Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Генезис и специфика развития начального этапа музыкального образования в России 22
1.1. Эволюция интереса к музыке и музыкальному обучению (от истоков до середины XIX века) 22
1.2. Становление российского музыкального образования (вторая половина XIX века до 1917 года) 36
Глава II. Вопросы организации специального образования в контексте развития отечественного музыкального искусства в период с 1917 по 1940 годы
2.1. Начальный период «государственного музыкального строительства»: директивы и реальность 87
2.2. О подготовке специалистов в области музыкального искусства (между профессионализмом и любительством) 106
Глава III Российская многоуровневая система музыкального образования в послевоенное время (до 90-х годов) 145
3.1. Детские музыкальные школы как феномен отечественной культуры 148
3.2. Практика и проблемы профессиональной подготовки музыкантов 161
3.3. Некоторые особенности музыкального образования за рубежом (опыт сравнительного анализа) 202
Глава IV. Отечественное музыкальное образование в условиях социокультурных перемен последних десятилетий 221
4.1. Проблемы функционирования детских школ искусств 221
4.2. Особенности развития среднего и высшего профессионального музыкального образования 253
Глава V. О перспективах развития российской системы музыкального образования 294
5.1. К вопросу об оптимизации деятельности детских школ искусств 295
5.2. Система музыкального образования: концептуальный взгляд в 322
будущее
Заключение 335
- Становление российского музыкального образования (вторая половина XIX века до 1917 года)
- О подготовке специалистов в области музыкального искусства (между профессионализмом и любительством)
- Практика и проблемы профессиональной подготовки музыкантов
- Особенности развития среднего и высшего профессионального музыкального образования
Становление российского музыкального образования (вторая половина XIX века до 1917 года)
В существующей по этому вопросу информации особый интерес представляет, в каком контексте музыкальной культуры в целом в России возникала необходимость в музыкальном образовании, как развивалось содержание музыкального образования, какие виды образовательных учреждений возникали в ответ на потребность общества в приобщении к музыкальному искусству и потребность в профессиональных музыкальных кадрах.
Музыкальное образование правомерно рассматривать как явление, имеющее в своей основе, с одной стороны, народную и церковную музыкальную культуру, с другой, - любительское музицирование в среде власть предержащих и других состоятельных слоев общества. Его корни уходят во времена принятия христианства, когда появилась необходимость в обучении певчих. Уже в XII веке в Смоленске, Владимире, Пскове, Рязани, Чернигове, Новгороде и других городах существовали школы церковных певчих, которые можно рассматривать как первые музыкальные учебные заведения для подготовки профессиональных музыкантов в области хорового исполнительства. Большой вклад в развитие древнерусского хорового искусства внес Иван Грозный, создавший на базе государевого хора высшую школу певческого искусства и повелевший духовенству организовывать у себя на дому школы для обучения детей чтению, письму и пению, что позволяет говорить о появлении черт массовости и организованности музыкального образования в России. В XVI-XVII веках открываются «братские» школы (в основном на юго-западе страны - Львов, Луцк, Киев и др.), в которых обучение музыке не ограничивалось богослужебным пением. В XVIII веке интенсивно открывались духовные семинарии, в учебный процесс которых в обязательном порядке вводилось пение, изучение нотной грамоты, а для наиболее талантли 23 вых семинаристов - курс по управлению хором для подготовки к будущей регентской деятельности. Музыкальное образование в допетровскую эпоху выражалось, в основном, в древнерусском богослужебном и народном на 2 правлениях .
Появление с конца XVII века в России иностранных музыкантов в качестве исполнителей и педагогов, обучение отечественных музыкантов за рубежом (М.Березовского, Д.Бортнянского, Е.Фомина и др.), проникновение европейского музыкального инструментария в Россию (струнные и духовые музыкальные инструменты, клавир - клавесин, клавикорд, клавичембало и др.), знакомство с западноевропейской музыкальной литературой - все это положило начало сложным, но плодотворным процессам взаимодействия культур. Наступил этап в развитии музыкальной культуры России, метко названный «русской европейскостью»3.
Если в XVII веке бытовало исполнительство на народных духовых инструментах (рога, рожки, сопели), то с появлением в России в XVIII веке европейских духовых инструментов музыкальное исполнительство стало претерпевать заметную эволюцию - расширялся репертуар и выразительные возможности духовых оркестров, базировавшихся в армейских частях, в так называемых трубаческих школах, в военно-учебных заведениях и столичных университетах .
Другой европейский инструмент - клавир, несмотря на отсутствие в отечественной музыкальной культуре своего инструментального предшественника, уверенно прижился в среде образованных россиян, был распространен не только в столичных, но и в провинциальных городах, так как давал возможность знакомиться с фортепианной литературой, музицировать в жанрах песни и бытового романса. Клавирный репертуар уже в XVIII веке стал пополняться сочинениями отечественных музыкантов (Д.С.Бортнянского, В.Ф.Трутовского, И.Е.Хандошкина и др.). Особо необходимо отметить факт появления в России нового, необычного для российского менталитета инструмента- органа (см. примечание 1).
Благодаря проводимым Петром I реформам, возрастающей роли светской музыки сама музыка стала рассматриваться как обязательный компонент светского образования в среде состоятельных людей, наряду с обучением танцу, рисованию, фехтованию. Как правило, обучением музыке занимались зарубежные домашние учителя, среди которых были не только профессионалы, но и военнослужащие, имевшие навыки музицирования. Владение каким-либо музыкальным инструментом на уровне любительского музицирования в привилегированных сословиях считалось проявлением «хорошего тона», но при этом профессиональное занятие музыкой в дворянской среде не приветствовалось. В классификации учебных дисциплин того времени (среди них научные дисциплины - «речение, экономика, правоучение, логика, богословие»; дисциплины «полезные - грамматика, риторика, языки, математика, история, география, медицина»; дисциплины «любопытные или тщетные» - «астролябия, физиогномия, хиромантия, алхимия; дисциплины вредные - волхование, некромантия, аэромантия, пиромантия, гидромантия») значилась и музыка, которая наряду с поэзией, «танцованием, вольтежирова-нием» относилась к разряду дисциплин «щегольских или увеселяющих»5.
Во времена Петра I роль музыки в деле реформы государственной жизни на западный образец, отмечает Н.Ф.Финдейзен, понималась исключительно как прикладная, при наследниках Петра, в первую очередь, Анны Ио-анновны, музыка воспринималась как развлечение и украшение жизни двора. В годы правления Анны Иоанновны получает распространение театральная, инструментальная и вокальная музыка. Интенсивное распространение театральной музыки связано с началом систематизированного театрального образования в России - открытия Сухопутного шляхетного корпуса (1732),
О подготовке специалистов в области музыкального искусства (между профессионализмом и любительством)
Первоначально состав учащихся консерватории насчитывал около 600 человек, приехавших в Саратов со всей России - от берегов Финского залива до Ферганы и Кавказа, от западных областей страны до Урала и Сибири. Мощные художественные силы, привлеченные к работе в консерватории, не могли не сделать вуз подлинным центром культурной жизни города. Педагогическая, концертная, научная и просветительская деятельность профессоров и студентов приобщили к академической музыке не только Саратов, но и все Поволжье. Особенно активной была деятельность созданного из учащихся консерватории оркестра, с которым работали многие известные музыканты.
В первые годы контингент обучающихся в консерватории был достаточно пестрым, о чем говорят некоторые цифры о составе обучающихся и преподавателей. В 1915-1916 учебном году в консерватории работали 34 педагога, 3 аккомпаниатора. При этом обучающихся было 693 человека (399 пианистов, 102 вокалиста, 119 струнников, 64 духовика, 12 теоретиков). В классе одного преподавателя иногда обучалось до 60 человек. Совершенно очевидно, что уровень обучающихся был очень различен - в 1916 году до выпускных экзаменов из 693 человек допущено только 13 (менее 2 процентов), из которых 6 получили звание свободного художника, 3 - аттестаты, 3 -право на диплом при выполнении учебного плана в указанные сроки, 1 -право на аттестат на тех же условиях . И это неудивительно, так как консерватория в эти годы выполняла те же функции, что Петербургская и Московская консерватории в первые годы своего существования, когда помимо воспитания профессиональных музыкантов решалась задача музыкального всеобуча. Не случайно в 1916 году при этом образовательном учреждении была создана общедоступная Народная консерватория (как и в столичных городах), были основаны Народная опера и так называемая Передвижная опера (руководитель - профессор Г.Я.Белоцерковский), репертуар которой включал музыкальные спектакли с участием педагогов и студентов консерватории. В 1917 году, в соответствии с уставом, консерватория состояла из четырех отделов - вокального, фортепианного, оркестрового, теоретического.
В другом поволжском городе - Казани, обучение музыке велось уже в начале второй четверти XVIII века. В Казанской семинарии и гимназии (в соответствии с «Регламентом или уставом духовной коллегии», утвержденном Петром І в 1721 году) студентов обучали игре «на мусикийских инструментах», организовывали театральные представления.
Развитию музыкального образования в Казани способствовали: военные и любительские оркестры, в том числе студенческие и крепостные помещичьи; открытый в начале XIX века Казанский театр, имевший в репертуаре почти все русские оперы и около 30 опер зарубежных авторов (всего в театре до 1917 года было поставлено 138 опер); существовавшие с начала XIX века многочисленные кружки любителей музыки, чья активная деятельность привела в конце 1870-х годов к созданию «Казанского кружка любителей музыки», учредившего бесплатную музыкальную школу, организовавшего любительский оркестр, периодически проводившего публичные инструментальные и вокальные концерты. Обучение музыке велось и в стенах Казанского Императорского университета, в котором с начала XIX века и по 60-е годы того же столетия имелась постоянная должность учителя музыки, создававшего оркестры, ансамбли и обучавшего игре на скрипке и фортепиано. Хорошую музыкальную подготовку давал и открытый в 1843 году Родионов-ский институт благородных девиц, готовивший образованных гувернанток. В институте был хор, совместно с приглашенными музыкантами ставились даже оперы.
С 1870-х годов в Казани действовали различные частные музыкальные школы, студии, классы. Особенно ощутимый вклад в развитие музыкального образования в те годы внесла открытая в 1886 году Музыкальная школа свободного художника А.А.Орлова-Соколовского (выпускника Моковской консерватории и дирижера Казанской русской оперы), с преподаванием дисциплин в объеме программ консерватории. С его же активным участием в 1887 году в Казани открывается отделение ИРМО. И школа, и отделение ИРМО просуществовали лишь до 1892 года - кончины А.А.Орлова-Соколовского. Эстафету музыкального образования принял Р.Н.Гуммерт, выпускник Петербургской консерватории, композитор, пианист и дирижер, ученик Н.А.Римского-Корсакова, организовавший новую музыкальную школу, которая устраивала не только инструментальные и вокальные, но и симфонические концерты. В 1904 году в Казани открылось музыкальное училище.
Сценарий развития музыкальной культуры в Нижнем Новгороде во многом похож на происходившее в музыкальной культуре других городов. В городе было немало любителей театра, которые образовали своими силами театральную труппу и давали представления в зале Дворянского собрания. Большой любитель театра князь Н.Г.Шаховской, содержавший в своем имении домашний театр, при переезде в Н.Новгород забрал свой театр и на базе одного из своих домов в 1798 году открыл первый публичный театр. В репертуаре театра отражалась общая для литературы и искусства тенденция конца XVIII века - переход от классицизма к сентиментализму. Нижегородцы охотно посещали незамысловатые спектакли, состоящие из «слезных» комедий, комических опер, мещанских драм, для исполнения которых в ту пору хватало и исполнителей, и их профессионального уровня. Постепенно, с развитием театра и, соответственно, усложнением репертуара, потребовался и более высокий уровень профессиональной подготовки актеров и музыкантов. В XIX веке кроме театра очагами культурной жизни в городе являлись дома видных ее деятелей: В.И.Даля, А.Д.Улыбышева, А.С.Гациского. Значительное участие в жизни города принимали и не бывшие нижегородцами по рождению В.Г.Короленко и Ф.И.Шаляпин.
Практика и проблемы профессиональной подготовки музыкантов
Создание ЦМШ было эпохальным событием, поставившим последнюю точку в формировании основной конструкции отечественной системы музыкального образования, которая впоследствии получила международное признание и выдержала испытание временем.
Итак, к концу 1930-х годов сложилась трехступенная система образования для массовой подготовки музыкальных кадров на территории всей страны «школа-училище-вуз» (ШУВ) - детская музыкальная школа, музыкальный техникум (с 1936 года техникумы стали переименовываться в училища), консерватория. Параллельно трехступенной модели определилась и двухступенная модель - более элитарная, для особо одаренных детей и поэтому менее распространенная - «музыкальная школа-десятилетка - консерватория».
Результаты реформы 1930-х годов сказались практически сразу - музыкальные училища стали активно развиваться и поставлять выпускников в консерватории. Например, если еще в 1934 году в Московском областном музыкальном техникуме среди выпускников не было ни духовиков, ни теоретиков, то уже в 1938 году, после объединения этого техникума с консерваторским, духовое отделение закончило 20 человек, из которых в консерваторию поступило 16, а из 9 выпускников теоретико-композиторского отделения в консерваторию поступили все.
В музыкальных училищах кроме исполнительских классов активно стали развиваться вокальные, дирижерские, теоретические отделения, а также студенческие оркестры и хоровые коллективы. После учреждения Всесоюзного комитета по делам искусств вышли первые учебные программы для музыкальных училищ, в которых четко обозначились специальные, музыкально-теоретические и общеобразовательные предметы. Среди общеобразовательных предметов были такие, как русский язык, литература, математика, естествознание, география, иностранный язык.
Весьма показательна история развития теоретических отделений музыкальных училищ в стране. Возникшие в середине 1920-х годов теоретико-композиторские отделения в ряде музыкальных техникумах не имели точного профиля деятельности, что отражалось и на их наименованиях (музыкально-педагогическое отделение, отделение подготовки учителей музыки для общеобразовательных и музыкальных школ, подготовительные классы композиции, радиоотделение и т.д.). Так, например, с 1933 года в Третьем показательном государственном музыкальном техникуме имени Гнесиных стали готовить специалистов для музыкального радиовещания, от которых требовались знания в области музыкальной литературы, истории смежных видов искусств, радиотехники, методики редакторской работы и работы со слушателями, владение фортепиано.
Контингент обучающихся на этих отделениях в основном формировался из выпускников музыкальных школ, большая часть которых не имела достаточных исполнительских данных для дальнейшей музыкально-исполнительской деятельности, но хотела «остаться в музыке», меньшая часть - из выпускников, которые заинтересовались этой специальностью на уроках музыкальной литературы и сольфеджио. Но все-таки в 1930-х годах основной задачей этих отделений стала подготовка преподавателей для музыкальной школы, что подтверждалось записью в дипломах выпускников «Преподаватель детской музыкальной школы по сольфеджио, музыкальной литературе и общему фортепиано».
Кроме структурных преобразований в 1930-е годы стала определяться и ведомственная принадлежность музыкальных учебных заведений - во многих регионах страны музыкальные школы стали переходить из подчинения органов образования в ведение органов культуры. Одним из примеров может служить приказ по Управлению по делам искусств при Моссовете от 1937 года, согласно которому из ведения Гороно в ведение Управления по делам искусств при Моссовете были переданы 23 московские музыкальные школы (см. приложение 4). В подчинении Управления по делам искусств при Мое 132 совете находились и музыкальные училища, а до 12 июля 1941 года и курсы музыкального общего образования (см. приложение 5).
В 1930-е годы система трехуровневого музыкального образования была сформирована (кроме Московской, Ленинградской и Саратовской консерваторий) еще и в Свердловской области. Открытое в 1916 году Екатеринбургское музыкальное училище в 1922 году стало Государственной музыкальной школой II ступени, чуть позже - музыкальным техникумом, а в 1931 году младшая ступень техникума стала самостоятельной музыкальной школой № 1. К этому времени уже существовали музыкальные училища в близлежащих регионах - Томске (1912), Омске (1920), Красноярске (1920), Уфе (1922), Перми (1924), Оренбурге (1927), Хабаровске (1935). С целью подготовки музыкантов для Уральского региона, Восточной и Западной Сибири, Дальнего Востока и Казахстана постановлением Президиума Свердловского областного исполнительного комитета от 03.09.1934 г. № 1135 в Свердловске была открыта консерватория. Чуть ранее были созданы консерватории в Минске (1932) и Ташкенте (1936). К середине 1930-х годов оформились новые структуры консерваторий, которые просуществовали на протяжении нескольких десятилетий практически в неизменном виде.
Особенности развития среднего и высшего профессионального музыкального образования
Отсутствие конкурсной ситуации при приеме абитуриентов непосредственно сказывается на качестве подготовки будущих специалистов. Времена, когда у консерваторий была возможность отобрать лучших абитуриентов при проведении вступительных экзаменов, остались в прошлом. Причины этого - не только в низком социальном статусе педагогического работника отрасли культуры. Они комплексны и затрагивают, в том числе, и законодательно-нормативный аспект функционирования системы образования Российской Федерации в целом.
Так, например, период последних двух десятилетий характеризуется интенсивным открытием различных специальностей в высшей школе, даже иногда совсем непрофильных по отношению к основным, избранным вузом направлениям деятельности, к кадровым, методическим его возможностям, инфраструктуре вуза, города, региона, не имеющим возможностей соответствовать требованиям для подготовки специалистов определенного профиля. Для подтверждения статуса академии или университета (или его получения) вузам необходимо было реализовывать несколько групп специальностей -это одна из причин открытия новых специальностей. Вторая причина имеет экономическую и социальную основу. Вузам нужно было «выживать» в сложной для них финансовой ситуации, а у населения не было средств для обучения детей в других городах, что и привело к открытию академических музыкальных специальностей в вузах культуры, которые изначально были предназначены для обеспечения страны культпросветработниками, а также в непрофильных вузах - не только педагогических и гуманитарных, но даже технического и социального направлений.
Проблемой, ждущей своего решения, являлась и реализация образовательных программ музыкально-педагогической направленности в университетах (на музыкально-педагогических факультетах университетов) и педагогических вузах. Эта проблема называлась в качестве одной из важнейших на международной конференции «Европейское высшее музыкальное образование: России, страны СНГ и Европы. Состояние и перспективы», состоявшейся в 2005 году на базе Санкт-Петербургской консерватории с участием руководителей российских и европейских консерваторий, деятелей музыкального искусства, а также представителей Ассоциации Европейских консерваторий. «Недопустимо, - справедливо отмечал в своем выступлении ректор Казанской консерватории Р.К.Абдуллин, - ставить на первое место лишь теоретическое оснащение будущего музыканта-педагога при одном часе в неделю занятий на инструменте, в результате чего почти не умеющий играть на ин 280 струменте выпускник университета идет в школу учить музыке»213.
Вступительные требования по творческим испытаниям заметно отличаются своей сложностью в консерваториях и непрофильном вузовском секторе, а здоровые профессиональные амбиции абитуриентов, к сожалению, за последние годы снизились и получение высшего образования при полном равнодушии к тому, в рамках какой творческой школы будет проходить обучение, стало единственной целью многих абитуриентов. За последнее время у молодежи поменялось представление о самом процессе обучения, изменилась система координат - чем доступнее, проще обучение и больше различных дипломов, тем больше оснований для позиционирования себя как преуспевающей и значительной личности.
Другой актуальной проблемой системы музыкального образования явилось получение послевузовского профессионального образования. Исторически сложилось, что преемственность образовательных программ в области музыкального искусства разного уровня сопутствует одаренной личности на протяжении 19-20 лет и для наиболее талантливых молодых людей во второй половине XX века профессиональное становление творческой личности заканчивалось ассистентурой-стажировкой. Однако ни Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), ни Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) не предусматривали послевузовского профессионального образования в форме «ассистентуры-стажировки», введенной еще в 1968 году.
Необходимость внесения изменений и дополнений в законы об образовании были очевидны, поскольку это позволило бы восстановить полноценное функционирование системы музыкального образования, продолжить давно принятую в нашей стране весьма эффективную практику подготовки не только исполнителей высочайшего уровня, но и высококвалифицированных педагогов-музыкантов на базе ведущих творческих вузов. Отсутствие
Р.К.Абдуллин. Материалы международной конференции «Европейское высшее музыкальное образование: России, страны СНГ и Европы. Состояние и перспективы» 5-7 октября 2005 г. - СПб., 2005. -С.34. этих законодательных актов поставило под угрозу преемственность творче-ско-исполнительских и педагогических поколений в этой сфере, вследствие чего назревала неизбежность утраты страной своих лидирующих позиций в области музыкального образования и стагнация самого музыкального искусства.
Вносимый депутатами Государственной Думы законопроект № 231678-5 «О внесении в Закон Российской Федерации «Об образовании» и в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части послевузовского профессионального образования в форме ассистентуры-стажировки) проходил сложные этапы согласования с различными ведомствами на протяжении двух лет. 16 июня 2011 года закон был принят (№ 144-ФЗ).
Несмотря на многочисленные законодательно-нормативные и социально-экономические проблемы система музыкального образования в период конца XX - начала XXI веков продолжала сохраняться и накапливать ресурсы для своего дальнейшего функционирования. Основной ресурс, содержательный, был заложен в перечне направлений подготовки (специальностей) и федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования в области музыкального искусства третьего поколения. С большим трудом удалось не только сохранить весь спектр образовательных программ высшего профессионального образования и в рамках двухуровневой модели (подготовка бакалавров и магистров), и моноуровне-вой подготовки (подготовка специалистов), но и утвердить новые образовательные программы.
Можно с уверенностью констатировать, что образовательные программы высшего профессионального образования в области музыкального искусства в настоящее время охватывают всю палитру возможных областей применения профессиональных кадров, дают разнообразные варианты их освоения. Ни одна из групп направлений подготовки (специальностей), в том числе и в области других видов искусств, не отличается таким разнообразием:
