Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы выбора школьниками мировоззренческих позиций 13
1.1. Методологический анализ проблемы мировоззренческой позиции: подходы, сущность, свойства 13
1.2. Выбор как средство стимулирования и механизм развития мировоззренческой позиции личности старшеклассника 44
1.3. Типология современных старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции 68
Выводы главы 92
Глава 2. Конструирование ситуаций выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций 96
2.1. Содержательно-процессуальный аспект ситуации мировоззренческого выбора 96
2.2. Анализ выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций в условиях различных педагогических ситуаций 124
2.3 Логика конструирования ситуаций выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций 148
Выводы главы 184
Заключение 188
Библиографический список использованной литературы 194
Приложения 216
- Выбор как средство стимулирования и механизм развития мировоззренческой позиции личности старшеклассника
- Типология современных старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции
- Анализ выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций в условиях различных педагогических ситуаций
- Логика конструирования ситуаций выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций
Введение к работе
Актуальность темы определяется необходимостью подготовки выпускников средних школ к самореализации своей личности, развитию духовного потенциала, поиску смысла и выбору жизненного пути в условиях социальной нестабильности и качественных изменений ценностных ориентации общества. В этих условиях формирование мировоззрения учеников посредством реализации права на свободный выбор взглядов и убеждений, становится важным фактором решения духовно-нравственных и идеологических задач Российского общества в целом.
Анализ педагогической концепции формирования мировоззрения учащихся показал, что сложный феномен мировоззрения допускает возможность различных методологических подходов к пониманию его сущности и механизмов формирования. В качестве таковых нами выделены: функциональный (В.ММедведьев, Э.И.Моносзон, Р.МРогова, Ю.Т.Фоминых, Г.И.Школьник), целостный (Т.К.Мухина, Н.А.Менчинская, И.Я.Лернер, КГ.Огурцов), деятель-ностный (З.ИВасильева, А,В,Зосимовский, ЛИ.Рувинский), аксиологический (Т.К.Ахаян), ценностно-деятельностный (Т.Е.Занесений), антропологический (СИ. Гессен, В.В.Зеньковский) подходы. В последнее десятилетие наблюдается смена методологических оснований в процессе исследования мировоззрения школьников - от функционального подхода, в рамках которого мировоззрение ученика понимается как теоретически обоснованные убеждения по учебным предметам, а механизмами формирования выступают: развитие диалектического мышления, систематизация и обобщение знаний, внутрипредметная интеграция знаний в единую научную картину мира, формирование общественной направленности, - к личностно ориентированному направлению исследований, опирающемуся на идеи целостного, деятельностного и аксиологического подходов к мировоззрению.
В основу личностно ориентированного направления исследований мировоззрения субъекта образовательного процесса положено философское осмыс-
ление феномена мировоззрения в функции самосознания, самоопределения и культуры личности, как важного способа индивидуального овладения всеобщим содержанием культуры через отношение к культурным традициям и культурным смыслам (Е.К.Быстрицкий, В.ПИванов и др.). Другим основополагающим положением личностно ориентированного подхода является психологическое представление о мировоззрении как форме индивидуального сознания и трактовка мировоззренческой деятельности через реализацию субъектом личных ценностей и предпочтений в конкретных действиях и поступках (Г.Е.Залесский, Н.А.Менчинская, Т.К.Мухина и др.).
С позиций личностно ориентированного подхода переосмысливаются: представления о ценности убеждений субъекта в сфере образования; функции школы как социального института с приоритетами личностного роста и развития мировоззрения своих воспитанников; логика организации образовательного процесса; механизмы развития субъективно значимых для ученика ценностей и личностной позиции (Т,К.Ахаян, Е.В.Бондаревская, НЗ.Бочкина, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, Л.И.Рувинский, В.В.Сериков, Р.Й.Тидикис, и др.).
На общем фоне признания научного приоритета личностно ориентированного подхода к исследованию мировоззрения, в практике школы отчетливо проявляются тенденции мировоззренческого индифферентизма и деструкти-визма, характеризующие процесс осознания учительством проблем мировоззренческого выбора. Первая из них определяется безразличным отношением учителей к проблемам мировоззренческого содержания и сложному феномену развивающегося мировоззрения ребенка. Вторая тенденция основана на идее развития ребенка в пространстве «относительных ценностей». Специфической особенностью существования в таком пространстве становится возникновение в сознании учителя и его воспитанников некоторого гибрида наукообразных знаний, мистики и комплекса материалистических представлений.
Исследования, направленные на изучение особенностей мировоззрения современных школьников показывают, что для наиболее многочисленной их
группы (70%) типична неустойчивость мировоззренческой направленности в конкретных ситуациях. При этом установлено, что учащиеся склонны опираться в своей ориентировке на мотивы внешней стимуляции, придавая им императивный или - реже утилитарно-прагматический смысл (Г.Е.Залесский).
Несмотря на то, что имеются теоретические предпосылки для развития мировоззренческой позиции у учеников, проблема, на решение которой направленно данное исследование, связана с недостаточной разработкой педагогического обеспечения свободного выбора школьниками взглядов и убеждений. То есть, имеющиеся теоретические предпосылки не могут в полной мере указать способы разрешения усиливающихся противоречий: между индивидуальным своеобразием мировоззрения человека и отсутствием научного обоснования путей его развития в образовательном процессе; между потребностью старшеклассников к самоопределению и реальными проявлениями их мировоззренческих позиций в образовательном процессе; между возможностями вариативного конструирования содержания и методов образовательного процесса, направленных на обеспечение мировоззренческого выбора учеников, и отсутствием педагогических принципов их отбора.
Учитывая, что реализация идей по актуализации мировоззрения личности существенно сдерживается отсутствием специальных педагогических технологий, стимулирующих проявление и развитие мировоззренческих позиций учеников в образовательном процессе, актуальным представляется исследование проблемы стимулирования старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций.
Объект исследования: процесс педагогического стимулирования старшеклассников.
Предмет исследования: особенности педагогического стимулирования, обеспечивающего выбор старшеклассниками мировоззренческих позиций.
Цель исследования: разработать теоретические основы конструирования педагогических ситуаций мировоззренческого выбора и проверить их эффек-
тивность в стимулировании к выбору и в развитии мировоззренческих позиций старшеклассников в процессе обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что педагогические ситуации выбора могут выступить в назначении средств стимулирования мировоззренческого выбора и развития мировоззренческих позиций у старшеклассников, если:
педагогическое решение проблемы стимулирования старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций будет определяться ценностно-деятельностным подходом в понимании мировоззренческой позиции старшеклассника;
через содержательно-процессуальные характеристики педагогической ситуации будет раскрыт механизм развития мировоззренческой позиции старшеклассника в образовательном процессе;
ситуации выбора будут конструироваться с учетом типологических особенностей старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции;
- построение системы ситуаций выбора в образовательном процессе будет
определяться логикой развития мировоззренческих позиций старшеклассни
ков: от вариативного (мнений и взглядов) к нормативному (убеждениям) и ло
гикой обогащения личностных механизмов выбора (от актуального состояния
возможностей к их расширению и гармонизации).
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку и необходимость решения следующих задач:
Уточнить сущность мировоззренческой позиции субъекта образовательного процесса.
Определить типологию старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции.
Выявить основания, позволяющие рассматривать выбор в качестве механизма развития мировоззренческих позиций у старшеклассников.
Раскрыть логику конструирования педагогических ситуаций мировоззренческого выбора.
Выявить диапазон влияния ситуаций данного вида на мировоззренческий выбор старшеклассников в процессе обучения.
Определить условия эффективности педагогических ситуаций в развитии мировоззренческих позиций старшеклассников при изучении предметов естественнонаучного цикла.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: современные представления о природе развития человека (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.И. Анциферова, Л.Ю. Сироткин, О.Г. Чораян, и др.); положения ценностно-деятельностного подхода в понимании мировоззрения личности (Т.Е. Залесский и др.); теоретические основы процесса обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); концепция целостного педагогического процесса (М.А. Данилов, В.С.Ильин и др.); личности ориентированный подход к организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.); исследования механизмов личностного выбора и возможностей его психолого-педагогического обеспечения (Д.А.Леонтьев, Н.В.Пилипко, Н.Ф.Наумова, В.И.Бакштановский, Н.В.Бочкина, В.В.Зайцев); ситуационный подход к формированию и развитию человека в образовательном процессе (Г.А. Балл, Б.П. Битинас, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, Г.С.Костюк, А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, Л.М. Фридман и др.); типологический подход к исследованию личности (Н.В.Бочкина, Б.И.Додонов, Н.Г.Алексеев, В.А.Ядов, Г.Г.Татарова, А.Г.Шубаков и др.); концепции педагогического стимулирования (З.И.Равкин, Л.Ю.Гордин, В.Г.Пряникова и др.).
Выбор как средство стимулирования и механизм развития мировоззренческой позиции личности старшеклассника
Несмотря на сложные теоретические вопросы, которые ставит употребление понятия «развитие» к объекту педагогических исследований [ 282 ], мы считаем возможным использовать этот термин в характеристике рассматриваемой нами системы. Необходимость обращения к развитию МП обусловлена имманентностью этого процесса, которая внутренне присуща этому феномену, проистекает из самой ее природы, и является естественным процессом.
В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности. Они воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания Г 267, С.124-128 ].
Объективно этот процесс может реализоваться в познавательной деятельности учащихся. Поэтому, наверное, ответ на вопрос о возможных закономерностях и механизмах развития МП нужно, прежде всего, искать в анализе механизмов осуществления и развертывания деятельности учащихся и детерминирующих ее условий. В этой связи укажем, что границы системы, представляемой как целостная, а вместе с тем и характер механизма ее развития, который мы приписываем этой системе, определяется теми исследовательскими задачами, которые мы перед собой поставили. И они задают критерии, на основании которых мы судим о правильности или неправильности изображения того или иного идеального объекта как развивающегося [ 282, СЛ75 ].
В этих ограничениях под развитием МП мы будем понимать самодвижение, самопроизвольное изменение ее структур под влиянием внутренних противоречий.
На необходимость рассмотрения процесса развития мировоззренческих качеств личности указывают многие авторы [ 19, 37, 161, 266 ]. Рассматривая процесс развития МП, мы акцентируем внимание на взаимодействии ее структурных составляющих, организованных по механизму функциональной системы [236, 244 ]. Тем самым предполагается, что сферы МП, обозначенные нами как нормативная и вариативная, представляют собой динамическую саморегулирующуюся организацию, функционирование которой направлено на обеспечение полезных для существования самих систем и для составляющих ими организаций более высокого уровня результатов [Цит. по: 244, С.72]. Как было отмечено выше, продуктом или результатом интересующей нас деятельности является использование субъектом системы личностных нормативов в процессе ориентировки в ситуации жизнедеятельности. Реализация системы личностных ценностей и предпочтений способствует осознанию субъектом себя как личности, удовлетворяет его потребность в самоутверждении, в стремлении выражать свою позицию. Обратно, в случае отказа следовать в ориентировочных актах собственным эталонам и принципам, наступает состояние моральной неудовлетворенности, влекущее за собой изменения, направленные на снятие этого дискомфорта.
Такое представление согласуется с представлением о системе как функциональной: «Системой можно назвать только комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимодействия компонентов для получения фокусированного полезного результата» [Цит. по: 244, С.72 ]. Это осуществляется путем процесса саморегуляции, где факторы, отклоняющие константу (норматив), и силы восстановления этой константы должны быть всегда в определенных количественных соотношениях [ 236, С.120 ]. Все сказанное предполагает, что характеристики развития МП личности можно получить из анализа динамики нормативной и вариативной сфер позиции, проведенного в контексте ситуации, обусловливающей это движение. Данный процесс характеризуется тем, что разнообразные «факторы развития» обусловливают количественные изменения. Те, в свою очередь, подготавливают качественные, которые достигаются путем новой иерархии структур, выделении в ней определенных функций и новой их интеграции.
Высказанные представления согласуются с исследованиями, в которых предпринимаются попытки перейти от структурно-статичного исследования психологической организации деятельности личности к процессуально-динамическому. В связи с чем намечаются новые линии в членении целостной личностной системы [ 11 ].
Следует отметить, что процесс развития имеет в своей основе единство устойчивости и изменчивости, составляющее характеристику целостной системы. Можно говорить о том, что развитие в своей динамике направлено на формирование устойчивости МП. Именно устойчивость является источником развития, основой развивающейся всесторонности. Устойчивость обеспечивает активность человека как самоорганизующейся системы» сохранение направленного процесса развития и качественных состояний, достигнутых в ходе развития. Устойчивость играет ведущую роль в структуре личности. Она обусловливает саморегуляцию внутренних процессов и внешних связей, определяет степень включенности в отношения [ 226 ]. Именно поэтому личностный подход предполагает выделение стержневых, интегрированных качеств, определяющих развитие не стержневых качеств. Их совокупный анализ помогает рассмотреть единство качеств, характеризующих личность как целостную систему. Стержневое качество содержательно обеспечивает периферийные качества, овладевает личностью, делает ее целеустремленной, обеспечивает целостность [ 109 ].
Обрисовав общий контур понимания развития МП, укажем требования, которым должен удовлетворять механизм как совокупность условий, порождающих процесс взаимодействия нормативной и вариативной сфер позиции. Во-первых, необходимо наличие условий, способствующих возникновению у субъекта внутреннего противоречия, ставившего его в состояние неопределенности. В таких условиях нарушается четкая определенность для человека тех или иных отношений, целесообразность способов взаимодействия с внешним миром. Он попадает в состояние неопределенности в своих ценностях, потребностях, возможностях. В результате школьник пытается вернуться в состояние "определенности" различными путями, снять возникшее противоречие и тем самым изменить структуру отношений, иерархию ценностной мотивации, опыт [ 38, С.60 ].
Типология современных старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции
Указание на то, что возраст старшего школьника является сензитивным периодом для становления мировоззрения, мы находим в работах, которые затрагивают возрастной аспект этого процесса (О.С.Богданова, Л.И.Божович, М.С.Васильева, Л.С.Выготский, СИХессен, В.С.Грибов, И.С.Кон, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский). Так, в работе «Развитие личности и мировоззрение ребенка», Л.С.Выготский показал, что мировоззрение не является свойством сознания, вынесенным извне, ибо, по его мнению, мировоззрение это — не какие-то логические конструкты, а отношение человека к миру. Данное отношение формируется в деятельности, соответствующей возрасту ребенка. Возрастом подлинного мировоззрения Л.С.Выготский обозначал юношеский, когда активно происходит процесс автономизации человека по отношению к внешней среде, осознание им своего места в жизни, для чего требуется полное овладение не только своими действиями и мыслями, но и своими смыслами, ценностями и отношениями, то есть своим внутренним миром [ 53 ].
Сходные позиции высказывал СИХессен, отмечая, что применительно к ребенку нельзя, в сущности, говорить о воззрении на мир: ребенок не противопоставляет мир своему «Я», мир ощущается ребенком как продолжение своего «Я». Начиная, приблизительно с десятого года жизни, происходит окончательное разделение на «Я» и мир, а вместе с тем и превращение его в глазах ребенка в подлинное целое. «Мир становится чем-то существующим для себя, то есть тем большее значение в мире приобретает личное бытие» [ 56, С.95 ]. В отрочестве происходит активное усвоение категорий, в которых «мир мыслится как событие в себе, не вступая еще в жизненные отношения к мировому целому и не ставя себе еще вопросов о смысле мира и о своем месте в нем, и о назначении человека» [ 56, С.96 ]. Именно поэтому мировоззрение в этот период так зависимо от духовной среды, бессознательно окружающей школьника. В юности мировоззрение есть форма выражения личности. «Юность ощущает мировоззрение в первую очередь как форму выражения личного бытия, и стремление ее к мировоззрению есть в последнем счете не что иное как стремление найти себя самое» [ 56, С.101 ].
В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается решающее влияние мировоззрения на процесс развития старшего школьника [35, 164 ]. В исследованиях Л.И.Божович и Н.А.Менчинской мировоззрение рассматривается как причина главных возрастных новообразований, «основных психических сдвигов в развитии», которые заключаются, прежде всего, в превращении ребенка из существа, подчиненного внешним влияниям в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений. Становление мировоззрения способствует освобождению человека от подчинения «внешним влияниям» путем интеграции в единую систему и стабилизации структуры различных потребностей и мотивов.
В целом указание на то, что период старшего школьного возраста является сензитивным для реализации целей мировоззренческого развития и воспитания личности (Л.ИБожович, Л.С.Выготский, Г.Е.Залесский, И.СКон, Н.А.Менчинская), основывается на факте изменения внутренней позиции старшеклассника, который выступает субъектом своего внутреннего мира. Так у младшего школьника, который выступает субъектом деятельности, формируется, по словам Л.С.Выготского «миродействие», а у субъекта общения (подросток) развивается мироотношение. В старшем школьном возрасте происходит открытие личностью своего внутреннего мира, который характеризуется формированием внутренней связности сознания индивида, своеобразной собственной логикой, которая определяет поведение субъекта соответственно его представлениям о будущем, замыслами, целями, воспоминаниями, представлениями о принципах поведения, убеждениями.
К исследованию МП старшеклассников мы подходим с позиций метода типологической классификации [ 5, 240, 246, 278, 291 ] как способа характеристики личности. Использование метода типологизации с позиций ценностно-деятельностного подхода предполагает «упорядочивание» некоторой проекции деятельности, ориентированной на реализацию субъектом собственной системы ценностей. Характеристика «тип» наиболее часто употребляется там, где объектом изучения выступают явления и процессы, некоторым образом связанные, зависящие, порождаемые, соотносимые с деятельностью. «Типологическая систематика - деятельностная систематика» [ 5, С.238 ]. Соотнесенность понятия «тип» с «деятельностными» объектами самая существенная его характеристика. «Взятая абстрактно, изолировано от всего остального она почти бессодержательна, и в то же время является исходной, отправным пунктом развертывания содержания типологической проблематики для гуманитарных наук»[5,С239].
Построение типологических характеристик предполагает, что выделение типов не может обойтись без некоторой условности вследствие множества форм перехода одних типов в другие, множества признаков, связывающих их друг с другом, в результате чего тип выражает не реальность в целом, а только ее наиболее значимый аспект [ 246 ]. Поэтому тип не претендует на абстрактную завершенность, а изучаемая действительность схватывается в нем в обобщенных чертах - типически. В границах сдвига от позитивитстки понимаемого натуралистического видения человеческой действительности к деятельностно-му, конструктивному, типологический подход выделяет такие характеристики «деятельностных» объектов, как их изменчивость, невоспроизводимость, индивидуальность, непредсказуемость по ряду отношений [ 5, С.239 ]. Также следует указать, что типологический анализ можно трактовать как путь к пониманию индивидуальности людей через изучение их типологического своеобразия, как особенного проявления общего. Именно поэтому исследователи отмечают, что между типическим своеобразием и гармоничным развитием личности существует сильная положительная связь. «Типы образуют линии категоризации индивидуальностей по наиболее существенным их параметрам... Конкретной личности соответствует не просто точка на одной из таких линий, а точка пересечения многих из них» [ 78, С.285 ].
Анализ выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций в условиях различных педагогических ситуаций
В соответствии с выводами, полученными в результате теоретико-методологического анализа проблемы выбора учащимися мировоззренческих позиций, педагогическая ситуация выбора была принята нами как единица конструирования целостного образовательного процесса, ориентированного на развитие мировоззренческих составляющих личности ученика.
Такая постановка проблемы потребовала разработать модель ситуации выбора учениками МП. В дальнейшем ситуацию данного типа мы будем называть ситуацией мировоззренческого выбора. Опираясь при моделировании ситуации выбора на тезис о единстве содержательных и процессуальных аспектов в обучении Г 242 1, которые по ходу движения к реальной действительности выявляются и сливаются в единстве [ 87, С.12 ], в составе этого средства были выделены два блока: содержательный (включающий содержательные альтернативы в рамках изучения учебного предмета) и процессуальный (описывающий способы анализа этих альтернатив). В качестве основания для выделения блоков выступило основное противоречие, которое было выявлено в результате типологического анализа старшеклассников по признаку МП, и которое сдерживало реализацию учеником системы личных ценностей и предпочтений в образовательном процессе.
Выделенное основание позволило сформулировать очередное предположение, согласно которому модель педагогической ситуации как средства стимулирования старшеклассников к выбору МП, должна обеспечить: «погружение» ученика в мировоззренческую проблему, которая раскрывая ведущие идеи содержания учебного предмета отвечала бы требованиям обогащения когнитивного потенциала МП и мотивировала потребность в проявлении своей позиции; предоставление возможностей ученикам в условиях анализа мировоззренческой проблемы реализовать те приемы познавательной деятельности, в результате которых актуализировались их ценности, и проявлялась МП.
С опорой на обозначенные позиции оказалось возможным выделить инвариантные характеристики ситуации выбора. Перейдем к характеристике содержательного блока ситуации выбора, критериям отбора и способам конструирования его единицы.
Содержательный блок был рассмотрен через ведущую дидактическую единицу конструирования содержания в старших классах по основам наук естественнонаучного цикла - основы теории [ 101, 102 ]. При этом основанием конструирования теории как целостности, отличающейся определенными признаками, выступило следующее: минимальное содержание основ теории должно быть необходимым и достаточным для того, чтобы отразить в содержании учебного предмета целостную структуру теории. С этих позиций единицей содержания, вслед за Д.Б.Комиссаровым [ 120 ], мы определили научную теорию (НТ). Тогда оказалось возможным представить модель научной теории в обучении, ориентированном на развитие МП личности ученика, через проекцию отличительных признаков научной теории (критерии оценки научного знания, функции, структуру теории) на характеристики ситуации выбора.
Необходимость выявления отличительных признаков НТ потребовало гносеолого-эпистемологического анализа, в ходе которого нами были выделены критерии оценки научного знания [ 107 ], функции НТ [ 21, 218 ] и структура НТ [42, 218], которые легли в основу проекции содержательно-процессуальных характеристик ситуации выбора.
В структуре НТ оказалось возможным выделение взаимодополняющих подструктур: аксиоматичной и проблемно-эвристичной. Аксиоматичная подструктура НТ образована «непроблемизируемым», достоверным пластом знания. Задача твердого ядра науки - выступать фактором определенности, играть роль предпосылочного, базисного знания, ориентирующего и корректирующего познавательные акты. Оно состоит из доказательств и обоснований, олицетворяет наиболее устоявшуюся, объективную часть науки: для ее модификаций, критики требуются чрезвычайные основания [ 106, С.16-18 ]. В содержательном блоке ситуации выбора аксиоматичная подструктура представлена идеями высокого уровня обобщенности, имеющими мировоззренческий характер. Например, при изучении теории происхождения жизни это - идеи биогенеза (происхождение живого из живого) и абиогенеза (происхождение живого из неживого). Разумеется, налгу интерпретацию аксиоматичной подструктуры не следует понимать буквально: ее справедливость складывается в тенденции организации теоретического знания [ 107, С.20 ]. В реальности в аксиоматичном блоке небольшое число аксиоматичных положений (все живые организмы состоят из клеток), которые также проблемизируются (является ли вирус живым организмом?).
Проблемно-эвристичная подструктура НТ представлена наукой «переднего края», в которой центрируются информативность, нетривиальность, эври 99
стичность. Одновременно ослабляются, лишаются радикальности требования точности, строгости, обоснованности. Это потому, что предназначение науки переднего края - варьировать альтернативы, проигрывать возможности, расширять семантический горизонт, продуцировать новое [ 106 ]. По этой причине в содержательном блоке ситуации выбора проблемно-эвристичная подструктура представлена гипотезами. Так, идея биогенеза представлена гипотезами стационарного состояния и панспермии, идея абиогенеза гипотезами «химического пути» (академик А.И. Опарин) и «творческого пути» (сотворения).
Способы анализа альтернативных идей, представленных в содержательном блоке, описывает блок процессуальный. Единство содержательного и процессуального блоков явно прослеживается при характеристике аксиологических составляющих НТ [ 42 ], когда способы анализа альтернатив складываются из критериев оценки этих альтернатив, и обеспечиваются функциями НТ. Выделение аксиологической подструктуры НТ вызвано тем, что научное знание можно понимать не только как существующее независимо от субъекта познания, но и как личностный опыт исследователя.
Также были выделены три группы критериев, применимых к оценке НТ [ 107 ]: логические (непротиворечивость, полнота, независимость, формализм, логицизм, когерентность); эмпирические (опытное подтверждение, опытное опровержение); неэмпирические (простота, красота, эвристичность, оригинальность).
В той же логике функции НГ были подразделены на гностические (описательно-систематизирующую, объяснительную, прогностическую), практические (производственно-технологическую, социально-управленческую) и ориентирующие (культурно-мировоззренческую и жизненно-практическую) [ 21 ].
Процессуальный блок, характеризуя способы анализа содержательных альтернатив, представлен в нашей модели системой педагогических средств, ориентированных на развитие МП учащихся в рамках трехкомпонентной технологии личностно ориентированного образования: «познавательная задача (ПЗ) - учебный диалог (УД) - дидактическая игра (ДИ)». Выделение данных педагогических средств в рамках процессуального блока ситуации выбора осуществлялось с опорой на концепцию личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Н.В.Бочкина и др.), в которой в качестве базовых характеристик педагогических технологий выступают их ориентация на личность, сферу ее интересов, контекстность, диалогичность, игровая форма учебных занятий, которые строятся на основе всей системы жизнедеятельности человека. Стоит отметить, что в основу трехкомпонентной технологии заложено представление о том, что обучение может успешно выступить в качестве формы воспитания, если в нем будут использованы все основные виды человеческой деятельности и, тем самым, учащимся будет обеспечена возможность использовать все свои уже имеющиеся ресурсы развития [254, С.28 ].
Логика конструирования ситуаций выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций
Как видно из представленной схемы, реализация направлений развивающей стратегии возможна в логике движения к усложнению ситуации выбора от простого до поискового, реализуемого одним процессуальным средством СО ), и в логике движения путем прохождения цепочек ситуаций одного вида, реализуемых различными процессуальными средствами ( — -), что определяет динамику генетически развивающих, последовательно усложняющихся связей педагогического стимулирования и обеспечивает смену мотивационных тенденций и способов осуществления мировоззренческого выбора у учеников.
Первое направление стратегии ("СГ) решает задачи по устранению трудностей учеников, возникающих при построении деятельности, требующей поиска альтернатив выбора и конструирования критериев их оценки. Направление развивающей стратегии в динамике регламентированного, смыслового и поискового выбора подготавливает ученика к построению деятельности по выбору альтернатив на основе собственных убеждений. Эта стратегия направлена на возвышение потребности ученика в проявлении своей МП в образовательном процессе через предоставление возможностей использования приемов познавательной деятельности, определяемых его ценностными ориентациями. Динамикой этого процесса обеспечивается осознание учеником пробелов во внутренних ориентирах, появление потребности в их поиске и реализации в процессе познавательной деятельности.
Средствами регламентированного выбора ученику демонстрируются способы выявления альтернатив и поиска критериев их оценки. В ситуациях этого выбора доминирует роль учителя, который представляет мировоззренческие альтернативы, осуществляет их сравнительный анализ, показывает возможные пути поиска аргументов, создает и комментирует разнообразные критерии оценки альтернатив, которыми может воспользоваться ученик. Косвенно, учитель направляет учеников к использованию конкретных критериев при анализе задаваемых альтернатив, что позволяет ученику доказать свой выбор. Ситуации данного вида способствуют обогащению вариативной сферы позиции ученика путем предоставления ему «алфавита» возможных критериев оценки альтернативных идей, которые зарождают у учеников мнения и взгляды по отношению к идеям, заложенным в мировоззренческой проблеме. Тем самым у ученика происходит накопление опыта выявления альтернатив и их анализа.
В ситуациях смыслового выбора ученик оказывается перед необходимостью поиска критериев оценки с целью доказательства выбранной им альтернативы. В данной ситуации им осознается необходимость в поиске оснований выбора. Ученик, рефлектируя на границы личных нормативов, осуществляет поиск возможных вариантов анализа альтернатив, актуализирует известные ему критерии. Деятельность учеников направляется учителем путем постановки перед ними задач использования приемов ранжирования возможных критериев, выделения наиболее значимых, их аргументации, поиска фактов в доказательство или опровержение. В этом случае у ученика появляется возможность реализовать свои мнения и взгляды по отношению к мировоззренческим идеям.
В организуемых ситуациях поискового выбора акцент в поиске оснований выбора смещается у ученика с задаваемых ориентиров на внутренние. В данном случае в деятельности ученика мнения и взгляды приобретают характер убеждений, реализуясь как личные нормативы, обеспечивающие поиск альтернатив и критериев их оценки.
В ходе реализации этого направления развивающей стратегии, у ученика будет происходить обогащение механизмов, смена мотивационных тенденций осуществления выбора и развитие составляющих МП в следующей логике: от действий по алгоритму, с опорой на выдвигаемые требования, в процессе которого происходит зарождение мнений и взглядов; через осуществление выбора с опорой на собственные нормативы, что апробирует и закрепляет имеющиеся взгляды и мнения; к самостоятельному выбору, в котором взгляды и мнения приобретают статус нормативов, реализуясь как убеждения. Тем самым возможна смена мотивации оснований выбора у ученика от ориентации на внешние требования, через поиск собственных оснований выбора, к их согласованию.
Задачами второго направления стратегии ( — ) выступает устранение трудностей, возникающих у учеников в поиске доказательств выбора. Эта стратегия направлена на обогащение способов осуществления деятельности по анализу мировоззренческой проблемы путем постановки учеников в ситуации, требующие использования различных способов анализа альтернатив, обеспечивающих взаимодействие ценностных ориентации субъекта в сфере предметных интересов, общения и совместной деятельности в образовательном процессе.
Средствами ПЗ ученик направляется на использование логических критериев в оценке альтернатив, как оснований выбора. В этом случае он овладевает способами выявления противоречий, установления закономерностей, логического анализа данных как возможных путей доказательств выбора. Тем самым обогащается когнитивный потенциал МП ученика.
Средствами УД ученик ориентируется на применение неэмпирических критериев. В ходе межличностного взаимодействия он сталкивается с позициями других людей, соотносит их с собственными представлениями, что позволяет ему определить значимость проблемы, установить ценность идей, установить личностный смысл каждой из имеющихся альтернатив, убедиться в правомерности существования разных точек зрения по отношению к изучаемой проблеме, что востребует ценностно-оценочный потенциал МП старшеклассника.
В ходе ДИ учеником используются эмпирические критерии оценки альтернатив. В процессе совместного осуществления деятельности, ученик, сталкиваясь с целевыми альтернативами, корректирует основания осуществляемого выбора, определяя его целесообразность для общего игрового результата. Он оказывается в ситуации, когда в процессе анализа мировоззренческой проблемы ему необходимо составить прогноз, предложить возможные способы решения проблемы, реализовать их на практике и определить результативность собственных нормативов в достижении целей деятельности и получения продукта игры. Тем самым обогащается деятельностно-практический потенциал МП старшеклассника.
Похожие диссертации на Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций
