Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема произведения изобразительного искусства в европейском и отечественном искусствоведении второй половины ХГХ века 16
1.1. От знаточеско-биографического знания к истории изобразительного искусства 16
1.2. От философско-эстетического познания искусства к теоретическому искусствоведению 19
1.3. Проблема произведения изобразительного искусства в европейском и отечественном искусствоведении 22
Глава И. Проблема произведения изобразительного искусства в зарубежном и отечественном искусствоведении XX века 36
2.1. Проблема произведения изобразительного искусства на рубеже XIX- XX веков 36
2.2. От описания к анализу: проблема произведения изобразительногоискусства в искусствоведении первой половины XX века 49
2.3. От анализа к интерпретации и истолкованию: проблема произведения изобразительного искусства в искусствоведении второй половины XX века 80
Глава III. Проблема произведения изобразительного искусства в просветительской и образовательной деятельности художественного музея Г19
3.1. Просветительская миссия и образовательный потенциал науки об искусстве 119
3.2. Проблема произведения изобразительного искусства как центральное звено связи между научным искусствоведением и просветительской деятельностью художественного музея 146
3.3. Педагогика современного художественного музея и проблема произведения изобразительного искусства 181
Заключение 201
Примечания 204
Библиографический список использованной литературы 214
- От знаточеско-биографического знания к истории изобразительного искусства
- Проблема произведения изобразительного искусства в европейском и отечественном искусствоведении
- Проблема произведения изобразительного искусства на рубеже XIX- XX веков
- описания к анализу: проблема произведения изобразительногоискусства в искусствоведении первой половины XX века
Введение к работе
Данное диссертационное исследование посвящено методологическому осмыслению проблемы произведения изобразительного искусства в искусствоведении второй половины XIX - XX века и взаимосвязям этого процесса со становлением педагогики художественного музея.
Актуальность диссертационного исследования определяется активным обсуждением в искусствоведческом сообществе путей дальнейшего развития науки об искусстве, ее места в системе гуманитарного знания на рубеже XX и XXI веков. В многочисленных устных и опубликованных дискуссиях центральное положение занимает вопрос о готовности современного искусствоведения к творческому, глубокому пониманию и истолкованию произведения изобразительного искусства. Его репрезентация во взаимосвязи с художественным процессом явилась ключевой научной проблемой искусствоведения второй половины XIX - XX века. Эволюция искусства XX века поставила искусствоведение перед необходимостью выявить соотношение сущностных, инвариантных, основ произведения изобразительного искусства и исторически обусловленной изменчивости его пространственно-временных особенностей, зрительского восприятия и научного рассмотрения. Интерес ученых и практиков к отраженной в диссертационном исследовании теме вызывается глубинными и глобальными изменениями характера современной культуры, проявляющимися в ее визуализации, интенсификации информационного потока, смене книжно-письменной культуры электронно-цифровой. Произведение искусства способно сыграть роль экологического фактора в современной культуре, медиатора во взаимоотношениях личности и духовных ценностей. Поэтому проблема произведения искусства, заняв центральное место в искусствоведении, приобрела высокий статус в гуманитарном знании в целом, и в частности, в активно развивающейся в XX веке педагогике художественного музея (Б. А. Столяров).
Междисциплинарный характер изучаемых вопросов определил исследование произведения изобразительного искусства в контексте
искусствоведения, педагогики художественного музея и их взаимосвязей с психологией и музееведением.
Степень разработанности проблемы. Минувшее столетие для искусствоведения было временем формирования методологических основ и репертуара исследовательских процедур, форм, жанров научного изучения изобразительного искусства; функциональной, институциональной дифференциации истории, теории искусства и художественной критики; активного и результативного включения науки об искусстве в художественный процесс, взаимодействия с системой общего и художественного образования.
Изучение произведения изобразительного искусства доминирует в общем массиве искусствоведческих публикаций. Образцовые труды корифеев искусствоведения посвящены отдельным произведениям искусства (А. А. Федоров-Давыдов о полотне В. А. Серова "Девочка с персиками", Э. Панофский о рисунке в "Книге" Дж. Вазари, М. В. Алпатов о картине Рембрандта "Возвращение блудного сына" и другие). Анализ конкретного произведения неоднократно становился краеугольным камнем в обосновании и развертывании концепции творчества художника (например, антология, посвященная "Троице" А. Рублева, книги О. Ф. Вальдгауера о Мироне, Лисиппе). В трудах Г. Вельфлина, Э. Панофского и других интерпретация художественного образа становилась проверкой и свидетельством плодотворности подходов исследователей к искусству и задачам искусствоведения.
Различные аспекты изучаемой проблемы выявлены и проанализированы в работах М.В.Алпатова (1940, 1943, 1957, 1976, 1987), Б. М. Бернштейна (1991), Б. Р. Виппера, Е. В. Волковой (1976, 1988), М. С. Кагана (1977, 1997), Н. А.Яковлевой (1997, 2000) и других. Рассмотрение проблемы произведения изобразительного искусства не только породило специальные методологические исследования, но, по сути, стало стержнем в крупнейших сочинениях по истории истории искусства, таких, например, как "История
истории искусства" Ж. Базена и отечественная многотомная "История искусствознания" (1969).
В 1980-е - 2000-е годы переиздаются сочинения и переосмысляются идеи отечественного искусствоведения 1900-х - 1920-х годов (А. В. Бакушинский (1981), В. В. Вейдле (1996), А.Габричевский (1996), Н. Н. Пунин (1981), Г. Г. Шпет (1997), А.М.Эфрос (1979) и другие), а также выдающихся зарубежных ученых XX века (Ж. Базен (1994), А. Гильдебранд (1991), Г. Вельфлин (1994), X. Зедльмайр (1999), Э. Панофский (1999), Э. Фор (2002) и другие). В большинстве названных изданий произведение изобразительного искусства рассматривается в контексте методологии науки об искусстве.
Таким образом, анализ источников выявил противоречие. С одной стороны, изучение художественного произведения искусства - ядро искусствоведческой науки, что подтверждается обширным корпусом высококвалифицированной литературы. С другой стороны, в ней отсутствует специальное рассмотрение выделенного нами предмета исследования. Аналогичные нашим цели и задачи не ставились. Синтез идей, сформировавшихся в различные периоды истории искусствоведения, сопоставление их с кругом вопросов, связывающих искусствоведение и музейную педагогику, - именно этот смысловой континуум находится в основе научной проблематики данного диссертационного исследования.
Материалами исследования послужили: искусствоведческие и эстетические исследования, труды в области музееведения и психологии, теория и практика образовательной деятельности Государственного Русского музея в сотрудничестве с образовательными учреждениями Санкт-Петербурга, Ленинградской области, других регионов России.
Объект исследования - искусствоведение и музейная педагогика второй половины XIX - XX века.
Предмет исследования - произведение изобразительного искусства как средокрестие методологии искусствоведения и педагогики художественного музея.
Цель исследования - изучить особенности постановки проблемы произведения изобразительного искусства в искусствоведении второй половины XIX - XX веков и выделить совокупность актуальных и оптимальных для педагогической теории и практики современного художественного музея подходов к ее решению.
Гипотеза исследования определяется рядом предположений:
развитие методологии искусствоведения и педагогики художественного музея можно определить как коэволюцию: процесс взаимосвязанного формирования и поступательного движения этих областей гуманитарного знания;
постановка и решение проблемы произведения изобразительного искусства оказали определяющее воздействие на методологические поиски и научное самоопределение искусствоведения и педагогики художественного музея во второй половине XIX - XX столетии;
изучение на междисциплинарной основе проблемы произведения изобразительного искусства (искусствоведение и педагогика художественного музея в их взаимосвязях с эстетикой и психологией) открывает пути к оптимальной реализации образовательного потенциала искусствоведения и проектированию методики работы с произведением искусства в художественном музее.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой исследования
были поставлены следующие задачи:
1. Выявить предпосылки и описать становление проблемы произведения изобразительного искусства в процессе формирования науки об искусстве во второй половине XIX - начале XX века.
Изучить взаимосвязь проблемы произведения изобразительного искусства и эволюции методологии отечественного и зарубежного искусствоведения XX века.
Раскрыть значение постановки и решений проблемы произведения изобразительного искусства для междисциплинарного синтеза искусствоведения и педагогики художественного музея.
Методы исследования. В процессе исследования использованы методы междисциплинарного анализа и сравнительного изучения научной искусствоведческой, эстетической и музейно-педагогической литературы, моделирования. В концептуальном плане основополагающими для этого исследования являются теория педагогики художественного . музея (Б. А. Столяров), концепция сотворческого восприятия произведения изобразительного искусства (Н. А. Яковлева). Концепция сотворческого восприятия Н. А. Яковлевой показала возможность трансплантировать философско-эстетические подходы, данные нейрофизиологии и психологии в ткань науки об искусстве, не нарушая понятийно-категориальной целостности искусствоведения.
В качестве базовой научной дисциплины для настоящего исследования выступает искусствоведение. В конце XX - начале XXI столетия искусствоведение реализует свои интегративные возможности в процессе формирования педагогики художественного музея, участвуя в создании и освоении инновационных областей гуманитарного знания, которые можно назвать прикладными по отношению к его теоретико-историиеским исследованиям.
Научная новизна работы.
Впервые целостно представлено и исследовано содержание проблемы произведения изобразительного искусства во взаимосвязи с эволюцией методологии искусствоведения и педагогики художественного музея второй половины XIX - XX века.
Впервые обоснованы, разработаны, введены в научный оборот понятия "просветительская миссия искусствоведения" "образовательный потенциал искусствоведения"; соотнесено с ними и разработано содержание понятия "потенциал произведения искусства" (А. Ф. Лосев). Уточнено значение данных понятий для анализа методологической эволюции науки об искусстве и ее интеграции с музейной педагогикой.
Впервые в качестве самостоятельной научной проблемы рассмотрен искусствоведческий контекст образовательной работы с произведением изобразительного искусства в современном художественном музее и определены научно-методические условия, необходимые для реализации образовательного потенциала искусствоведения в педагогике художественного музея.
Научно-теоретическая и научно-практическая ценность. Междисциплинарное изучение проблемы произведения изобразительного искусства привело к выводам и обобщениям, которые могут быть использованы в процессе создания истории искусствоведения XX века, а также для дальнейшей разработки теоретических и методических разделов педагогики художественного музея.
Направленность диссертационного исследования на экспликацию проблемы произведения изобразительного искусства в области музейно-педагогической практики и преподавания искусствоведческих учебных курсов в учреждениях общего и профессионального образования обусловила возможность использования положений и выводов, содержащихся в данной работе,
в процессе разработки учебных программ, методических пособий, рекомендаций, материалов по проблемам музейной педагогики для системы среднего и высшего профессионального образования, переподготовки и повышения квалификации кадров (искусствоведение, педагогика, музееведение, музейная педагогика);
для научно-методического обоснования и соответствующей организации образовательной деятельности художественных музеев России. На защиту выносятся:
1. Закономерности методологической коэволюции искусствоведения
и педагогики художественного музея. Постановка и решение
проблемы произведения изобразительного искусства:
а) формирует методологическое ядро искусствоведения и
педагогики художественного музея на всех этапах развития данных
наук;
б) обусловливает фундаментальное единство исследовательской и
просветительской, образовательной деятельности в
искусствоведении и педагогике художественного музея;
в) определяет особенности междисциплинарного синтеза
искусствоведения и педагогики художественного музея.
Разработка понятия "потенциал произведения искусства" (А. Ф. Лосев) и его значение для теории и методики педагогики художественного музея.
Обоснование, разработка научных понятий "просветительская миссия искусствоведения", "образовательный потенциал искусствоведения" и их значение для анализа методологической эволюции науки об искусстве и педагогики художественного, музея.
Научные подходы к созданию методики работы с произведением изобразительного искусства, основанной на междисциплинарном синтезе искусствоведения и педагогики художественного музея.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования
-были изложены на международных, российских конференциях и семинарах в Государственном Русском музее: "Здравствуй, музей!" (1995), "Художественная культура и молодежь" (1997), "Художественный музей в
образовательном процессе" (1998), "Произведение изобразительного искусства в образовательном искусстве" (2000), а также на межвузовской конференции в Ленинграде "Гуманитаризация образования" (1990), на всероссийских научно-практических конференциях в Туле, Перми, Кемерове, Саратове, на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 1999);
-реализованы в процессе разработки авторских учебных курсов для школы: "История изобразительного искусства и архитектуры", "Проблемы современной художественной культуры", вуза - "Визуальное мышление и изобразительное искусство XX века", создания концепции и научного руководства разработкой учебного курса для школы "Рассказы о художниках", а также соответствующих этим курсам учебно-методических комплексов;
-воплощены в процессе преподавания дисциплин истории изобразительного искусства и современной художественной культуры в Российской гимназии при Государственном Русском музее и в педагогической работе в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена;
-нашли отражение в курировании педагогического взаимодействия Государственного Русского музея с Российской гимназией при Государственном Русском музее, школами №№190, 546 Санкт-Петербурга, №5 г. Сосновый Бор (Ленинградской области), в организации и анализе работы сектора музейно-педагогических проектов и программ Российского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея;
-опубликованы в научных и научно-популярных изданиях по вопросам искусства и музейной педагогики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения и списка литературы, который включает источники, послужившие
основой для исследования. Объем авторского текста - стр., список
литературы содержит наименований.
В связи с естественным, живым процессом интенсивного обогащения научного аппарата новой научной области - музейной педагогики и в связи с
дискуссионностью терминологии в современном искусствоведении, а также учитывая многообразие теоретических концепций, подлежащих анализу в диссертации, необходимо особо оговорить основные понятия и термины, составляющие логико-понятийный остов в данном диссертационном исследовании. По глубокому наблюдению ученого «...мы свидетели того, как центр тяжести научной теории искусства все активнее переносится на продуктивность резко расширяющегося понятийно-категориального ее состава самого по себе и порождаемые им самим истины.
То, что в плане методологии искусствознания выступает как требование общенаучной междисциплинарности, реализуется в оперировании конкретными понятиями как автономными элементами-сущностями, говорящими в их ассоциирующей самодостаточности «раньше» и «больше», чем собственно авторские фразы и обобщения. Понятийный контекст значит больше, чем умышленно организованный текст»1.
Все понятия и термины в нашем исследовании можно подразделить на три группы. В первую группу входят те из них, которые уже приняты как общеупотребительные в современном искусствоведении, и поэтому не требуют специальных разъяснений. Во вторую - определяемые, разрабатываемые автором в основной части диссертации в качестве узловых ее понятийных точек. Наконец, термины и понятия третьей группы должны быть трактованы прежде основного изложения, так как, не являясь авторскими, они в* то же время амбивалентны, и неясность в выборе их значений способна придать тексту излишнюю степень смысловой неточности.
Базовые для этой диссертации понятия «художественное произведение», «произведение искусства», «художественный образ» фиксируют надвидовое единство мира искусства, в котором результат творчества художника представляет собой идеально-материальную целостность. Причем, понятие «произведение» акцентирует такие качества этой целостности, как внутреннюю
Тасалов В. Человеческое и универсумное в теоретическом искусствознании//Искусствознание, 1998, №2. С. 111.
динамику, развитие и чувственно фиксируемую наличность ее бытия; «образ» -ее знаковый, отражательно-выразительный характер и вместе с тем несводимое к составляющим частям ее смысловое единство. Если сопоставление понятий «образ» и «произведение» выявляет грани онтологии и гносеологии искусства, то сравнение понятий «произведение искусства» и «художественное произведение» («художественный образ») выводит к проблематике морфологии и аксиологии искусства. Строго говоря, понятие «произведение искусства» маркирует принадлежность данного феномена к особой сфере деятельности человека - искусству, а указание на художественность («художественный образ» или «художественное произведение») свидетельствует о признании тех особых качеств этого феномена, которые определяют его социально-эстетическую ценность.
Многократно обсуждавшиеся в философии, эстетике, отмеченные смысловые различия в целом сохраняют значение и в искусствоведении. Однако, искусствоведческая традиция придает этим различиям не категориально-непреложный статус, а, скорее, контекстный: на них обращают внимание при обсуждении тех или иных вопросов, которые проявляют актуальность этих оттенков. В иных же случаях понятия «произведение изобразительного искусства», «произведение искусства», «художественный образ» рассматриваются как синонимические, взаимозаменяемые. Обе аспекта названной традиции нашли отражение в данной диссертации: в целом равноправно используя рассмотренные понятия, автор указывает на различия их смыслов в ходе анализа конкретного историко-искусствоведческого и теоретического материала.
К опорным понятиям диссертации относятся также «музейная педагогика» и «педагогика художественного музея». В диссертации Б. А. Столярова на основе анализа большого материала убедительно обоснован вывод: музейная педагогика - отрасль знания в системе педагогических наук, а педагогика художественного музея - направление в этой отрасли знания.
Выделяя в трактовках музейной педагогики педагогический, посреднический и междисциплинарный аспекты, Б.А. Столяров приводит определение музейной педагогики (М.Ю. Юхневич), принятое в отечественной науке, и собственное определение педагогики художественного музея.
Если музейная педагогика в целом определяется как научная дисциплина
на стыке музееведения, педагогики и психологии, предметом которой являются
культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации
(М Ю. Юхневич), то педагогика художественного музея - это междисциплинарная область научного знания, формирующегося на пересечении педагогики, психологии, искусствоведения и музееведения и построенная на его основе специфическая практическая деятельность, ориентированная на передачу художественного опыта в условиях музейной среды (Б. А. Столяров).
Сравнивая определения, отметим важное с исторической и практической точки зрения противоречие.
М. Ю. Юхневич называет музейную педагогику научной дисциплиной, а по Б. А. Столярову педагогика художественного музея - междисциплинарная область научного знания. Возникающее противоречие: может ли направление, предстающее как междисциплинарная область, быть содержательно-понятийно шире включающей его в себя отрасли, предстающей как научная дисциплина -это формально-логическое противоречие невольно фиксирует особенность сложившейся ситуации. Музейная педагогика, заявленная как научная дисциплина, предмет которой охватывает культурно-образовательные аспекты коммуникации во всех музеях, независимо от их типа и профиля, как таковая не состоялась: не существует обобщающих теоретических трудов, в научной литературе отсутствует и план построения такой научной дисциплины. Общая музейная педагогика в научном плане представляет совокупность отдельных ценностно-гуманитарных установок, методологических, дидактических идей и разработок, методических приемов. Оказывая воздействие на научно-образовательную деятельность музеев различных типов и профилей в разных
странах (то есть, взаимодействуя с многообразными национальными традициями гуманитарного знания), общая музейная педагогика действительно, не став систематизированной научной дисциплиной, реализуется как широкая научная отрасль. Поэтому дефиниция М. Ю. Юхневич обозначает заявку на дисциплинарный статус новой науки, а определение Б. А. Столяровым музейной педагогики как научной отрасли точно характеризует ее реальное нынешнее состояние. В то же время в диссертации и публикациях Б. А. Столярова, в научно-практической деятельности Российского центра музейной педагогики и детского творчества педагогика художественного музея обрела все очертания, признаки, атрибуты целостного научного направления. Его определение как междисциплинарной области научного знания логически не противоречит выводу о педагогике художественного музея как о сложившейся научной дисциплине, подчеркивая при этом, что ее предмет и методология сформировались на основе синтеза наук.
Используя разработки общей музейной педагогики, но раньше нее сложившись в самостоятельную научную дисциплину, педагогика художественного музея закрепила свой исторически обусловленный приоритет в развитии образовательной деятельности музеев. Это приоритетное положение привело в ряде публикаций к отождествлению понятия «педагогика художественного музея» с понятием «музейная педагогика» в целом. Не только ведущая роль педагогики художественного музея, но также и закономерности научного словоупотребления в русском языке привели к этому отождествлению. В статьях сотрудников Центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея программы, деятельность, сотрудничество с образовательными учреждениями характеризуются как музейно-педагогические, что, без сомнения, выглядит гораздо более естественным и приемлемым для русского языка, чем наименование их художественномузейно-педагогическими. В дальнейшем изложении, сознавая объемное неравенство их значений, мы, полагая традицию использования этих понятий устоявшейся и оправданной, будем употреблять их
как синонимы за исключением случаев, когда иного подхода от нас потребует исследовательская логика данной научной работы.
От знаточеско-биографического знания к истории изобразительного искусства
В искусствоведении соединились две традиции в области познания искусства: доискусствоведческая история искусства и «теория искусства как приложение к философии» (Ж. Базен2). Доискусствоведческий этап охватывает периоды от истоков до второй половины XIX - начала XX века. Искусствоведческий этап наступает со времени формирования науки об искусстве во второй половине XIX - начале XX века и длится по настоящее время.
Научные традиции каждого из этих этапов ясно различаются не только содержательно и методологически, но и по своему статусу в гуманитарной сфере.
Доискусствоведческая история изобразительного искусства, корни которой можно проследить с античности, складывалась, начиная с эпохи Возрождения, и опиралась на бинарное основание: биографический метод, отцом-основателем которого стал Дж. Вазари, и антикварно-археологическое знаточество. Мы определяем сочетание этих феноменов как бинарность, а не двуединство, поскольку в подавляющем числе случаев биографические штудии и знаточество воплощались различными авторами, имели неодинаковые; сферы применения и рассматривались как деятельность, восходящая к различным образцам.
Биографический метод, реализованный прежде всего в жизнеописаниях художников, обусловливал постановку и решение исследовательских вопросов, связанных с изучением произведения изобразительного искусства, таких как: легендарная и достоверная история создания произведения;
отношение современников и потомков к произведению;
произведение и художественные идеалы (как современные художнику, так и современные исследователю);
место и роль произведения в творчестве и судьбе художника;
местонахождения произведения, его владельцы и судьба.
Все собранные сведения объединялись в соответствие с представлениями о значении мастера, идеалах и достижениях его эпохи, а также в связи с эстетическими нормами времени создания биографии.
Антикварно-археологическое знаточество было ориентировано на каталогизацию коллекций, описание историко-художественных памятников античной архитектуры и скульптуры, разработку способов, методик и методологии атрибуции произведений искусства.
Антикварно-археологическое знаточество обусловливало постановку и решение исследовательских вопросов, связанных с изучением произведения изобразительного искусства, таких как:
происхождение произведения;
место данного произведения среди аналогичных работ;
принадлежность произведения конкретному автору, художественной школе, историческому периоду;
исторический, филологический контекст данного произведения;
материалы и технология создания произведения;
местонахождения произведения, его владельцы и судьба;
И в корпусе биографических, и в корпусе антикварно-археологических сочинений об искусстве обнаруживаются внутренняя преемственность, система цитирования, компиляций1. Наличие подобных взаимосвязей, сложившийся объект исследования - антикварно-археологическая «сумма знаний» о произведении изобразительного искусства и жизни художника, определенные исследовательские операции и методические новации (например, атрибуционный метод Джованни Морелли), не исчезнувшая и до наших дней познавательная ценность биографий, каталогов и описаний памятников, - все это приводит к следующему умозаключению: доискусствоведческая история изобразительного искусства уже представляла собой научную область гуманитарного знания. Поэтому история искусства, базирующаяся на антикварно-археологическом знаточестве и биографическом методе, соотносится с современной историей изобразительного искусства как одна историческая форма единой научной области с другой. Их сущностное различие проистекает из несходства лежащих в основании каждой из них базовых, исходных, содержательных и методологических гипотез, утверждений, организационно-исследовательских принципов.
Справедливость этого вывода обнаруживается и при обращении к искусствоведению XX столетия, представители которого в процессе формулировки собственных концепций неоднократно методологически и содержательно интерпретировали наследие доискусствоведческой истории изобразительного искусства.
Приведем три, наиболее, на наш взгляд, показательных примера, восходящих как к проблематике знаточества, так и биографического метода.
Рассматривая научную деятельность Б. Бернсона, развившего метод Морелли и изобретшего профессию советника состоятельных клиентов по художественным вопросам, Р. Лонги, виртуозно реконструировавшего недостающие звенья в эволюции художника, Ж. Гюлена де Лоо, досконально собиравшего архивные сведения об изучаемом искусстве, Ж. Вильденштейна, стоявшего у истоков применения статистических методов в исследовании художественного вкуса различных эпох, и М. Фридлендера, за 33 года работы описавшего более 3000 полотен в «Истории нидерландской живописи», Жермен Базен показывает, как модифицировалось и плодотворно существует в искусствоведении XX века знаточество3.
Косвенным доказательством значимости первой формы развития истории искусства для определения методологии ее второй формы служит утвердившееся в иконологической теории Э. Панофского и его последователей понятие «археологический поиск» - процесс установления необходимой для интерпретации произведения искусства базы документированных, точных данных4. Не будучи, конечно, аутентичным процессу «доискусствоведческих» антикварно-археологических изысканий, «археологический поиск» Э. Панофского отражает общую для них установку на тщательный фактографический анализ, скрупулезное сопоставление источников.
Проблема произведения изобразительного искусства в европейском и отечественном искусствоведении
Разработка теоретических основ историко-художественного процесса потребовала нового понимания основополагающей реальности художественного мира, именно: произведения искусства. Искусствоведению XX века довелось на новом витке научного знания вновь совершить тот поворот в своем развитии, который уже единожды осуществлял И. Винкельман. «Винкельман первым сделал предметом изучения и художественного анализа не личность и не биографию художника, а сами произведения искусства, мотивы, истоки, логику их возникновения и богатейшую познавательную «информацию», которую они в себе несут»11.
Функционально-смысловую связь проблемы произведения ,изобразительного искусства с развитием науки об искусстве кладет в основание своего анализа эволюции искусствоведения крупнейший ученый-гуманитарий XX века X. Зедльмайр. Он утверждает представление о двух принципиально разных науках об искусстве. Первая, «фиктивная», по выражению автора, наука выстраивалась на протяжении многих десятилетий, и к середине XX века подавляющее большинство научных публикаций об искусстве имели отношение именно к ней. Ее «фиктивность» состоит в том, что она «не понимает своих первичных (непосредственных) объектов - произведений искусства»12. Вместе с тем фиктивность первой науки об искусстве не означает ее нефункциональности или бессодержательности. Она «...могла бы, скажем, датировать, локализовать произведения искусства посредством документов, определять исторические личности, положившие начало... чему-либо, реконструировать объективную форму вещей и т.д. - для решения всех этих задач она могла развивать тонкие и строгие процедуры. (...) ...она могла бы сравнивать друг с другом и классифицировать произведения-образования, выводить генетические отношения (отношения взаимного бытия-порождения, происхождения) из их сходства, констатировать изменения произведений во времени и пространстве, от одного исторического момента до другого и т.д. Но все это с весьма существенным ограничением: она могла бы высказываться только о таких свойствах и делать выводы только о тех из них, которые можно выявить, не стремясь при этом к пониманию самих произведений-образований как произведений искусства»13. «Этой «первой» науке об искусстве, - пишет далее X. Зедльмайр, - мы противопоставляем другую науку, которая владеет подходами к пониманию произведений». Зедльмайр аргументировано определяет ключевые «точки роста» на пути к современному искусствоведению, то есть подлинному ведению, пониманию произведения искусства: до середины XIX века - разработка строгих методов критики памятников и источников; конец XIX - первая треть XX века - выработка строгих методов для анализа истории стиля; с 1930 г. -формирование строгих методов для анализа отдельного произведения; с 1950 г. - образование строгих методов для изучения структуры и протекания художественной эпохи15.
Строгие методы критики памятников и источников, разработанные учеными венской школы, обобщили и вывели на новый уровень антикварно-знаточескую форму истории искусства, придали унаследованным от нее подходам точность, проверяемость, технологичность, необходимые для более высокого уровня профессиональной деятельности искусствоведа - описания, толкования и интерпретации произведения искусства.
Труды одного из первых корифеев венской школы А. Ригля «Вопросы стиля» (1893), «Позднеримская художественная индустрия» (1898) и большая статья «Голландский групповой портрет» (1902) основаны на скрупулезном анализе произведений искусства. Именно в сочетании досконального знаточества с глубокой разработкой вопросов стиля и заключается методологическое значение работ А. Ригля.
А. Риглю удалось преодолеть установку, которую «...описал в 1819 году, имея в виду другую область, Гете: «Один только шорох теории пробуждал ужас, ведь от нее на протяжении более чем века спасались как от привидения и, имея дело с фрагментарным опытом, только напоследок получали в руки самые общие представления». Убеждение, что и в исторических науках теория остается высшей целью научной работы, вместе с Риглем вновь проникло в историю искусства после Гегеля и Вильгельма фон Гумбольдта»16. Встраивание проблемы произведения изобразительного искусства в качестве важного компонента научного синтеза в стилевую проблематику позволило историку искусства достичь искомых научных результатов.
Иная научная традиция, концепция «чистой визуальности», внесла, наряду с венской школой, важный вклад в такую разработку проблемы произведения изобразительного искусства, в которой определение сущности и поиск смыслов произведения искусства взаимосвязаны со способом и процессом его восприятия .
Произведение искусства «со всей его сложностью, жизненностью, неповторимостью, обращенностью в себя и вместе с тем вовне»17 рассматривалось основоположником концепции К. Фидлером как особая и притом подлинная действительность. А. Банфи пишет о беспрецедентной для философов «огромной чуткости Фидлера к жизни искусства»18. А способностью к созданию теории искусства, по силе и выраженности редкой среди художников даже в период художнического теоретизирования, которым был, несомненно, рубеж XIX-XX веков, обладал воспреемник фидлеровских идей скульптор А. Гильдебранд.
А. Гильдебранд, по сути, определил второй после венской школы магистральный путь искусствоведческого исследования сущности произведения изобразительного искусства. А. Гильдебранд попытался «анализом формы выяснить то, как она организует восприятие, и, следовательно, трактует о цельности формы»19. Вновь, как и у венцев, мы видим включение в представление о целостности произведения зрительской перцепции. Согласно А. Гильдебранду, рассмотрение творческого процесса изнутри, исходя из его имманентной специфики - точка отсчета в процессе анализа произведения искусства искусствоведом20. Такая «творческая психология творчества» не только позволяет постигнуть подлинные смыслы произведения искусства, но также и раскрыть истинные механизмы восприятия окружающего мира. А. Гильдебранду художественное творчество представляется наивысшей формой восприятия мира. «Создание художественных форм есть не что иное, как дальнейшее развитие этой способности восприятия, зачаток которой лежит уже в способности вообще пространственно воспринимать... (...) Обладать художественным единством значит не что иное, как обладать единством для воспринимающей функции глаза. Это последняя инстанция художественного произведения как изображения.».
Проблема произведения изобразительного искусства на рубеже XIX- XX веков
На рубеже XIX-XX веков проблема произведения изобразительного искусства выдвигалась учеными различных школ в качестве центрального вопроса новой науки.
Концепция «чистой визуальности» в гильдебрандовской версии оказала влияние на многих корифеев искусствоведения XX века. На это непосредственно указывает Б. Бернсон в предисловии к «Флорентийским художникам» (1896), замечая, что его умозаключения основывались на теориях восприятия Гильдебранда. В центре внимания многих трудов Б. Бернсона «...оказалось освоение «видимости» (принципа, основанного на Аристотелевом мимесисе), которая в различных формах определяла собой развитие искусства вплоть до художественной революции XX века.»37. Несколько позже аналогичную задачу для французского искусствоведения решил А. Фосийон.
Но главным представителем этого течения стал Г. Вельфлин, оказавший мощное воздействие на эволюцию Kunstwissenschaft. Не случайно X. Зедльмайр, рассмотрев вначале «стилеобразующие» сочинения Г. Вельфлина, все-таки специально подчеркнул: «В небольшом сочинении Вельфлина «Объяснение произведения искусства» (1921) по-новому, в наиболее ясном и максимально сжатом виде дан эскиз задач истории искусства».
Наследие Г. Вельфлина оценивается даже самыми суровыми его критиками как решающий шаг в самоидентификации науки об искусстве. Его научная деятельность была продолжением линии К. Фидлера - А. Гильдебранда в европейском искусствоведении, но в отличие от своих предшественников Г. Вельфлин поставил на профессиональный фундамент искусствоведческое рассмотрение художественного творчества и, в том числе, решение проблемы произведения изобразительного искусства. Соглашаясь с этим проверенным временем выводом, мы считаем необходимым показать, что концепция Г. Велъфлина способствовала прорастанию в искусствоведении методологии и методик, ориентирующих его на выполнение образовательной миссии.
Как известно, «Вельфлин стал первым из ученых, кто изложил концепцию, основанную на визуальном прочтении произведения искусства, не дополняя это прочтение какими-либо комментариями. Вслед за ним огромное число ученых стало рассматривать произведения искусства... как оптические феномены».
Эта констатация представляется большинству авторов, анализировавших наследие Г. Вельфлина, настолько же бесспорной, насколько и выражающей сущность исследовательской установки швейцарского ученого. По Вельфлину, пишет Г. А. Недошивин40, «изучению подлежит процесс «чисто оптического характера...»; развитие Вельфлиным теории «чистого видения» критически осмысляется А. Банфи41 и т.д. В целом, безусловно, верное, такое обобщение взглядов не только выявляет одну из определяющих сторон вельфлиновского учения, но и скрывает, камуфлирует важные, продуктивные аспекты его .теории искусства.
«Чистое видение», «оптические феномены» - как эти концептуальные доминанты сопрягаются Вельфлиным с изучением искусства? Как в его концепции соотносится видение окружающего мира в целом и видение искусства в частности? Эти вопросы позволяют наметить недостаточно оцененные и рассмотренные в метаискусствоведении стороны концепции Г. Вельфлина. А. Габричевский указывает на общую для последователей К. Фидлера точку зрения: искусство «есть организация нашего зрения...»42. В трудах Г. Вельфлина мы находим подтверждения такой постановке вопроса. В предисловии к первому изданию «Основных понятий истории искусства», он пишет: «должна же наконец появиться история искусств, где бы шаг за шагом было прослежено возникновение современного видения...»43. Важнейшая для Г. Вельфлина категория «видение» предстает в его теории как системообразующая для ряда понятий.
Ученый заложил основы типологии художественного виденияуш. «История типов художественного видения, по мысли Вельфлина, и может рассматриваться как история внутренних фаз и эпох художественного развития»44. Он соотнес видение художественного с видением окружающего мира. Контексты понятия «видение» в сочинениях Г. Вельфлина не оставляют сомнений - автор не сводит его лишь к видению художественному. Более того, он прямо указывает: «...всякая история видения должна выводить за пределы чистого искусства»45. Историческое развитие изобразительного искусства не только репрезентирует собственно художественный (внутрихудожественный) процесс, но также, по мысли Г. Вельфлина, способно существенно, адекватно представить эволюцию зрительного восприятия мира человеком, а также «основы всей картины мира данного народа»46. И в этой взаимоувязке развития изобразительного искусства и общего зрительного восприятия мира он сближается с А. Риглем, крупнейшим представителем венского искусствоведения. X. Зедльмайр указывает на «...переход, гениально усмотренный Риглем. Чтобы обнаружить основные типы художественных гештальтов.., можно применить те типы, в соответствии с которыми воспринимается внешний мир, поскольку те факторы, которые действуют в процессе переработки сигналов... внешнего мира, определяют и процесс наделения гештальтом произведений искусства. У Ригля... это звучит так: «Неизбежный... подход... к подобному изменению... (в искусстве) мы обнаруживаем в новой разновидности созерцания природы...».
LINK4 описания к анализу: проблема произведения изобразительногоискусства в искусствоведении первой половины XX века LINK4 Во многих публикациях ученых венской школы анализ произведения искусства утверждается в качестве фундамента всего «здания» искусствоведения. Особый вклад венской школы состоит в развитии трех направлений в разработке этого вопроса: объектного, методологического и междисциплинарного.
Объектное направление опирается на соединение выведенных на современный научный уровень традиций знаточества и стилистического анализа произведения искусства в процессе воссоздания ценности и эволюции художественной эпохи.
Однако уже в творчестве одного из основателей венской школы А. Ригля объектное направление дополнилось иным, методологическим, направлением, в основе которого - неисчезающая потребность обобщать свой исследовательский опыт, выдвигать и аргументировать положения, выявляющие теоретические основы профессиональной деятельности искусствоведа. Методологической рефлексией насыщены исторические труды Ф. Викхофа, А. Ригля, М. Дворжака, Г. Титце и других. В трудах А. Ригля и его последователей рассмотрение произведения искусства подготавливает, аргументирует общетеоретические и исторические построения и выводы, а также контролирует их обоснованность и оправданность. Соотношение анализа произведения искусства с задачами создания истории и теории искусства у представителей венской школы можно представить в виде следующей схемы:
1.анализ произведения изобразительного искусства + анализ исторических и историко-культурных фактов = теоретические обобщения;
2.теоретические обобщения + анализ исторических и историко-культурных фактов = реконструкция художественного процесса;
3.проверка в ходе анализа произведений искусства оправданности историко-художественных и теоретико-искусствоведческих выводов и анализ произведений в контексте нового, рожденного в ходе данного исследования, научного видения и понимания целостности предмета изучения. Трактовке произведения искусства как простейшего художественно целостного феномена70 находится аналог в осуществляемом в начале XX века ,поиске элементарного строения материи и моделировании атома. И точно так же, как в комплексе естественных наук названная задача не могла быть решена лишь в пределах одной научной дисциплины - потребовалась объединенная физико-химическая программа исследования, и венская школа в процессе научного самоопределения искусствоведения оказалась перед необходимостью междисциплинарного синтеза. «Первоначальная деэстетизация» искусствоведения не привела венскую школу к изолированному положению в среде гуманитарных наук. Поэтому третье направление в изучении венской школой произведения искусства можно определить как междисциплинарное.
Еще со второй половины XIX века обозначились два подхода к междисциплинарным связям новоевропейского искусствоведения. С одной стороны - имманентная, не-интеграционная, тенденция К. Фидлера -А. Гильдебранда - Г. Вельфлина, а с другой - интеграционная, междисциплинарная: в российском искусствоведении (иконографическая школы, опиравшаяся на археологию и филологию) и в венской школе науки об искусстве.
Учеными венской школы был заключен союз с такой же молодой и также интенсивно развивавшейся, как искусствоведение, наукой - психологией. И эта наука, подобно физике и химии, и - что самое важное - подобно искусствоведению, была в начале - первой половине XX века обращена к поиску элементарно-целостных, основополагающих структур внутри своего предмета исследования. «Новому искусствоведению» как нельзя лучше соответствовала «новая психология», которая «начинала с элементарных явлений.., легко квантифицируемых ощущений»71. «Мы, венские ученые, -писал Э. Гомбрих, - впитали в себя методы психологии вместе с молоком нашей альма-матер»72. Исходные интуиции венской школы вели ее к научному синтезу с гештальт-психологией. Сотрудничество искусствоведения с гештальтпсихологией было взаимной потребностью: ведь и работы крупнейших ученых, создателей и адептов гештатльттеории - М. Вертхеймера, В. Келера, К. Коффки, «буквально пропитаны проблемами психологии искусства. Во всех их произведениях вопросы искусства анализируются подробно»73. Но, точно комментирует эту ситуацию Р. Арнхейм, наиболее значителен факт внутреннего родства двух исходных, ключевых понятий рассматриваемой психологической теории и искусствоведения - гештальт и произведение изобразительного искусства трактуются как интегрированная структура целого74: соответственно как целостный образ восприятия действительности и целостная художественная реальность.
Применение подходов и данных психологической науки не только способствовало обогащению научно-исторического представления об изобразительном искусстве, но и выявлению методологической специфики искусствоведения. Венская школа поставила акцент на постижении целостной образности произведения искусства и благодаря союзу с гештальттеорией обозначила проблему интенциональности произведения - его внутренней направленности на восприятие зрителем.
Диалог с концептуально насыщенной и завоевывавшей все новых приверженцев гештальттеорией заставлял венскую школу проявлять особую заботу о приоритете собственно искусствоведческих задач и подходов в исследовании искусства. «При помощи художественных феноменов можно заниматься индивидуальной и типологической психологией, всеобщей историей духа, теорией познания и многим другим. Опасность состоит лишь в том, что может оказаться забытым специфический способ рассмотрения (Betrachtungsweise) произведения искусства именно как произведения искусства».75 Осознание этой опасности побудило X. Зедльмайра синтезировать характерные для венской школы подходы к исследованию произведения искусства, заложенные в первой половине XIX века. Он выделяет как главную задачу теоретического искусствознания изучение сущности произведения искусства, а исторического - изучение отдельного произведения в неразрывной связи с созданием всеобщей истории изобразительного искусства.
