Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПУТИ РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
1. Проблемы и идеи оптимизации начального образования музыкантов (вторая половина XIX — начало XX веков) 12
2. Приоритеты в начальном образовании периода музыкального строительства 20-х — 80-х годов прошлого столетия 30
3. Музыкальная школа в зеркале научных и конкретно- социологических исследований 46
4. Музыкальная школа в новых социально-культурных условиях конца XX — начала XXI веков 62
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАЧАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 75
1. Социокультурные основы функционирования музыкальной школы 75
2. Эстетические, психологические и педагогические факторы оптимизации процесса начальной подготовки музыкантов 87
Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Достижения отечественного музыкознания и содержание образования в музыкальной школе 112
2. К разработке современной концепции музыкальной школы: системно-функциональный подход 139
Заключение
Список литературы 173
Приложения:
- Проблемы и идеи оптимизации начального образования музыкантов (вторая половина XIX — начало XX веков)
- Социокультурные основы функционирования музыкальной школы
- Достижения отечественного музыкознания и содержание образования в музыкальной школе
Введение к работе
Искусство органически связано с потребностью человека к выражению собственной духовной сущности. Многообразие видов и форм его художественно-творческой деятельности соединяет духовное начало с Природой, Космосом и самим Человеком. Множество функций (коммуникативная, аксиологическая, воспитательная, познавательная, гедонистическая и др.) делают феномен Искусства ничем не заменимым компонентом воспитания подрастающих поколений.
Музыка в семье искусств занимает особое положение. Обусловленная глубинной реакцией человеческого организма на многообразие звуковых импульсов, присущих всему живому, она стремится воссоздавать ускользающую гармонию видимого и ощущаемого мира благодаря ритмически и мелодически организованному сочетанию звуковых образов, сообщающих о нескончаемом богатстве духовной жизни Человека, скрытых чаяниях его души.
Однако веками создававшееся музыкальное искусство высокой духовной направленности ныне оказалось в сложном, противоречивом положении. Современное развитие социума, как отмечают ученые — культурологи и социологи, искусствоведы и музыковеды, столкнулось с проблемой утраты его традиционных основ как «единого тонуса и речи и музыки» (Б.В.Асафьев). Это приводит к повсеместному снижению значимости сложившегося в музыкальной практике особого - интонационного — языка и, в итоге, к положению, при котором музыка начинает утрачивать доселе присущий ей культурный статус. В значительной мере она становится, с одной стороны, лишь звуковым
фоном других видов деятельности и шире — повседневного бытия, а с другой, предметом бездуховного досуга, что, приводит к неуклонному снижению уровня ліузьїкальной компетентности современного общества [1].
В данной ситуации значительно возрастает роль академического музыкального образования молодых поколений, осуществляемого в России по двум каналам: 1) в рамках соответствующего предмета общеобразовательной школы; 2) в русле специальной образовательной системы, начальный этап которой должен служить фундаментом подготовки и профессиональных музыкантов и музыкантов-любителей, призванных составлять в обществе особый слой образованных потребителей (слушателей) музыкальных произведений, их истинных ценителей и активных (в том числе музицирующих) пропагандистов. В этой связи насущной потребностью становится научный поиск оптимального подхода, содержания и методов музыкального образования, используемых в деятельности соответствующих учреждений.
Между тем, если исследовательская работа в области преподавания музыки в массовой школе ведется с давних пор в рамках деятельности специальных научных институтов и вузов, то профессиональное музыкальное образование, в частности, его фундамент — начальный этап воспитания-обучения музыкантов фактически крайне мало изучен. Его традиционное содержание и используемые методики складывались в исторической ретроспективе чисто эмпирически. Следовательно, ныне остро недостает научных исследований фундамента единой функциональной системы, нацеленного на воспроизводство столь необходимых социуму музыкантов — профессиональных исполнителей, преподавателей, менеджеров, аналитиков, проч. и образованных любителей серьезной музыки, совместно создающих музыкальную культуру общества.
Таким образом, проясняется социально важная потребность научной разработки методологических и теоретических основ, концептуальных линий развития, содержания и функций начального музыкального образования,
осуществляемого в России в широко распространенном социально-культурном институте — детских музыкальных школах (ДМШ) [2]. Хотя последние, как известно, во всем мире общепризнанны уникальными образовательными учреждениями во многом благодаря изначальной опоре на гуманистические идеи выдающихся русских музыкантов, а также государственной поддержке, в современной российской действительности они утрачивают значение основополагающего социального института формирования в обществе элитарного культурного слоя профессиональных музыкантов и компетентных ценителей музыкального искусства высокого художественно-эстетического содержания.
Тем более ныне увеличивается давно существующая необходимость научного обоснования путей совершенствования детской музыкальной школы как фундамента развития музыкальной культуры российского общества.
Однако ранее проведенные исследования, осуществленные, главным образом, с позиций соответствия музыкальной школы современным общепедагогическим и дидактическим требованиям, недостаточно вскрывали и разрабатывали ее роль в широком распространении адекватного восприятия и понимания музыки, развитии музыкального мышления и художественной эрудиции, создании в социуме музыкально компетентного слоя потребителей академической музыки и базы допрофессиональной подготовки специалистов музыкального искусства (в их взаимосвязи).
В единственном исследовании музыковедческого характера, проведенном в русле проблематики расширения пространства музыкальной культуры, обсуждались лишь вопросы увеличения контингента музыкальных школ за счет учреждений хоровых отделений и так называемых отделений общего эстетического образования.
Между тем, научная разработка проблем дальнейшего развития начального музыкального образования в России представляет собой весьма сложную и ответственную задачу ввиду не только множественности его специфически му-
зыкальных детерминант, но и существования разветвленных связей с психологическими, психофизиологическими, эстетическими, эргономическими и многими другими факторами.
Следовательно, научное обоснование путей совершенствования начального музыкального образовния в музыкальных школах может быть разработано лишь в результате современного многоаспектного музыковедческого исследования, направленного на развитие в социуме понимания художественно-образной содержательности музыки, ее специфического языка, закономерностей смены исторических стилей и связей с культурным контекстом эпохи — в конечном счете, ее особой роли в культуре общества.
В свете сказанного актуальность настоящей диссертационной работы определена объективной потребностью обновления начального музыкального образования и необходимостью создания адекватной концепции детской музыкальной школы России.
Цель исследования — разработка научных основ совершенствования начального музыкального образования как фундамента развития музыкальной культуры современного российского общества.
Объект исследования — содержание и целенаправленность начального образования в музыкальной школе.
Предмет исследования — методологические предпосылки, теоретические основы и пути совершенствования начального музыкального образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в работе поставлены следующие задачи:
1) проанализировать идеи и пути совершенствования, предлагавшиеся на различных исторических этапах развития в России начального музыкального образования;
рассмотреть фундаментальные положения социологии и эстетики музыки, музыкальной психологии и педагогики в качестве методологических основ обновления начального этапа российского музыкального образования;
ввести фундаментальные понятия и положения современного отечественного музыкознания в разработку функций и содержания начального музыкального образования;
разработать теоретические основы создания концепции обновления начального музыкального образования, отвечающего современным потребностям развития художественной культуры российского общества.
В работе использованы следующие исследовательские методы:
анализ и обобщение данных специальной литературы по музыкознанию, искусствоведению, культурологии, эстетике, общей и музыкальной психологии, педагогике, а также некоторых других наук применительно к проблематике настоящего исследования;
изучение архивных источников, теоретических и методических трудов выдающихся музыкантов-педагогов;
наблюдение и критический анализ различных видов и форм, а также результатов деятельности музыкальных школ;
обобщение данных социологических исследований состояния российского начального музыкального образования и результатов функционирования музыкальных школ;
моделирование системы функций музыкальной школы и построения концепции обновления начального этапа музыкального образования в России.
Научная достоверность диссертации определяется опорой на системный подход, широкое использование фундаментальных трудов отечественных и некоторых зарубежных исследователей музыкального искусства, исполнительства и образования, достижений смежных наук, а также собствен-
ного многолетнего опыта наблюдений и практической деятельности в сфере начального музыкального образования.
Методологическую и теоретическую основу, источниковую базу
работы составили:
— основополагающие в отечественной музыкальной науке труды
Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, современные фундаментальные исследова
ния Д.К. Кирнарской, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.Н. Холопо-
вой, а также концептуальные положения других авторов (М.Г. Арановский,
Д. Кук, Л.А. Мазель, М.П. Папуш, В.А. Цуккерман, Л.Н. Шаймухаметова и
др-);
— прогрессивные идеи и концепции музыкального образования
(А.Д. Алексеев, Б.В. Асафьев, М.А. Балакирев, М.М. Берлянчик, В.П. Гутор,
А.В. Луначарский, Г.П. Прокофьев, О.Е. Шелудякова, Б.Л. Яворский, А.Н.
Якупов и др.);
— исследования в области исполнительского музыкознания (Л.А. Ба-
ренбойм, М.М. Берлянчик, В.Ю. Григорьев, О.Ф. Шульпяков и др.);
теоретические разработки отечественных психологов (Л.Л. Бочка-рев, Л.С. Выготский, А.Л.Готсдинер, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Торопова, В.Г. Ражников, Б.М. Теплов и др.);
исторические труды в области музыки, музыкальной науки и критики, а также работы в области истории развития музыкального образования в России (П.Л. Волк, Д.Д. Локшин, В.Ф. Одоевский, А.Н. Серов, Е.Н. Федорович, Б.П. Хавторин, Е.П. Макуренкова и др.);
труды в области социологии музыки и музыкального образования (А. Моль, Б.Ф. Смирнов, А.Н. Сохор, B.C. Цукерман, А.Н. Якупов и др.);
эстетические и культурологические исследования (Н.И. Киященко, Т.А. Рыжкова-Дудонова, Р.А. Тельчарова-Куренкова, Б.П. Юсов и др.).
Научная новизна диссертации состоит в том, что начальный — наиболее сложный и ответственный — этап музыкального образования впервые
в отечественной научной литературе становится объектом многоаспектного и междисциплинарного музыковедческого исследования.
Практическая значимость диссертации. Результаты и материалы исследования могут быть широко и многопланово использованы: в ходе изучения и реализации современной концепции развития начального музыкального образования, в процессе подготовки и дополнительного образования преподавателей в высших и средних образовательных учреждениях музыкального искусства, в том числе при подготовке курсовых и дипломных работ, а также для обновления учебных программ по соответствующим дисциплинам начального, среднего и высшего музыкального образования.
Апробация работы. Результаты проведенного исследования неоднократно были доложены на научно-практических конференциях музыкантов педагогов в Оренбурге (2003, 2004), Бузулуке (2005), на курсах повышения квалификации преподавателей музыкальных школ Оренбургской области (2003, 2004, 2005, 2006, 2007). Отдельные главы работы и диссертация в целом обсуждались на заседаниях кафедры истории, теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки (2005, 2006, 2007), где была рекомендована к защите. Выводы и основные положения исследования представлены в семи публикациях объемом 2 печатных листа.
Построение работы. Диссертация состоит из Введения, трёх глав, включающих восемь разделов, Заключения, списка литературы и Приложения, в котором даны примечания к основному тексту, графические модели содержания и структуры базовой подготовки учащихся музыкальных школ, а также публикуется авторский проект „Концепции развития начального музыкального образования в России".
В первой главе в исторической ретроспективе, начиная с периода социальных преобразований в России середины XIX века, становление начального музыкального образования исследуется в аспекте инициирования путей и
средств его демократизации, повышения эффективности; анализируются противоречия начальной подготовки музыкантов-специалистов и любителей в советскую эпоху; а также возникшие на этой почве кризисные явления, усилившиеся в новых реалиях российской действительности конца XX - начала XXI веков.
Во второй главе разрабатываются социокультурные, художественно-эстетические и психолого-педагогические аспекты обновления содержания начального музыкального образования.
Третья глава посвящена проблемам аккумуляции в начальном музыкальном образовании концептуальных достижений отечественного музыкознания XX века. В ее завершающем разделе разрабатываются функциональные основы деятельности музыкальной школы в современной России и даются установки по созданию концепции ее обновления.
Проблемы и идеи оптимизации начального образования музыкантов (вторая половина XIX — начало XX веков)
Обратимся сначала к общим вопросам обустройства в России музыкального образования, предшествовавшего оформлению его начальной стадии в какую-либо организованную систему.
Как известно, вторая половина XIX века и начало XX века были эпохой расцвета русской культуры и искусства, связанного с подъемом демократического движения. В результате общественных инициатив создаются различные музыкальные общества, разносторонняя просветительская деятельность которых способствовала приобщению к музыкальному искусству все более широких слоев населения, формированию „новой публики, для которой музыка не только становилась предметом особого интереса, но и вызывала желание получить серьезное музыкальное образование. Известный историк и музыкальный критик Н. Финдейзен отмечал в 1909 году, что именно «... оживление музыкальной общественной жизни стало сказываться ... в осознании необходимости музыкального образования...» (239, 3).
Между тем, в России с давних пор и вплоть до 1917 г., как отмечают исследователи (О.П. Козьменко, 2004; Д.Л. Локшин, 1957; Е.Н. Федорович, 2001; и др.), основной формой массового музыкального просвещения и образования детей было хоровое пение в школах. Вместе с тем, одновременно с хоровым пением, ещё со второй половины XVIII века в обеспеченных слоях российского общества широко распространяется домашнее фортепианное музицирование, которое, однако, сдерживается недостатком отечественных учителей музыки и игры на фортепиано. Их подготовка поначалу происходила в различных закрытых и полузакрытых женских учебных заведениях. Выпускницы женских институтов часто выступали в роли учителей музыки в состоятельных семьях. Если они служили там в качестве гувернанток, то обучение детей музыке входило в их прямые обязанности. Постепенно складывалась традиция обязательной музыкальной подготовки девушек не только в среде дворянства, но и среднего сословия.
Таким образом, ко второй половине XIX века в России основной формой начального музыкального образования оставалось домашнее обучение детей. Фортепианное музицирование было неотъемлемым элементом быта многих и многих семей. Кроме того, обучение игре на фортепиано порой осуществлялось и в элитарных учебных заведениях — гимназиях, пансионах, лицеях, кадетских корпусах.
Естественно, что домашнее (как и школьное) музицирование на фортепиано имело сугубо прагматическую, досуговую направленность и отнюдь не ставило перед собой задач более высокого порядка, связанных с постижением музыки и ее исполнения как особых видов художественного творчества, приоткрывающих внутренний духовный мир человека. Отметим, забегая вперед, что укоренение такого подхода к музыкальному образованию, да и к музыкальному искусству в целом не только в этот, но и в последующие периоды его развития, позволило Б.В. Асафьеву в 1926 году справедливо заметить, что «...обучение игре на инструменте, в сущности, еще не означает ничего принципиально значительного» (13, 47; курсив наш. — Т.Б.).
Однако тогда же постепенно возникала потребность осмысления путей развития, а также содержания и методов отечественного музыкального образования, что определялось активизацией музыкальной жизни, ростом общественного интереса к искусству, пробуждением музыкально-критической мысли.
Значительное место в этом движении принадлежит В.Ф.Одоевскому, который, выделяя музыку среди других искусств, называл её высшим даром человека — своего рода неземным созданием, поскольку, по его словам, она вводит человеческую душу в мир божественный [1]. Не будучи музыкантом по образованию, Одоевский значительную часть своей жизни посвятил серьезному изучению истории и теории музыки, особенно, русской. У себя на дому он читал лекции, которые впоследствии вошли в сборник „Музыкальная грамота для немузыкантов" (1868 г.). Приветствуя открытие Московской консерватории, Одоевский говорил о необходимости изучать, лелеять русскую музыку, ограждать ее самобытность, определять «...те внутренние законы, коими движется наше народное пение» (цит. по: 277, 75).
Большое значение для становления музыкального образования в России имела разносторонняя публицистическая и научно-критическая деятельность А. Н. Серова. В историю русской культуры он вошел не только как крупный композитор, музыкальный критик, но и как основоположник отечественной музыкальной науки. Серов ввел в обиход сам термин музыкознание (206, 185), рассматривая эту область научных знаний в её отношении к социально-исторической и культурной действительности, считая, таким образом, историзм важнейшим принципом исследовательской деятельности в этой сфере. В 1856 г. Серов начал печатать в издаваемом им журнале „Курс музыкальной техники" популярное изложение основных музыкально-теоретических сведений. В предисловии он ясно и убедительно раскрыл высшую цель популяризации музыкальных знаний, которая, по его словам, состоит в том, чтобы «выучить не сочинять, не исполнять, но „слушать музыку с топком, выучить вникать в формы музыкальных произведений, вникать во все органические законы музыкального искусства, — выучить всему этому, чтобы дать средства лучше наслаждаться искусством и здраво о нем судить» (203, 291; курсив автора. — Т.Е.).
Конечно, сегодня очевидна известная односторонность данного полемического высказывания, в котором просматривается, прежде всего, забота о том, чтобы музыка во всей своей глубине и тонкости выражения стала доступной восприятию возможно более широкого круга специально обученных, разносторонне образованных слушателей. Иначе говоря, создатель „Юдифи" и „Вражьей силы" считал, что важнейшей задачей общества является музыкальная образованность слушателей музыки [2].
Думается, что весь, тяготеющий к системности, строй размышлений автора, мог бы привести его к мысли о том, что обучение игре на фортепиано (или на любом другом инструменте) только тогда может стать продуктивным для развития музыкальной культуры человека, когда оно неизменно сопряжено с сознательным восприятием произведений, опирающимся на определенный круг музыкальных знаний.
Социокультурные основы функционирования музыкальной школы
Позитивные политические и социально-экономические преобразования, кардинальные общественные перемены, произошедшие в два последних десятилетия в России, охватив все сферы жизни, как известно, негативно сказались на культуре и художественной жизни общества. В широком социокультурном пространстве произошла значительная девальвация традиционных ценностей, распространились далеко не лучшие образцы так называемой поп-культуры; искусство заметно коммерциализировалось и снизился его воспитательный потенциал; существенно изменились эстетические ориентиры, художественные вкусы и пристрастия людей, особенно среднего, трудоспособного возраста, составляющего наиболее многочисленную часть населения страны. В итоге явно снижается культурный, духовный потенциал российского общества в целом.
Огромные художественные богатства, накопленные российской культурой, разумеется, не исчезли, но возникли большие противоречия в их функционировании и потреблении. Так, хотя число концертных музыкальных коллективов и театров, гастролирующих музыкантов-исполнителей и творческих конкурсов значительно увеличилось, их аудитория ограничивается, в основном, слушателями и ценителями старшего поколения, воспитанными в иных социально-культурных условиях. Изменение приоритетов в культурной, особенно, музыкальной сфере наиболее остро ощущается в молодежной среде. Здесь прежние духовно-художественные ценности и идеалы развенчаны и разрушены, их культивирование вызывает у молодых сомнения и неверие. Новые же ценностные ориентации, отвечающие гуманистическим тенденциям цивилизации XXI века, в России еще не сложились. Поскольку утрачены прежние духовные идеалы, широко распространяются ложные ценности — цинизм и потребительство, культ силы и бессодержательных развлечений, агрессия и свобода без ответственности. В итоге и, как следствие этого, примитивность и агрессивность музыкальных звучаний, вызывающих нездоровый интерес у молодежи, современная социокультурная ситуация способствует деформации внутреннего мира молодых людей, особенно детей и подростков.
В этой связи существенно возрастает роль музыкального воспитания и образования подрастающих поколений россиян, поскольку, как свидетельствуют современные научные данные (подробнее об этом говорится ниже), музыка, полноценная, личностно детерминированная музыкальная деятельность заметно обогащают человека, совершенствуют его мышление, развивают эмоциональность и интеллект, укрепляют нравственность, делают личность более чуткой, наблюдательной, открытой к творчеству и общению с другими людьми. Сказанное самым непосредственным образом касается поставленной в настоящем исследовании проблемы обновления содержания — конструктивной модели детской музыкальной школы как основного учреждения начального музыкального образования.
С этой позиции рассмотрим краеугольные положения отечественной социологии музыки, которые, по нашему мнению, могут стать одной из методологических опор современной концепции начального музыкального образования, поскольку в сферу интересов данной науки входит изучение проблем бытования музыкального искусства в обществе. В их числе: его социальные функции, условия и факторы пробуждения музыкальных потребностей; пути и методы формирования музыкальных интересов; эстетические запросы различных социальных групп; нормы, идеалы, вкусы и другие проявления музыкального сознания; типологии слушателей музыки и др. Отметим, забегая вперед, что при концептуальном подходе к содержанию начального образования в музыкальной школе, все эти вопросы, бесспорно, являющиеся фундаментальными в процессе становления музыкальной культуры юного музыканта, должны постоянно находиться в поле зрения преподавателя музыки.
При этом, нужно обратить внимание, что первое место среди названных проблем не случайно принадлежит осмыслению социальных функций музыки. Не подлежит сомнению, что юный музыкант в процессе совместной с педагогом работы над музыкальными произведениями, приобретением необходимых знаний и формированием мастерства должен все глубже и глубже осознавать значимость этой деятельности для других людей и самого себя, то есть постигать все многообразие функций музыкального искусства в окружающем мире. Важным методологическим ориентиром здесь может служить функциональная система музыки, разработанная В.Н. Холоповой. В нее включен обширный ряд функций: коммуникативная, функция выражения психических состояний, вызванных явлениями окружающей действительности (идеями, эмоциями, предметными действиями и т.д.), множество других функций — эстетическая, этическая, каноническая, эвристическая, познавательно-просветительская, общественно-преобразующая, гедонистическая, компенсационная, прагматическая. По мнению ученого, главное назначение музыки, интегрирующее все эти функции заключается в человечеством общении, то есть — в собственно коммуникативной функции (246, 7). Разумеется, осмысление этих функций должно ограничено входить в содержание начального музыкального образования: учащиеся музыкальной школы по мере своего социально-эстетического повзросления призваны претворять их в повседневном музыкальном общении со сверстниками, посетителями концертных залов, учителями, руководителями.
А.Н. Сохор, рассматривая социальные функции искусства, особо выделяет воспитательную функцию музыки, называя ее „сверхфункцией". Он пишет, что искусство «...воздействует на мысли и чувства, волю и воображение воспринимающих его людей и благодаря этому формирует и преобразует их духовный мир» (213, 81). Следовательно, воспитание духовной стороны личности детей в процессе занятий музыкой является важнейшей задачей музыкальной школы.
Сегодня для общества в целом, особенно для подрастающего поколения, исключительно актуальной является проблема формирования музыкальных потребностей личности, что составляет другую, не менее важную задачу детской музыкальной школы. Социология музыки дает довольно четкие ориентиры в этом вопросе. По мнению А.Н. Сохора, сама по себе потребность относительно пассивна, но осознанная потребность, превращенная в интерес, становится стимулом музыкальной деятельности человека. «Не может появиться у человека интерес к тому, -— справедливо замечает автор, — с чем он никогда не сталкивался...» (214, 139). Поэтому самым главным, по его мнению, является «... вовлечение личности ... в активную музыкальную деятельность, способную обогатить опыт общения непосредственно с самой музыкой, познакомить с неизвестными произведениями» (там же, 142-143).
Достижения отечественного музыкознания и содержание образования в музыкальной школе
Около тридцати лет назад В.В. Медушевский в статье „Углублять концепцию музыкального образования" обозначил принципиальную музыковедческую позицию: для того, чтобы полноценно воспитать музыканта, надо с полной ясностью представлять, «что такое музыкальность, музыкальное мышление, ... по каким законам оно развивается, каким образом система музыкального воспитания тормозит или ускоряет ... его развитие?» (142, 35; курсив наш — Т.Б.). Существенный для нас вывод автора состоял в том, что «очевидна ... зависимость теории образования от самых фундаментальных разделов музыкознания: теории музыкальной культуры, музыкального искусства, музыкального мышления»(там же, 53). При этом подчеркивалось, что «теория ... должна четко очертить идеал образования, который соответствует объективным потребностям развивающегося общества и человека» (там же, 52; курсив везде наш. — Т.Б.).
В настоящем разделе мы попытаемся рассмотреть теоретические вопросы создания такого идеала начального музыкального образования, основные требования к которому, согласно Медушевскому, состоят в том, что, «...все его элементы и логические связи должны обусловливаться спецификой музыки» (там же, 50; курсив автора. — Т.Б.).
Представляется, что именно такого подхода до сих пор нет в существующих официальных положениях, различных теоретических и методических разработках, касающихся начальных стадий обучения музыканта.
Критические оценки состояния работы музыкальных школ, данные в предшествующих главах, рефлексия собственной и наблюдаемой деятельности музыкантов, с одной стороны, и анализ музыковедческой литературы, с другой, позволяют считать, что решение проблем совершенствования музыкального образования нуждается в сближении со спецификой музыки, убедительно раскрытой в следующих теоретических достижениях отечественного музыкознания: 1) учении об интонационной природе музыки; 2) теории мелодии; 3) концепции адекватного восприятия музыки и ее содержательности; 4) учении о музыкальном ритме; 5) теории музыкальных жанров; 6) методике целостного анализа музыкального произведения; 7) концепции множественности художественных смыслов музыки (теории интерпретаторского творчества музыканта-исполнителя).
Не имея возможности достаточно подробно проанализировать здесь значение всех названных музыковедческих теорий для создания современной концепции начального музыкального образования, остановимся лишь на некоторых, наиболее существенных, по нашему мнению, моментах каждой из них. По мере необходимости мы также коснемся и других, важных для нас, положений отечественного музыкознания.
Как известно, основополагающим в отечественной музыкальной науке является учение об интонационной природе музыки, которое следует считать ключевым для понимания специфики музыкального восприятия и мышления как феноменов духовной деятельности.
Категория интонации (лат. intonatio, от intono — произношу нараспев, запеваю, пою первые слова), введенная в отечественное музыкознание Б.Л. Яворским и Б.В. Асафьевым, определяется в Энциклопедическом музыкальном словаре как звуковое воплощение музыкальной мысли. Сущностное значение интонации определил Б.Л. Яворский, который провел интонационно-ладовый анализ крестьянской трудовой песни и, исходя из наблюдений за интонационностью вербальной речи, выявил общность речевой и музыкальной интонации. Раскрывая смыслосодержащую функцию интонации, ученый отмечал, что «каждый говорящий человек во время речи бессознательно становится композитором, так как главную, решающую ее смысл роль играют интонации человеческого голоса». (269, 8-9).
Эти идеи детально разработал Б.В. Асафьев, создавший фундаментальную в российском музыкознании теорию музыкальной интонации, согласно которой именно в интонации, являющейся носителем музыкально-художественного содержания, состоит специфика музыки, ее отличие от словесной речи, где главная смысловая нагрузка принадлежит слову, а интонация играет дополняющую и уточняющую роль (хотя во многих случаях именно в интонации сконцентрирован окончательный смысл речевого высказывания).
В музыке же смысл высказывания передается через определенным образом — высотно-ритмически, гармонически, артикуляционно, композиционно и т.д. — организованную звуко-интонационную форму. Поэтому главное положение интонационного учения состоит в том, что слышать музыку — значит постигать интонации звуков в процессе интонирования, а через это — художественные образы, содержание, и, в конечном счете, сущестный смысл музыкального произведения. Иначе говоря, интонация является первичным элементом музыки, в котором происходит озвучивание мысли.
Как известно, Асафьев не оставил единой, исчерпывающей дефиниции понятия „интонации". Но если проанализировать его многочисленные высказывания на этот счет становится ясной ее сущность. Для нас важно, что сопоставив все данные ученым определения, Е.А. Ручьевская установила: в наибольшей мере они обращены к исполнению музыкального произведения — выявлению художественного смысла, его формы, структуры, гармонии, тембра, ритма, жанра и, конечно же, прежде всего мелодии (198, 129-134). Иными словами, — к тому, что в музыкознании определяется как исполнительское интонирование, которое составляет сверхзадачу любого вида музыкальной деятельности и, разумеется, каждого музыканта, в том числе — в самой элементарной форме — и начинающего.
