоднозначна по своим последствиям.
На философско-аксиологичсском уровне концептуализация ненасилия обнаруживается в целом ряде исторических документов, начиная с Нагорной проповеди Христа, и развивается в работах Л.Н. Толстого, МЛ. Кинга и целого ряда современных исследователей.
В современном понимании в категории «ненасилие» можно выделить два смысла: когнитивный, исследующийся социальными и психологическими науками, которые доказывают, что расширение знаний о ненасилии и насилии ведёт к минимизации последнего и снижает уровень конфликтности и напряжённости в культуре и обществе, и аксиологический, доказывающий, что разделяемые обществом ценности (жизни, свободы, прав личности, любви и др.) несовместимы с варварством и насилием (В.М. Розин).
В сфере российского школьного образования наиболее полное воплощение концепции ненасильственного обучения и воспитания получили в трудах отечественных педагогов-новаторов. В 70-80-е гг. XX в. произошел подъем общественно-педагогического движения, лидерами которого стали Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, МЛ. Щетинин и др. Им принадлежит разработка идей педагогики сотрудничества, основанных на аксиологических принципах понимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом.
Деятельность педагогов-новаторов оказала существенное влияние на изменение концепции средней общеобразовательной школы, включающей задачи ее демократизации, открытости, гуманизации.
Однако первоначальные надежды на преобразование школы не смогли осуществиться до конца. В настоящее время негативные изменения, происходящие в различных сферах общественной жизни, утрата некогда значимых ценностей, современное положение теории и практики образования, не в полной мере отвечающее требованиям социального прогресса, позволяют охарактеризовать его состояние как кризисное (И.В, Бестужев-Лада, В.П. Борисенков, В.В. Краевский. Н.Д. Никандров, В.М Розин и др.). Примечательно, что кризис образования носит глобальный характер, и реформы, проводимые с целью улучитения его качества, не приводят к желаемым результатам (ATI. Валицкая, Э.Д. Днепров, О.Н. Смолин и др.). Большое количество дискуссий по проблемам образования убедительно свидетельствует о поисках путей преодоления кризиса. Одним из них выступает аксиологический (ценностный) подход, позволяющий решать задачи гуманизации общества. Очевидно, что аксиологический подход должен быть реализован в технологически продуманной ненасильственной среде, характерной для отечественного педагогического опыта 70-80-х гг. XX в.
Следует отметить, что прогрессивная педагогика всегда была пронизана аксиологическими идеями гуманизма. Отказ от различных форм принуждения и подавления личности ребенка активно культивировался представителями гуманистического направления в педагогике и психологии (К.Н. Вентцель, А, Маслоу, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и др.). Системный анализ источников и механизмов педагогического насилия проведён в исследованиях Д.Г. Левитеса. Значительным гуманистическим потенциалом обладают идеи педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В Л. Ситаров), педагогики отождествления (ОТ.
Прикот), педагогической поддержки ребёнка в образовании (О.С. Газман), концепция Ш.А- Амонашвили. Приёмы ненасильственного взаимодействия в обучении, стимулирующие самоутверждение и самореализацию учащихся, нашли отражение в работах ЕВ. Бондарсжжой, В.В. Серикова, И,С. Якиманской и др.
Таким образом, несмотря на то, что в отечественной и зарубежной педагогике к данной проблеме обращались различные авторы и существует большое количество работ, посвященных педагогической аксиологии, а также накоплен значительный опыт реализации идей ненасильственного образования, проблема остаётся не до конца изученной. Существует противоречие между ориентацией педагогического процесса на аксиологшацию и невосприимчивостью целого ряда образовательных практик к содержанию достижений науки и передового педагогического опыта.
Необходимость разрешения этого противоречия обусловила выбор темы исследования: «Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия (на материале отечественного образовательного опыта 70-80-х тг. XX века).
Цель исследования: на основании изучения историко-педагогического опыта создать прогностическую модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе.
Объект исследования: гуманистическая парадигма образования как методологическая основа педагогики ненасилия.
Предмет исследования; аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия,
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
L Выявить гуманистические тенденции в развитии образования.
Охарактеризовать аксиологические основания ненасильственной педагогики.
Проанализировать состояние проблемы педагогического насилия в теории и практике школьного образования.
На основании изучения опыта работы педагогов-новаторов определить дидактические условия педагогики ненасилия,
Создать прогностическую модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе.
Методологическую основу исследования составляет философско-аксиологическая теория, рассматривающая человека как высшую ценность-Теоретическая основа исследования: труды, посвященные типологии ценностей (О.Г. Дробницкий, А.А. Ручка, В.П. Тугаринов и др.). Общие контуры педагогической аксиологии были очерчены в работах по философии образования (Б.С. Гершунекий, В.М. Розин, ЇТ.Г. Щедровицкий и др.). Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования получили освещение в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина и др. Аксиологические характеристики педагогической деятельности рассматривались Б.З. Вульфовым, В.А. Сластёниным, Е.Н. Шияповым и др.
Идеи гуманизации образования разрабатывались как в зарубежной (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Фромм), так и в отечественной (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библср, Э.Д. Днеиров и др.) психолого-недагогической науке.
Личностно ориентированный подход к учащимся, отражающий гуманистические тенденции в развитии образования, получил воплощение в исследованиях Е.В, Еондаревской, В.В, Серикова, КС. Якиманской и др.
Проблема педагогического насилия начала разрабатываться во второй половине XX века в Западной Европе и США представителями движения, получившего название «антипедагогика» (К. Берсйтер, М. Маннони, Р.
Шерср, К. Рутчки, А. Миллер). Согласно данной концепции, любое воспитание - это насилие, негативно сказывающееся на психическом развитии ребенка, а любая педагогика — это теория и практика такого насилия.
В отечественной науке сущность, источники, механизмы и подходы к предупреждению педагогического насилия в учебном процессе проанализированы Д.Г. Левитесом. Диагностированию и развитию позиции ненасилия у педагога посвящены работы ВТ. Маралова, В.А. Ситарова. Проблема определения сущности и профилактики педагогического насилия нашла отражение в исследованиях А.У. Лекманова, Н.А, Рыбакиной.
Методы исследования; теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы и периодических изданий; анализ, систематизация и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое моделирование (создание прогностической модели предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы).
Информационной базой и фактологической основой исследований послужили монографические труды, статьи и диссертационные исследования в области истории педагогики и педагогической аксиологии, статистические материалы, периодическая печать, публикующая статьи по проблеме исследования.
Исследование проводилось в несколько зтапов.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) проводилось изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования. В результате были определены цель, задачи, объект, предмети методология исследования.
На втором этапе (2002 - 2005 гг.) была осуществлена систематизация и анализ отечественного педагогического опыта реализации идей ненасильственного образования на практике.
Третий этап (2005 - 2007 гг.) был связан с научной интерпретацией и обобщением полученных результатов исследования, оформлением кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования;
-выявлены и теоретически аргументированы аксиологические основания педагогики ненасилия;
-определены оптимальные дидактические условия взаимодействия учителя и учащихся на основе педагогических идей, являющихся базой гуманистических дидактических систем педагогов-новаторов.
-разработана прогностическая модель предупреждения
педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, включающая в себя: аксиологические основания ненасильственной педагогики и дидактические условия, позволяющие проектировать педагогический процесс, организовывать и .управлять им, исключая любые виды и формы педагогического насилия.
Теоретическая значимость исследования:
-уточнено содержание понятия «педагогическое насилие»;
-расширены представления о сущности, источниках и механизмах педагогического насилия в истории образования и педагогической практике;
-с новых позиций охарактеризован педагогический опыт учителей-новаторов, получивший аксиологическую интерпретацию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в нём прогностическая модель позволяет проектировать педагогический процесс, исключая любые виды и формы педагогического насилия. Материалы исследования могут быть использованы при изучении курсов философии образования, истории образования и педагогической мысли, теории обучения и педагогических технологий. Помимо этого, предложенная модель предупреждения педагогического насилия в образовательном процессе может использоваться в учреждениях повышения
квалификации педагогических кадров, стать необходимым элементом содержания педагогического сознания учителей.
Обоснованность и достоверность результатов проведённого исследования обусловлены его методологической основой, методами исследования, адекватными поставленным задачам, широтой источниковой базы.
Па защиту выносятся следующие положения:
Традиционный, так называемый «европоцентристский» (Н.Д. Никандров), подход, послуживший основой анализа эволюции гуманистических идей в образовании, позволяет выявить общую закономерность, характерную для всех исторических эпох, заключающуюся в поступательном развитии гуманистической парадигмы. Сущность гуманистического подхода в образовании состоит в признании учащегося самобытной полноценной личностью, содействии его развитию и проявлению способностей.
Идеи гуманной педагогики, соответствующие принципу природосообразности личности, характеризующиеся универсальностью применения ко всем социальным системам, представляют собой общечеловеческую ценность, долженствующую преодолевать идеологические, этнические, классовые противоречия социума.
Традиционная система обучения, сложившаяся в общеобразовательной школе, реализующая в основном авторитарную парадигму образования, в ряде случаев может быть охарактеризована как насильственная. В связи с этим актуализируется проблема аксиологических (ценностных) оснований и дидактических условий ненасильственной педагогики.
Аксиологическими основаниями педагогики ненасилия являются:
общечеловеческие (общефилософские) концепции и идеи,
признающие человека высшей ценностью:
антропоцентризм эпохи Возрождения (В. да Фельтре, М. Монтень, Э. Роттердамский и др.);
категорический императив И. Канта: человек - цель в себе, и нельзя превращать его в средство для других;
философская антропология (В. Дильтей, Д. Дьюи, М. Шел ер и др.) гуманистические концепции:
самоактуализации, саморазвития личности (А. Маслоу, К. Роджерс);
педагогики ненасилия (Д.Г. Левитес, В.Г\ Маралов, В.А. Ситаров);
- личностно ориентированного образования (Е.В. Боидаревская, В.В.
Сериков, И.С. Якиманская);
профессиональная направленность личности учи гели, характеризующаяся активным неприятием любых форм и видов педагогического насилия, ориентацией на гуманистические ценности образования и личностно ориентированные технологии обучения, демократическим стилем общения с учащимися и коллегами (аутентичность, открытость, эмпатия).
Дидактическими условиями педагогики ненасилия являются:
гуманистический подход к педагогическому целеполаганию, в котором на первое место выходят цели развития, самоактуализации и самоопределения ученика в процессе обучения и предупреждение тупиков его развития;
использование дидактических систем и технологий обучения, в которых реализуются личностно ориентированный, валеологический (здоровьесберегающий), эмоционально-ценностный подходы к отбору и конструированию содержания образования;
использование отдельных форм, методов, приёмов обучения, применяемых Б вышеперечисленных дидактических системах и технологиях;
- особые виды учебных взаимодействий «ученик-ученик», «учитель-
ученик», где цели и задачи разрабатываются путём сотрудничества учителей
и учащихся, процесс их достижения организуется как совместная деятельность.
4. На основании анализа опыта работы учителе й-новаторов 70 -80-х годов XX века, реализующих гуманистические идеи педагогики сотрудничества, могут создаваться прогностические модели предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, одна их которых была разработана в ходе исследования.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-технической конференции «Молодые учёные и аспиранты МГТУ» (Мурманск, 2001), региональной научно-практических конференции «Современные тенденции в развитии образования», международных научно-практической конференциях «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007), на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий МГПУ.
Внедрение содержания и результатов диссертационного исследования осуществлялось через публикации материалов научно-практических конференций, практическую деятельность автора в МГПУ,
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В диссертацию включены две схемы и таблица.
Философско-исторический анализ гуманистических тенденций в развитии образования
Психолого-педагогический анализ истории развития школьного образования свидетельствует о противостоянии двух образовательных парадигм: авторитарной, связанной с принуждением, и гуманистической, построенной на уважении к личности ребёнка. Гуманизм (от латинского humanus - человеческий) предполагает отношение к человеку как к высшей ценности, уважение достоинства каждой личности, её права на жизнь, свободное развитие, реализацию своих способностей. Согласно принципам гуманизма, благо личности является высшим критерием оценки любой общественной деятельности. Идеи гуманизма пронизывают всю человеческую историю, с древнего мира до наших дней.
Времена расцвета древнегреческих городов-государств (полисов), когда расширились личные свободы граждан, получили достаточное оформление законы и нравственные нормы, защищающие интересы индивида и пытающиеся гармонизировать их с интересами общества, явились важным этапом в последующей эволюции гуманистического образования. В трудах античных философов отчетливо прослеживается гуманистический подход в педагогике.
Из «Диалогов» Сократа, записанных его учеником Платоном, известно, что в педагогической практике философ использовал метод диалога. Именно в диалоге учителя с учеником осуществлялся совместный поиск истины. Диалоги побуждали ученика мыслить самостоятельно, свидетельствуя о гуманном, уважительном отношении к нему [185]. Платон обосновал идею природной индивидуальности человека: «люди рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа бывает различна, так как они имеют различные способности к тому или иному делу» [12, 80J. Платон видел сущность процесса образования в реализации внутренних сил человека, при этом учитель должен был выступать в роли помощника ученика, не давая ему готовых знаний. На государство, главная задача которого - забота об образовании граждан, об их мире и процветании, также возлагалась ответственность за то, чтобы сделать людей совершенными и счастливыми.
В эпоху Возрождения (XIV - XVI вв.) гуманизм оформился как целостная система взглядов, широкое общественное течение, культурное движение в Западной Европе. Гуманизм выдвинул идеал свободной, всесторонне развитой личности. Это побудило деятелей эпохи Возрождения обратиться к античному наследию, «Именно в эпоху Возрождения, - отмечал Г.Б. Корнетов, - произошёл уникальный синтез античной традиции с её культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с её обращённостью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой был равен перед богом и являлся венцом творения. Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания индивидуализма, которое характерно для Западной цивилизации и базировалось не просто па признании права человека на свободу, но самоценности его самобытной неповторимости. Этот ориентир постепенно стал всё более определять аксиологическую направленность гуманистической педагогической традиции» [89, 58]. М. Монтень, Ф. Рабле, Э. Роттердамский, Витторино да Фсльтрс, Т.Мор и другие по-новому определяли цели обучения и воспитания, иначе подходили к методам обучения. Они считали, что учёба в школе должна быть привлекательной. Необходимо развивать у детей навык самостоятельной работы, активность мышления, стремление здраво мыслить и познавать окружающий их мир. Гуманисты уделяли большое внимание здоровью детей, их правильному физическому развитию. Особое место в работе с детьми принадлежало нравственному воспитанию, без которого, по мнению гуманистов, бесполезно любое знание: «всё же добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености» [112, 121].
Уважение к человеку, вера в его силы и возможности, - всё это послужило основанием для требований такого подхода к ребёнку, который учитывал бы возрастные и индивидуальные особенности детей, требовал отмены телесных наказаний, неприятия суровой школьной дисциплины. Идеи гуманизма получили своё дальнейшее развитие в трудах различных философов и педагогов Нового времени.
ЯЛ. Коменский обобщил и систематизировал педагогическое наследие предшественников и, дополнив его собственными убеждениями, центральное место среди которых занимала пансофическая идея «обучать всех, всему, всесторонне», дал стройное научное обоснование сущности, принципам и методам обучения, наиболее полно изложив свои мысли в труде «Великая дидактика». Созданная Я.А. Коменским дидактическая система «имеет «огромное значение для изучения истоков гуманного воспитания, так как именно с ней связано теоретическое оформление европейского образования» [25, 196].
Школы, по мнению Я.А. Коменского, - мастерские гуманности, где «образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою - без побоев и суровости и какого-либо принуждения» [86, 303]. Цели, которые поставил Я.А. Коменский перед школой, можно назвать глобальными: совершенствование мира путём совершенствования каждого человека.
Гуманные взгляды на образование, в результате которого формируется новый человек, способный переустроить общество, устранить социальные пороки и несправедливость, были характерны для французских просветителей К. Гельвеция, Д, Дидро, Ш. Монтескье и др.
Особый взгляд на ребёнка, базирующийся на утверждении «человек от природы добр», принадлежит Ж,Ж. Руссо, предложившему концепцию свободного воспитания. Не следует принуждать ребёнка ни к чему, запрещать ему что-либо. Не следует противодействовать природе. Единственное ремесло, которому нужно научить ребёнка, - ремесло жизни. Быть человеком, причём ощущать себя всегда на своём месте, куда бы ни перемещала судьба, а не просто судьёй, солдатом или священником, - вот истинная цель воспитания [151]. Призыв Ж.Ж. Руссо быть человечными по отношению ко всякому состоянию, любить детство во всех его проявлениях не остался незамеченным и послужил стимулом к деятельности для последователей выдающегося французского мыслителя.
Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци продолжил гуманистическую традицию в образовании. Основной целью воспитания он считал развитие всех природных способностей ребёнка с учётом его индивидуалыю-возрастпых особенностей: «Образование и воспитание человека следует рассматривать как содействие внутреннему стремлению к развитию человеческих сил. Человек действительно получает образование и воспитание лишь тогда, когда влияние образования и воспитания находится в соответствии с вечными законами человеческого развития; противоречия между средствами образования и воспитания и этими вечными законами приводят к ложному образованию и ложному воспитанию человека, подобно тому как внешнее насильственное вмешательство калечит растение, нарушает его нормальный органический рост» [133, 306-307].
ИХ. Песталоцци видел в ребёнке огромный потенциал для развития. На основании этого он разработал идею поэлементного (элементарного) развивающего образования и нравственного воспитания. Ф.А. Дистервсг, на чьи педагогические воззрения значительное влияние оказали идеи Просвещения, выдвигал идею гармоничного развития личности, её физических и духовных сил. Главным средством такого развития является образование, основанное на принципе природосообразности. Обучение должно опираться на естественные силы, присущие ребёнку, при этом одной из главных задач учителя становится забота о всестороннем развитии способностей школьника [136].
Аксиологические основания педагогики ненасилия в истории образования и педагогической мысли
Аксиология (от іреческого axia - ценность и logos - слово, учение) философское учение о ценностях. В многочисленных источниках это понятие трактуется по-разному. Обратимся к определению, которое даётся в «Новейшем философском словаре» (1999): «Аксиология - философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность н мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам» [122, 15].
Другой философский словарь под общей редакцией А.П. Ярещспко (2005) трактует аксиологию как теорию ценностей, «которая выясняет и исследует качества и свойства предметен, явлений, процессов, способных удовлетворять потребности, интересы и желания людей» [123, 19].
Истоки философского учения о ценностях мы находим еще в древнеиндийском трактате кАртхашасгра». В трудах античных философов (Сократ, Демокрит) даются определения этических ценностей (добро, справедливость и др,)7 которые выражают отношение человека к миру и являются определяющими в его познавательной деятельности.
Однако в философии И. Канта - родоначальника немецкой классической философии - эта проблема обрела принципиально иную интерпретацию.
Центральная идея И. Канта - бесконечная ценность личности. Человек - высшая цель, но не средство для достижения цели, его жизнь - высшая ценность. Личность, согласно учению И. Каша, - создатель и носитель социальных норм и идеалов, нравственных и культурных ценностей. Именно в нравственном самосовершенствовании И. Кант видел источник обновления человека и общества [78].
Влияние идей И, Канта обнаруживается в трудах мыслителей неокантианской школы В. Виндельбанда и Г. Риккерта, которые впервые стали трактовать философию как науку о ценностях, применимых к миру человека и к обществу. В. Виндельбанд выделял общезначимые ценности истины, добра и красоты, которые обнаруживаются в ценностях-благах культуры (наука, искусство, право, религия и др.) [31],
Г. Риккерт считал, что ценности (эстетические, нравственные, личные и др.) обнаруживаются в качестве смыслов, зафиксированных в культуре как «значимости». Г. Риккерт подчеркивал абсолютный и трансцендентный характер ценностей, интерпретируя их как своеобразный принцип бытия, познания и деятельности [145].
Понятие «ценность» было введено в науку в 60-х гг. XIX в. В философии и социологии термин «ценность» используется «для указания на человеческое, социальное и культурное значение определённых объектов и явлений, отсылающий к миру должного, целевого, смысловому основанию, Абсолюту» [122,798].
В.П. Тугаринов дал следующее определение ценности: «Ценности суть предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны) людям определённого общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также -идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала» [153, 11].
Генезис данного понятия даёт основания для выделения различных видов ценностей: духовные и материальные ценности, предметные ценности, ценности сознания. Предметные ценности отождествляются с ценностными характеристиками (свойствами) предметов, К ценностям сознания принято относить идеи о должном, справедливом, прекрасном, благе, счастье, свободе, формирующие идеалы, нормы поведения, критерии оценки, принципы переустройства общества. Вопросы типологшации ценностей рассматривались в трудах отечественных философов С.Ф. Анисимова, О.Г. Дробішцкого, Н.С, Розова В Л. Сагатовского, В.П. Тугарипова, В.А. Ядова и др.
С.Ф. Анисимов выделяет следующие ценности: абсолютные (жизнь, здоровье, знания, гуманность, справедливость), антиценности (болезнь, внезапная смерть, голод, невежество и т.п.), релятивные ценности, изменяющиеся в зависимости от мировоззренческих, исторических, классовых позиций (идеологические, политические, нравственные, религиозные, классовые) [10].
В.А. Ядов различает ценности-цели и ценности-средства. К ценностям-целям (или терминальным) принадлежат любовь, свобода, творчество, красота, познание, работа, друзья, семья, уверенность в себе, активная жизненная позиция, здоровье, мир. К ценностям-средствам (или инструментальным) относятся образованность, терпимость, воспитанность, чуткость, честность, самоконтроль, ответственность и т.п. [197],
Классификация В.Н. Сагатовекого основывается на потребностях, поскольку именно па них базируются мотивационно-потребностная сфера личности, её цели и ценности. Потребность представляет собой внутреннее состояние личности, которое содержит информацию о будущем состоянии. Данная информация является стимулом к определённым действиям, изменяющим состояние, действия, в свою очередь, включают в себя потребности и ценности [155].
Концептуальные положения педагогики сотрудничества как альтернатива авторитарной образовательной системе
Для понимания значения концептуальных положений педагогики сотрудничества, представляющих собой альтернативу авторитарной (традиционной) образовательной системе, представляется необходимым рассмотреть сущность авторитарной педагогики.
Авторитарная (от латинского auctoritas - власть, влияние) педагогика предусматривает подчинение воспитанника воле воспитателя, игнорирование его индивидуальности, прав и свобод.
Анализом сущности авторитарной педагогики, ее генезиса и направлений занимались такие отечественные мыслители и педагоги, как ИМ. Пирогов, RA. Добролюбов, Д-И. Писарев, К.Д. Ушинский, JLH. Толстой, В .П. Вахтеров, К.Н. Вентцель и др. В их трудах использовались понятия «педагогика послушания», «педагогика приказания», «понукательная педагогика», традиционная, рабская педагогика, являющиеся синонимами авторитарной педагогики. Особенность авторитарного подхода к обучению и воспитанию подчеркнул Н.А, Добролюбов, отметивший, что ребёнок должен слушаться не рассуждая, слепо верить воспитателю, считать его приказания единственно верными, потому что это приказано, следовательно, хорошо и справедливо.
Практика авторитарной) образования прошла длительный путь развития - от первобытности до современности - и получила теоретическое обобщение в различных педагогических концепциях, самой известной из которых является гербартианская (названа по имени немецкого педагога И,Ф. Гербарта).
В XX веке идеи авторитарного образования были широко распространены в ряде стран, в том числе и в СССР. После Октябрьского переворота в 1917 г. к власти пришла партия большевиков, первоочередной задачей которой явилась задача коренного реформирования всей системы народного образования.
Э-Д. Днепров отмечал, что первые декреты Советской власти о школе, проникнутые духом демократичности, опирались на передовую педагогическую теорию и практику дореволюционной России, в первую очередь на гуманистическую идею веры в свободное развитие личности. Однако принципы равенства, доступности, обязательности единой трудовой школы привели к её дальнейшей унификации, однотипности. Помимо этого, образование, согласно новой власти, должно было стать той сферой, с помощью которой внедрялись в сознание и утверждались коммунистические идеалы. Следовательно, особое место в образовании заняло общественно-политическое воспитание учащихся,
Постановления ЦК ВКП(б) 30-40-х гг. радикально изменили облик школы. Жёсткий централизованный контроль по всем направлениям (от организации управления школой и учебно-воспитательным процессом до содержания учебных курсов и методов преподавания), тотальная унификация и регламентация, установка па утилитаризм в образовании, на послушание и дисциплину - все это способствовало деградации образования. Официальная педагогика, ставшая неотъемлемой частью официальной идеологии, пришла на смену творческой педагогической мысли.
В середине 50-х гг. наступила пора переоценки ценностей. Внешне школа практически не изменилась, то есть её цели, учебные программы, внутренний строй остались прежними, однако педагогическая инициатива, творчество, стремление к новому, - все эти процессы способствовали дальнейшему преобразованию школы.
В 70-80-е гг. в программных документах ЦК КПСС и Совета Министров СССР продолжали декларироваться ведущие задачи советской общеобразовательной школы: усиление коммунистической идейной направленности воспитательной работы, формирование марксистско-ленинского мировоззрения учащихся, подготовка стойких борцов против чуждой идеологии и морали, соединение научного образования с общественно полезным производительным трудом. В качестве мер по обновлению содержания школьного образования рекомендовалось «теснее связывать содержание каждого учебного предмета с актуальными задачами коммунистического строительства, с тем чтобы убедительно и доходчиво разъяснить учащимся поли гику КПСС и Советского государства» [91, 121.
В то же время этот период характеризовался кризисными явлениями в образовании, что обусловливалось исчерпанностью коммунистической идеологии. Несмотря на существование так называемого «железного занавеса» и изолированность школы от процессов, происходящих в западном образовании, коммунистические идеалы перестали соответствовать реальным потребностям людей.
Технологические аспекты организации учебно-воспитательного процесса на основе идей педагогики ненасилия
Проведённый анализ деятельности педагогов-новаторов выявил особенности технологических аспектов организации учебно-воспитательного процесса, базирующихся на концептуальных идеях педагогики сотрудничества. Данные аспекты получили реализацию в дидактических системах учителей-экспериментаторов.
Основой организации обучения Ш.А. Амонашвили является традиционная классно-урочная система, имеющая при этом гуманно-личностную ориентацию. 1ILA. Амонашвили рассматривает урок как важнейшую ступень духовного, нравственного и познавательного восхождения детей. Такой урок предусматривает выдвижение ряда новых требований к нему, выработке новых правил и рекомендаций для учителей и учащихся, так как их совместная деятельность строится на принципах сотрудничества, сотворчества, свободного взаимозаинтересованного общения. Перечислим некоторые из этих требований: -знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, учитывайте пожелания детей по содержанию урока; -давайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания; -приобщайте детей к подбору учебного материала; -предлагайте желающим готовить и проводить на уроках СІЗОИ «пятиминутные уроки», помогайте в их проведении; -предлагайте детям задания на опережение учебного материала, давайте возможность пробовать свои силы; -учите школьника, как самому оценивать своё продвижение в учении; -внушайте ученикам, что все они способны; -радуйтесь вместе с детьми их успехам и др. Источником знаний для детей, согласно Ш.А. Амонашвили, во многих случаях является их жизненный опыт, поэтому при изложении нового материала учителю следует опираться на имеющиеся у школьников знания, на их жизненный опыт, наблюдения, переживания, размышления. Это положение Ш.А. Амонашвили называет «принципом продолжения жизни ребёнка на уроке», поясняя, что ребёнок не может оставить за порогом школы свою жизнь, впечатления, переживания и приходить па урок «с чистым, стерилизованным стремлением учиться» [4,136].
Принцип эмоционального обеспечения урока предполагает достижение школьником чувства радости и удовлетворённости от пребывания на уроке, творческого подъема при выполнении заданий, что связано с формированием его потрсбностно-мотивационной сферы.
Принцип формирования у школьников умения содержательной оценки означает выработку их способности самоконтроля и самооценки. Следствием этого становится упразднение традиционной пятибалльной системы оценивания знаний. Обучение на содержательно-оценочной основе наполняется принципиально новым смыслом; у школьников вырабатывается потребность в знаниях, появляется стимул для их усвоения, главное значение приобретает не отметка, а отношение к знаниям. Собственная оценочная деятельность ученика, согласно А.Ш. Амонашвили, является важнейшим средством развития и самореализации личности.
Особенностью технологии обучения младших школьников в дидактической системе Ш.А. Амонашвили является создание особого эмоционального фона, предполагающее особые средства и приёмы в обучении, такие, как стимулирование «ситуации успеха», опора на жизненный опыт школьников, выражение учителем радости по поводу успехов учащихся, ведение урока в «жизненном темпе», включение в урок элементов эмоциональной разгрузки («познавательных шалостей», фрагментов музыки, поэзии). Следует отметить, что данные элементы технологии обучения на эмоциональной основе актуальны для современной школы.
Дидактическая система В.Ф. Шаталова представляет собой результат его способности генерировать педагогические идеи: «как и всякий подлинно передовой опыт, опыт школ Донецка ассимилирует идеи, которые носятся в воздухе. Вклад В.Ф- Шаталова в современную педагогику состоит в том, что он проверяет, уточняет, развивает эта идеи и находит для них новые методические решения» [77, 71].
Концепту ал ьную основу дидактической системы В.Ф. Шаталова составляет убеждение педагога в том, что эффективная технология обучения позволяет раскрыть потенциал каждого ученика за счёт работы психофизиологических механизмов, обеспечивающих восприятие, анализ и систематизацию информации.
Системность образовательной модели В,Ф. Шаталова обусловливается взаимосвязью всех её частей и логикой учебно-воспитательного процесса.
Принцип крупноблочной подачи теоретического учебного материала, эффективность которого подтверждается исследованиями Л.В. Запкова, П.М. Эрдпиева и др., позволяет лучше осмыслить и осознать логические взаимосвязи, открывает перспективы для сокращения сроков обучения. Работа над новым материалом по методике В.Ф. Шаталова проходит семь этапов: - развёрнутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов; - сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенная копия листа с опорными сигналами), озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними; - изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы; - работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях; - письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке; - ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные, по листам взаимоконтроля и т.д.); - постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи - «педагогический десант» - не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами).
Подача нового материала сопровождается применением условно-знаковой наглядности: опорных сигналов, основанных на феномене идентификации словесного образа и текста. Опорные сигналы включают в себя научные термины, формулы, графики, схемы, рисунки, значки, ключевые слова, короткие предложения, отражающие содержание определённого раздела учебного материала, соответствующие принципу крупноблочной подачи. Нередко в опорные сигналы включается эмоционально яркий, запоминающийся материал, позволяющий закрепит в памяти существенные компоненты новых знаний.
