Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников 16
1.1. Категориально-понятийный аппарат исследования 16
1.2. Из истории мирового педагогического наследия 41
1.3. Методологические основания исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников 65
Выводы по первой главе 104
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников 108
2.1. Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике... 108
2.2. Процесс реализации нравственного самовоспитания старшеклассников 129
2.3. Результаты исследования 170
Выводы по второй главе 176
Заключение 180
Список литературы 187
- Из истории мирового педагогического наследия
- Методологические основания исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников
- Процесс реализации нравственного самовоспитания старшеклассников
- Результаты исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация и гуманизация образования направлена на развитие человека как личности, обладающей высокой нравственной культурой, основами нравственного поведения, способностью к развитию творческого потенциала, достижению успеха в жизни и профессиональной деятельности, к непрерывному самообразованию и самовоспитанию.
В последние десятилетия наблюдается тенденция роста асоциального поведения в среде учащейся молодежи. У поколения, которому предстоит решать глобальные проблемы современности, отмечается недостаток сознательно принимаемых принципов и правил жизни, согласия в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, а также отсутствие созидательных ориентиров смысла жизни. В связи с этим нравственное воспитание личности является безусловным приоритетом отечественной педагогики XXI века и остается одной из важных задач современного образования. В свою очередь нравственное воспитание будет успешным, если учащиеся занимаются нравственным самовоспитанием.
Ранняя юность сензитивный период для нравственного самосовершенствования личности, период высокого уровня интеллектуальной, эмоциональной и волевой зрелости, период решения вопроса о признании, выбора дальнейшего жизненного пути, умственное и нравственное напряжение находится на высоком уровне, достижимо развитие и усовершенствование нравственных сил (И.С. Кон, Э. Эриксон и др.). Старший школьный возраст (1517 лет) период выработки ценностных ориентаций, основное психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать нравственные идеалы (Д.И. Фельдштейн).
В истории образования и педагогической мысли накоплен значительный арсенал работ, в которых нашли отражение идеи нравственного воспитания и самовоспитания личности (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), которые представляют значительный интерес и в настоящее время.
Вопросы нравственного самовоспитания личности рассматриваются в работах Р.А. Гумерова, А.В. Иващенко, И.А. Каирова, Б.Т. Лихачева, А.В. Резниченко, В.А. Сластенина, О.Г. Тыртышной, И.Ф. Харламова, Н.Ш. Чинкина и др.
Понятие «стимулирование» раскрыто в работах В.С. Кукушина, Б.Т. Лихачева, И.П. Подласого, В.С. Селиванова, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова и др. Педагогический смысл любого стимула заключается в том, что он имеет нравственную направленность (О.Н. Майкина, Т.Д. Молодцова). Теоретические аспекты педагогического стимулирования нашли отражение в исследованиях Л.Ю. Гордина, З.И. Равкина, Л.И. Рувинского, И.З. Гликмана, В.Г. Пряниковой, М.Г. Яновской и др.
Для нашего исследования важное значение имели теоретические труды зарубежных (К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Эриксон и др.) и отечественных ученых (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.З. Гликман, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, З.И. Равкин, Л.И. Рувинский и др.), которые убеждают в наличии существенных резервов системы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников, связанных с педагогической поддержкой в процессе взаимодействия учителя с учащимися, которая позволяет личности выйти на качественно новый уровень развития.
Анализ теоретических источников по проблеме педагогического стимулирования нравственного самовоспитания даёт основание заключить, что рассматривать эту проблему необходимо в русле гуманистического образования, где в центре внимания человек, обладающий вариативным мышлением, развитым стремлением к созиданию, активностью, ориентированный на высшие формы самопознания и самореализации (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.И. Рувинский, И.С. Якиманская и др.). В педагогической теории и практике идет постоянный поиск путей содействия максимальному раскрытию индивидуальных, личностных возможностей ребенка (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). «Человек становится личностью, когда принимает на себя обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, понимает себя и других. В этом определении воспитания заложен принцип субъективности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество» (Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина).
Личностно-ориентированное образование это открытая, гуманитарная, саморазвивающаяся образовательная технология, основанная на современных научных подходах (Е.В. Бондаревская). Её отличительные особенности состоят в том, что она: ориентирует на ребенка как главную ценность и цель воспитания (аксиологический подход); поддерживает и развивает субъектные свойства и индивидуальность ребенка (личностный подход); порождает у учащихся личные смыслы жизни, вводит их в мир культуры (культурологический подход); пробуждает творческий потенциал личности (деятельностный подход); стимулирует учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в нестабильном, неопределенном социуме (синергетический подход).
Личностно-ориентированное воспитание старшеклассников рассматривается как стимул нравственного самовоспитания, которое помогает школьникам мыслить и действовать на личностном уровне (Е.В. Бондаревская, В.Я. Лыкова, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, А.П. Сманцер, И.С. Якиманская). Именно личностное как интегрирующее в себе все человеческие проявления и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. Только благодаря личностным началам своей жизнедеятельности старшеклассник выступает как субъект, ощущая к себе ценностное отношение со стороны учителя, которое проявляется в доверии, вере в успешность, в поддержке начинаний школьников.
Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников мы рассматриваем с позиций личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся и педагогической поддержки нравственного самовоспитания старшеклассников.
Работы ученых (И.З. Гликман, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.Г. Яновская и др.) посвящены педагогическому стимулированию школьников, однако педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников не нашло должного внимания в исследованиях.
Анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы и образовательной практики подтвердил наличие ряда противоречий:
между декларированием необходимости воспитания нравственной личности и недостаточным уровнем осуществления педагогической поддержки учащихся в их нравственном самовоспитании;
между необходимостью целенаправленного осуществления педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников и недостаточной разработанностью технологии этого процесса.
Указанные противоречия обозначили проблему исследования: каковы условия, при которых педагогическое стимулирование будет являться позитивным фактором нравственного самовоспитания старшеклассников.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников».
Объект исследования нравственное самовоспитание учащихся старших классов.
Предмет исследования педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников.
Цель исследования определение и научное обоснование педагогических условий стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.
Гипотеза исследования. Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников будет более успешным, если:
нравственное самовоспитание рассматривается во взаимосвязи с процессом нравственного воспитания учащихся;
осуществляется педагогическая поддержка нравственного самовоспитания старшеклассников;
логика педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников проектируется на основе реализации субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитанников, учета субъектного опыта учащихся, учета динамических характеристик уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.
Задачи исследования:
-
Определить методологические позиции и проанализировать основные тенденции развития проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.
-
Определить и обосновать критерии и уровни проявления готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.
-
Определить педагогические условия, при которых стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников будет более продуктивным.
-
Разработать и обосновать технологию нравственного самовоспитания старшеклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и сознания, об активно-творческом отношении личности к жизни и к самой себе, о реализации своих сущностных сил; этико-философские и психолого-педагогические положения о развитии нравственной личности; гуманизации образования.
Мы опирались:
на психологические работы, в которых обосновываются особенности психического развития личности (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
– на историко-педагогические труды, в которых рассматриваются вопросы нравственного воспитания и самовоспитания (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);
– на педагогические исследования, посвященные самовоспитанию (Ю.М. Орлов, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.);
– на теоретические идеи педагогического стимулирования (И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.);
– на современные концепции воспитания личности (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С. Газман, А.Я. Данилюк, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, А.М. Кондаков, С.В. Кульневич, Б.Т. Лихачев, А.М. Мудрик, А.П. Сманцер, В.А. Тишков, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова и др.);
– на идеи педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.);
– на теоретические положения о способах личностно-ориентированного педагогического взаимодействия (В.Я. Лыкова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, А.П. Сманцер и др.);
– на психолого-педагогические исследования, в которых рассматривается роль учителя в воспитании школьников (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.А. Сонин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, моделирование, наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, изучение и анализ педагогической документации, творческих работ школьников, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Этапы исследования:
На первом этапе (20062007 гг.) определялись исходные теоретические позиции, изучался и анализировался массовый и передовой опыт по вопросам педагогического стимулирования нравственного самовоспитания учащихся; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (20072009 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, проверялись спроектированная технологическая модель нравственного самовоспитания старшеклассников и условия эффективности педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.
На третьем этапе (20092010 гг.) анализировался, систематизировался, обобщался опытно-экспериментальный материал, формулировались выводы, рекомендации, осуществлялось оформление диссертации.
Базой исследования по сбору первичной информации послужили муниципальные образовательные учреждения – средние общеобразовательные школы № 12, 17, 29, 31, 33, 36, 40 г. Смоленска; Заднепровский учебно-промышленный комбинат г. Смоленска; муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 г. Рославля Смоленской области. В исследовании участвовали 320 учащихся 1011 классов и 97 учителей.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах № 12 и 17 г. Смоленска.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна: уточнена сущность понятия «педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания»; определены уровневые характеристики проявления готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию; определены условия эффективности педагогического стимулирования нравственного самовоспитания школьников; разработана и обоснована технология нравственного самовоспитания старшеклассников, и на её основе определены способы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятия «педагогическое стимулирование» применительно к нравственному самовоспитанию старшеклассников, в обосновании критериев и показателей уровней проявления готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию; в научном обосновании технологии педагогического стимулирования и условий её эффективности. Выявлена зависимость нравственного самовоспитания от содержания и методов воспитательной работы по нравственному воспитанию школьников.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и апробирована в реальном образовательном процессе методика педагогического стимулирования, содержащая диагностические, воспитательно-коррекционные средства взаимодействия педагога с учащимися, направленные на формирование готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию; разработаны методические рекомендации для педагогов по нравственному воспитанию и самовоспитанию учащихся.
Материалы исследования могут быть включены в лекции, спецкурсы по педагогике и психологии для студентов педагогических специальностей вузов и колледжей; могут быть использованы учителями и классными руководителями общеобразовательных школ; в процессе повышения квалификации педагогических кадров; в проведении консультаций для родителей по вопросам нравственного воспитания и самовоспитания старшеклассников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической оснащенностью, совокупностью методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, апробацией экспериментальных материалов на протяжении всех этапов исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов, их внедрением в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое стимулирование представляет собой непосредственно-опосредованное взаимодействие учителя с учеником, как значимым субъектом деятельности и общения, основывающееся на поиске «резонансных зон», отвечающих потребностям развивающейся личности, поиску собственной траектории реализации личностно-смысловой программы нравственного самовоспитания.
Педагогическое стимулирование как динамический процесс включает систему методов воспитания, обеспечивающих поддержку нравственного самовоспитания старшеклассников в соответствии с уровнями их готовности к нравственному самовоспитанию.
2. Критериями проявления уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию являются: эмоционально-ценностное самоотношение; наличие компетенций нравственного самовоспитания; проявление активности, самостоятельности; способность к рефлексии.
3. Эффективность педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий: нравственное самовоспитание рассматривается во взаимосвязи с процессом нравственного воспитания учащихся в общеобразовательной школе; осуществляется педагогическая поддержка нравственного самовоспитания старшеклассников; логика педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников проектируется на основе субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитанников, учета субъектного опыта учащихся, учета динамических характеристик уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.
4. Педагогическое стимулирование осуществляется на основе технологической модели нравственного самовоспитания старшеклассников. Технологическая модель включает: непосредственно-опосредованное взаимодействие воспитателя и воспитанников; активную деятельность старшеклассников; структуру нравственного самовоспитания; логику реализации нравственного самовоспитания.
Механизм процесса нравственного самовоспитания складывается в результате непосредственно-опосредованного взаимодействия воспитателя и воспитанников в образовательной среде.
Становление субъектности воспитанников происходит в результате взаимодействия субъективных факторов и внешних стимулов, которые при активной деятельности старшеклассников выступают в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Активная деятельность школьника усиливает познание самого себя, развивает и совершенствует нравственный облик личности. В динамике деятельности определяется личностный смысл нравственного самовоспитания.
Объективные факторы (методы педагогического стимулирования) находятся в постоянной взаимосвязи с субъективными факторами нравственного самовоспитания (переживание, самооценка, нравственная потребность, мотив целеполагания и т.д.). Эту взаимосвязь определяют: нравственные отношения, проявляющиеся в процессе активной деятельности и общения воспитателя и воспитанников в образовательной среде; этапы реализации педагогического стимулирования нравственного самовоспитания школьников.
Структура нравственного самовоспитания старшеклассников включает: переживание самооценку нравственную потребность мотив целеполагания программу нравственного самовоспитания непосредственную работу над собой. Логика реализации нравственного самовоспитания включает самоуправление нравственным самовоспитанием, компетентно-функциональную деятельность. Учет всех элементов процесса, их взаимной связи и обусловленности обогащает личностный опыт переживаний, опыт нравственного самовоспитания старшеклассников.
Личностные переживания способствуют развитию устойчивых нравственных взглядов и убеждений; побуждают к переосмыслению прежнего опыта, закрепляют положительное в нём; дают возможность пережить новые отношения как значимые для себя, т.е. субъективные нравственные отношения являются результатом внутренней переработки воспитанника.
Результатом внутренней переработки внешних стимулов является непосредственная работа над собой, в которой отражаются новые отношения к своей деятельности и самому себе, что создает внутренние условия для дальнейшего нравственного совершенствования. Все звенья целостной технологии нравственного самовоспитания взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.
Знание качественной характеристики процесса нравственного самовоспитания в целом, уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию позволяет определить педагогическую поддержку школьнику на данном уровне развития, выбор методов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики психолого-педагогического факультета Смоленского государственного университета, на педагогических и методических совещаниях, проводимых в общеобразовательных школах, в ОГОУ СПО «Смоленский педагогический колледж».
Материалы исследования были представлены на международных научно-практических конференциях: «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2008, 2010); на межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная подготовка конкурентоспособного выпускника педагогического колледжа на основе компетентностного подхода» (Москва Смоленск, 2008); нашли своё отражение в научных статьях и методическом пособии.
Результаты исследования, методические рекомендации внедрены в практику работы муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 12, 17 г. Смоленска; № 3 г. Рославля Смоленской области; в процесс профессиональной подготовки студентов ОГОУ СПО «Смоленский педагогический колледж».
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, излагаются теоретико-методологические основы, раскрываются методы, этапы исследования, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов исследования; определяются положения, выносимые на защиту, представляется апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников» проведен анализ исторической и современной научной литературы по теме исследования; анализируются разнообразные научные подходы к проблеме педагогического стимулирования нравственного самовоспитания учащихся, рассматриваются её философский, психологический, педагогический аспекты, определяются рабочие понятия, излагаются авторские позиции.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обеспечению педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников» дан анализ состояния педагогической практики по исследуемой проблеме и путей ее реализации в ходе проведения опытно-экспериментальной работы; выявлены критерии и уровни проявления готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию, даны их качественные характеристики; описываются пути и способы педагогического стимулирования, уточняются педагогические условия, обеспечивающие его результативность.
В заключении изложены основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.
Из истории мирового педагогического наследия
В процессе воспитания объективные условия находятся в постоянной взаимосвязи с субъективными факторами, которые непосредственно влияют на нравственное самовоспитание старшеклассников. Мы рассматриваем три линии этой взаимосвязи: 1) через педагогическое взаимодействие и поддержку воспитанников в соответствии с их личностным опытом, нравственным самосознанием и мотивами; 2) через нравственные отношения, складывающиеся в процессе практической деятельности и общение старшеклассников с окружающей средой, их переход в качества личности; 3) через потребность в нравственном самосовершенствовании. Выделенные нами положения не исключают друг друга и будут рассматриваться как взаимопроникающие и взаимообогащающие процесс нравственного самовоспитания старшеклассников.
Стратегическим основанием, углубляющим и расширяющим научную базу исследования, может служить синергетический подход — самоорганизующаяся система открытого типа с нелинейными обратными связями. По мнению В.Г. Кузнецова, будучи нелинейной системой, она обладает тем важным отличительным свойством, «что самое малое причинное изменение способно вызывать значительный отклик в их состоянии... Открывает рациональные способы... ускорения. Если невозможно однозначно предсказать путь развития, то выбрав оптимальную цель и определив ценностные критерии, можно наметить рациональные средства ее достижения» [220, с.505].
Методологической основой нашего исследования является концепция целостной личности, развиваемая в работах Н.А. Бердяева, Ж.П. Сартра, В. Франкла и др: Под целостностью личности- мы понимаем; не только интегральные характеристики этой целостности: нравственность, индивидуальность, эмоции; волю, интеллект ш др., но; и: нелинейные эффекты, объединения всех характеристик.человека в целостность.
Интегрирующим ядром целостности, личности; является, её нравственный центр — «Я», посредством которого осуществляется переход на ; новые,, более высокие" уровни её: целостности, через:; продвижение от «Я» наличного к «Я» будущему, желанному, открывающему новые возможности развития [92, с. 14], поэтому рассмотрение проблемы целостности; целесообразно осуществлять через призму нравственности, в рамках гуманистического подхода, опирающегося на философию экзистенциализма (Ж.-П. Сартр), согласно которой человек: как субъект определяет себя и своё существование сам.,
Рассмотрение понятий «самовоспитание», «нравственность», «нравственное самовоспитание» и «педагогическое, стимулирование» будет осуществлятьсяІВ рамках заданного контекста.
В словаре СЮ. Головина термин «самовоспитание» трактуется как «сознательная; деятельность, направленная на возможно более полную реализацию себя как личность, - выработку человеком у себя = таких личностных качеств,, кои представляются желательными. Базируясь на активизации механизмов саморегуляции, оно предполагает наличие ясно осознанныхщелей, идеалов, смыслов личностных» [48, с.704].
Педагогическая энциклопедия под редакцией В-.В: Давыдова даёт следующее определение самовоспитанию: «самовоспитание — сознательная; целенаправленная деятельность человека по совершенствованию; своих положительных качеств и преодолению отрицательных» [165, с.304].
Педагогическая энциклопедия Е.С. Рапацевича рассматривает самовоспитание как «формирование человеком своей/личности в соответствии с поставленной целью... Должно базироваться на адекватной самооценке, соответствующей реальным способностям человека, на критическом анализе своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей...» [130, с.510]. Осуществляется сознательная рефлексия «в те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя (эмпирический уровень выделения препятствия, связанного с субъектом деятельности), его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности, или партнера и переключается в плоскость субъективных отношений. При этом осуществляется сознательная рефлексия на. разных. уровнях: 1) осознание субъектом своих способов действий, своего состояния, режима и направления активности; 2) активное изменение функционирования психики, выбор необходимого способа его преобразования» [188, с.74].
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова дается . следующее определение: «самовоспитание — сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств. Главным условием самовоспитания является наличие истинного знания о себе, правильной самооценки, самосознания, четко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов» [74, с. 132]. В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада подчеркивается, что самовоспитание - это «сознательная, целенаправленная деятельность человека, направленная на совершенствование своих положительных качеств и преодоление отрицательных» [133, с.251].
В справочно-энциклопедической литературе термин «самовоспитание» приведен в словаре русского языка СИ. Ожегова, который трактует понятие самовоспитание как «воспитательная работа над самим собой» [121, с.639].
В научной философской, психологической, педагогической литературе в определении самовоспитания существуют некоторые различия. Ученые (Л.И. Игнатовский, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.) сходятся на том мнении, что самовоспитание связывается с работой личности над собой с целью воспитания положительных качеств. Так, например, Л.И. Рувинский рассматривает самовоспитание как «деятельность человека с целью изменения своей личности» [169, с. 15]. Ученый считает, что в процессе самовоспитания важен образец как ориентир. В зависимости от отношения к цели и процессу воспитания он различает образец - ориентир; образец - знание, образец процессуальный; образец идеал, которые содействуют переводу образца; — ориентира; в личностный образец; самовоспитания;, способствующий сознательному совершенствованию школьником- самого себя [170; с: 13—16];. Л.ЙЕ. Рувинский отмечает, что самовоспитание «доступно, каждому... Когда, начинаете задумываться о том, что ожидает в будущем, кто ваш; идеал. Эти раздумья и помогают вам выбрать тот правильный; идеал, подражая которому вы определите ближайшие для себя цели и задачи самовоспитания» [17 Г, с.41-143].
По мнению; А.Ш Кочетова, самовоспитание, являясь отражением внешнего процесса воспитания, может быть классифицировано по направленности на.сферы индивида (физическое, психическое, нравственное:и т.д.); качествам личности (воспитание у себя воли, характерами др;); акценту на область саморазвития; (воспитание у себя, способностей, самоутверждение; самообразование, самоопределение); основным компетентностям;- PI Т.Д. [83 с. 172—173]. Самовоспитание ученый рассматривает как процесс;, в котором: взаимодействуют такие его стороны, как нравственность, интеллект, воля и эмоции как высшая форма самосовершенствования: нравственного мира человека.
А.И: Кочетов самовоспитание рассматривает как, осознанное управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности [82, с.98]. A.F. Ковалев считает, что «самовоспитание в узком смысле - это сознательная, систематическая-работа личности над собой в целях устранения тех или иных недостатков и формирование положительных свойств, отвечающих требованиям общества и личного плана развития» [73]. Л.И. Игнатовский рассматривает самовоспитание как «усилия человека, направляемые на усвоение многообразного социального
Методологические основания исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников
Нравственное самовоспитание старшеклассников необходимо рассматривать в формате поликультурного образования, где за основу взят личностно-ориентированньїйі подход.
А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В. А. Тишков поликультурное образование рассматривают как феномен культуры, механизм передачи социального опыта, сферу педагогических ценностей, часть педагогической культуры учителя, новую информационную среду, парадигму образования XXI века [53].
Многомерность воспитательной практики и теории воспитания позволяет рассматривать педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников с точки зрения различных подходов (аксиологический, деятельностный, культурологический, средовой, компетентностный); идей педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); теоретических положений о способах личностно-ориентированного педагогического взаимодействия (В.Я. Лыкова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, А.П. Сманцер); психолого-педагогических исследований, в которых рассматривается роль учителя в воспитании школьников (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.А. Сонин).
В теории педагогического стимулирования (И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, О.Н. Майкина, Т.Д. Молодцова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.И. Рувинский, Е.В. Сахарова, О.В. Селецкая, В.Н. Тарасюк и др.) ценной для нашего исследования представляется мысль о том, что педагогическое стимулирование является функцией всех ведущих компонентов структуры процесса воспитания (принципы, содержание, методы, формы организации); влияет на личность, систему ценностных ориентации и установок; создает условия и закономерности перехода внешних объективных побудителей в субъективные факторы нравственного самовоспитания школьников. Стимулы, по мнению Л.Ю. Гордина, - это такие побудители деятельности и активности человека, которые опосредствуют потребности и средства их удовлетворения, связывают их, образуя промежуточные звенья, «цепочки» [50, с.9]. Согласно концепции ученого, педагогическое стимулирование заключается «в целесообразном отборе, определенной модификации и практическом применении в воспитательном процессе тех материальных и идеальных стимулов, которые объективно существуют и действуют в обществе» [49, с.53].
Специфика педагогического стимулирования школьников, по мнению В.Г. Пряниковой, состоит «в особенностях руководства процессом, которое должно строиться на гармоническом сочетании элементов внушения, убеждения и разъяснения с созданием таких условий, при которых наличие этих элементов в их открытой форме становится все менее необходимым и уступает место системе взаимодействующих побудителей внешнего и внутреннего характера» [149, с.ЗО]. При этом исследователь уточняет, что процесс педагогического стимулирования необходимо организовать так, чтобы, с одной стороны, направлять, наставлять воспитанника, побуждая его нравственные силы, а с другой стороны, опираясь на эти силы, последовательно, с учетом индивидуальных возможностей ребенка уменьшать педагогические воздействия. Тогда педагогическое стимулирование с наибольшей полнотой и последовательностью, по сравнению с другими видами влияния, выражает идею гуманизма в образовательном процессе, сущность которой заключена в нравственном развитии детской самодеятельности, стимулировании нравственных форм отношений [149, с.30-31].
Сам процесс педагогического стимулирования В.Г. Пряникова рассматривает как изменение стереотипа поведения школьников, определяющего его потребности и мотивы: 1) через убеждение в неправильности прежних форм этого поведения и преимуществе новых (стимулы жизненно-практической значимости, общественного мнения, содействующие «мобилизации сознания»); 2) через включение оптимистических эмоций и переживаний (стимулы доверия, интереса, эмоциональные стимулы); 3) через включение в деятельность, формирующую новые черты поведения и его мотивы (стимулы положительного примера, общественной значимости, эффекта результата) [149, с. 31].
В.Г. Пряникова считает, что сущность процесса применения педагогических стимулов проявляется в его закономерностях. К ним ученый относит: 1) взаимодействие и взаимопроникновение побудителей (ни один из стимулов не может выступать изолированно, автономно); 2) их интериоризацию (перевод внешних воздействий во внутренние факторы развития). Это позволяет целенаправленно и психологически обоснованно применять общие стимулы к конкретным учащимся или их типологическим группам, выделенным на основе существенных для решения поставленных педагогических задач признаков [149, с.31—32].
По мнению О.Н. Майкиной, Т.Д. Молодцовой «педагогический смысл любого стимула в том и заключается, что он имеет нравственную направленность. С такой меркой учитель должен подходить к оценке любого избранного им средства воздействия» [106, с.63]. Исследователи говорят о том, что «воздействуя, учитель апеллирует непосредственно к тем мотивам, которые желает вызвать. В тех же случаях, когда между мотивами и целью воздействия имеется разрыв, нужны дополнительные побудители, способствующие реализации поставленной воспитательной задачи. Учитель действует целым комплексом стимулирующих средств» [106, с.64]. По мнению ученых, одни стимулы могут при этом служить непосредственно цели воспитания (в плане формируемого качества), другие - косвенно, но функция каждого их них заключается в том, чтобы, дополняя и углубляя воздействие других стимулов из данного комплекса, служить поставленной задаче.
О.Н. Майкина и Т.Д. Молодцова выделили стимулы смыслообразующие и стимулы, роль которых вспомогательная. Смыслообразующими стимулами являются главные цели (доминирующие), идеалы, перспективы, которые придают основной смысл деятельности. При этом, являясь фактом внешнего воздействия, они не всегда превращаются во внутренние источники развития (внутренние стимулы). Этот факт ученые поясняют тем, что, бывает так, когда воздействия не принимаются детьми, хотя их значимый смысл им хорошо понятен, в этом случае цели воздействия остаются при этом лишь «знаемыми» для школьников [106, с.67].
Вместе с тем ученые убеждены в том, что «стимул, направленный на удовлетворение потребностей, несет в себе заряд положительных для личности переживаний, который, в свою очередь, смыкаясь с целью воздействия, придает ему (воздействию) побудительную силу. Так осуществляется преобразование целей воспитания в мотивы поведения. Чем ниже уровень нравственного развития школьников, тем более ограниченными являются их внутренние возможности» (элементарность желаний и интересов, узость IT нравственная бедность идеалов, убеждений). О.Н. Майкина и Т.Д. Молодцова подчеркивают, что «в таких неблагоприятных условиях смыслообразующие стимулы остаются за пределами переживаний личности и не превращаются, естественно, в источник ее внутреннего развития» [106, с.64].
М.И. Рожков, Л.В. Байбородов подчеркивают, что «методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать своё поведение, что способствует осознанию им своих потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующего им целей, т.е., что составляет суть мотивации» [163, с. 194—195]. З.И. Равкин разделил педагогические стимулы на взаимодействующие группы: а) определяющие установку на готовность к активной деятельности (общественной и жизненной практической значимости, интереса, перспективы, общественного мнения и требования); б) способствующие формированию ценностных ориентации личности (идеал, положительный пример, общественная значимость деятельности); в) укрепляющие статус личности и коллектива (общественное мнение, доверие); г) эмоциональные стимулы (игра, романтика, торжественные ритуалы, традиции, элементы эстетики, слово учителя) [154, с.70-71].
Процесс реализации нравственного самовоспитания старшеклассников
Особое внимание уделяли индивидуальным беседам с воспитанниками, которые требовали доверия и уважения между собеседниками. Беседы не носили нравоучительного характера, не содержали готовых выводов, педагогических оценок поступков и действий. Старшеклассники самостоятельно осмысливали своё поведение, выражали уверенность в необходимости работы над собой с целью преодоления отрицательного в качествах личности.
В индивидуальных беседах обсуждение велось по целому ряду вопросов, вот некоторые из них: Как, каким путём ты утверждаешь себя в глазах других людей (взрослых и сверстников)? Насколько позитивны или негативны эти способы самоутверждения? Как и почему ты отрицаешь себя? Какими установками при этом руководствуешься? Даёт ли уничижительная установка типа «Я плохой» определенные преимущества? Какие ближайшие и перспективные жизненные цели ты ставишь? Являются ли они адекватным отражением твоего сегодняшнего положения и состояния? Как этих ближайших и перспективных целей ты собираешься достигнуть? Какие внутренние ресурсы для этого актуализируешь? Каких результатов в конечном итоге достигаешь?
С целью развития нравственного самопознания старшеклассников предлагались диспуты на этические темы: «Как совершенствовать свой характер», «Как управлять собой», «О деликатности и такте в отношениях между людьми», «О гордости человека», «Поговорим о тебе», «Нравственный стержень человека, в чем он», «Портрет твоего поколения», «Какими мы будем через 20 лет», «В человеке все должно быть прекрасно», «Хочу и надо», «В чем красота человека?», «Нужна ли современному человеку скромность?», «Всякое ли дело может быть интересным?», «Подвиг — мгновение или жизнь?», «Согласны ли вы с мнением, что каждый человек может быть хорошим?».
Так как диспут — это спор, путь мобилизации активности воспитанников с целью выработки правильных суждений и установок, способ вести полемику, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей, то он требовал предварительной подготовки. В связи с тем, что тема диспута учитывала интересы школьников, соответственно побуждала к раздумьям, поискам, аргументированному выражению своего несогласие с аморальными действиями. В ходе обсуждения, спора закреплялись моральные оценки, устанавливался самоконтроль. По результатам диспута принималось практическое решение, например, задание самому себе по нравственному самовоспитанию.
Ценностью для воспитательной деятельности были диспуты, беседы, в которых рассматривались методы работы над собой выдающихся людей. Например, из писем А.П " Чехова брату Николаю учащиеся узнавали о рекомендациях к работе по нравственному самовоспитанию. Программа самосовершенствования Л.Н. Толстого, составленная им ещё в юности, была действенным примером работы над собой, которая велась по трём направлениям: качества ума, которые надо выработать, чтобы стать культурным человеком; качества души, которые надо приобрести, чтобы служить людям с пользой; перечень пороков и недостатков, от которых надо избавиться, чтобы уважать себя. Интерес представляли и личные правила Б. Франклина, которые помогли воспитанникам увидеть главное в работе над собой: нельзя одновременно -воспитать у себя все положительные качества, надо в течение определенного времени сосредоточивать своё внимание только на одной добродетели, овладев - переходить к другой и так далее; нужно постоянно контролировать себя; постоянное самонаблюдение, которому помогает похвала своих действий, чтение изречений, внушение уверенности в своих силах. Данная информация убеждала школьников в необходимости целенаправленной работы над собой.
Учителя-предметники также стимулировали старшеклассников к нравственному развитию личности. Так, например, учителя русского языка и литературы рассказывали воспитанникам, что творчество А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова — это своеобразная школа нравственного самовоспитания личности, учителя истории подтверждали это примерами о самовоспитании известных деятелей Петра I, А.В. Суворова.
Положительной формой для нравственного самовоспитания служили просмотр кинофильмов, спектаклей, чтение художественной литературы. Для размышления старшеклассникам были предложены такие произведения: И.А. Гончаров «Обломов», Н.С. Лесков «Левша», Л.Н. Толстой «Война и мир», А.П. Чехов «Ионыч», М. Горький «На дне», В.М. Шукшин «Рассказы», В. Тендряков «Ночь после выпуска», А.В. Вампилов «Прощание в июле», А.Т. Твардовский «Вся суть в одном единственном завете...», «Я знаю: никакой моей вины...», Б.Ш. Окуджава «Лирика», О. Бальзак «Гобсек» и другие. Художественные фильмы «Розыгрыш» (В. Меньшов), «Большая перемена» (Э. Рязанов), «Доживем до понедельника» (С. Ростоцкий), «Чучело» (Р. Быков) и другие. Применялась такая форма взаимодействия, как рассказ, с помощью которого связно излагались события в повествовательной или .описательной форме, демонстрация иллюстраций для анализа нравственных понятий и оценок.
Особое внимание при анализе художественных произведений обращали на психологические портреты и характеристики героев, их поступки, отношения с другими людьми, где воспитанники непосредственно сравнивали себя с ними. После просмотра фильма, спектакля, чтения художественных произведений предлагали учащимся задать себе ряд вопросов: «Каковы поступки главных героев?», «Какие факторы сыграли ведущую роль в формировании характера главного героя?», «Что побудило человека стать именно таким?», «Мог ли он поступить иначе?», «Как бы я повел себя в данной ситуации?», «Что нужно сделать этому герою, с моей точки зрения, чтобы быть другим, измениться?». Таким образом, художественные произведения выступали системообразующим средством, гармонизирующим силу
Результаты исследования
Результатом внутренней переработки внешних стимулов является непосредственная работа над собой, в которой отражаются новые отношения к своей деятельности и самому себе, что создает внутренние условия, для дальнейшего нравственного совершенствования. Все звенья целостной технологии нравственного самовоспитания взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.
Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников осуществлялось на основе принципов: гуманизации воспитания; свободы; создания ненасильственной воспитывающей среды; личностного подхода.
На основе представленных принципов, знания качественной характеристики процесса нравственного самовоспитания старшеклассников в целом и его отдельных звеньев использовались методы стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников: методы, способствующие развитию нравственного самосознания старшеклассников (проблемно-ситуационный, упражнение, убеждение, общественное мнение, перспектива новой деятельности, пример, внушение, «резонанс», игра, поощрение); методы, способствующие формированию положительной Я-концепции школьника (мажор, ситуация успеха, доверие, опора на сильно выраженное увлечение, совместный поиск способов решения социальных и личностных задач); методы, способствующие активизации деятельности старшеклассников по нравственному самовоспитанию (педагогические ситуации новизны-необычности, игра, романтическое начало, художественная литература, события жизни, предъявление социальных ожиданий, ценностей).
Методы педагогического стимулирования оказывали влияние на сознание и чувства школьников (поиск «резонансных зон»), отношение к людям, к самому себе, формировали устойчивые моральные взгляды и убеждения, побуждали к переосмыслению собственного опыта, давали возможность пережить нравственные отношения как значимые для себя.
В процессе воспитания учитывали изменения, которые происходили под влиянием методов стимулирования в той или иной группе, у того или иного школьника. Эти изменения учитывались и, в связи с переходом старшеклассника на более высокий уровень готовности к нравственному самовоспитанию, методы менялись.
Технология педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников включала работу с учащимися и учителями.
В работе с учащимися использовались анализ и проектирование воспитательных ситуаций, дискуссии, произведения художественной литературы, проблемно-рефлексивный диалог, составление заповедей жизни, заполнение личной карточки самонаблюдения, составление характеристики на себя, эссе. Способы педагогического стимулирования, основанные на исключении принудительных воздействий, предоставлении возможности старшеклассникам- проявлять свою активность обеспечивали динамику, совершенствование нравственного воспитания и самовоспитания школьников.
Работа с учителями и классными руководителями была направлена на повышение теоретико-методологического и практического уровня в решении проблемы нравственного самовоспитания старшеклассников; ознакомление с технологией педагогического стимулирования. В работе с ними использовались педагогическая мастерская, круглый стол, семинары, практикумы, конференции, индивидуальные консультации. Творческий характер научно-методической работы явился одним из важных факторов успеха в осуществлении нравственного воспитания учащихся и педагогического стимулирования их нравственного самовоспитания.
Были определены формы работы с семьей по исследуемой проблеме (семинары, практикумы, конференции, открытые классные мероприятия, индивидуальные тематические консультации).
Входе опытно-экспериментальной работы был сделан акцент на то, что нравственное самовоспитание — это индивидуализированный процесс, наиболее сокровенная и интимная сторона в жизни школьника, который нуждается в поддержке вне зависимости от возраста. Этот процесс определяется доверительностью отношений, мерой компетентности того, кто оказывает помощь, соблюдением педагогического такта в осуществлении педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.
Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что проведенная работа с учащимися экспериментальных групп оказала положительное влияние на повышение уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию. В экспериментальных группах появилась устойчивая тенденция к улучшению показателей готовности к нравственному самовоспитанию у значительного числа учащихся, в контрольных группах эта тенденция наблюдалась в меньшей степени. Внедрение технологической модели нравственного самовоспитания старшеклассников и условий педагогического стимулирования способствовало росту эмоционально-ценностного самоотношения; наличия компетенций нравственного самовоспитания; проявления активности, самостоятельности; способности к рефлексии.
В диссертационном исследовании нашла экспериментальное подтверждение выдвинутая гипотеза о роли педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников.
Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников осуществляется более эффективно, если нравственное самовоспитание рассматривается во взаимосвязи с процессом нравственного воспитания учащихся; осуществляется педагогическая поддержка нравственного самовоспитания старшеклассников; логика педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников проектируется на основе реализации субъект-субъектных отношений воспитателя и воспитанников, учета субъектного опыта учащихся, учета динамических характеристик уровня готовности старшеклассников к нравственному самовоспитанию.
Действенность предложенных условий и технологии подтверждена ростом уровня проявления готовности к нравственному самовоспитанию старшеклассников экспериментальных групп. Исследование подтвердило необходимость и возможность педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников на основе личностно-ориентированного взаимодействия, осуществления воспитательной работы на основе принципов гуманистической направленности, включения личности в значимую деятельность, эффективности социального взаимодействия, педагогической поддержки.
В исследовании доказано, что с помощью педагогической поддержки, интегрирующей комплекс стимулирующих средств, у большинства школьников интенсифицируется процесс нравственного самовоспитания, повышается уровень готовности к нему.
