Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза 15
1.1. Сущность понятия «субъектная позиция»: структура, уровни становления, показатели проявлений 15
1.2. Характеристики проявлений и психологические механизмы стимулирования субъектной позиции студентов 28
1.3. Методологические предпосылки отбора и систематизации организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза 44
1.4. Проектирование организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов 56
1.5. Виды организационно-управленческих средств стимулирования субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза 79
Глава 2. Педагогические возможности организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов 102
2.1. Мониторинг отношения студентов к организации образовательной деятельности 103
2.2. Возможность проявления субъектности как ценностная ориентация студентов в оценке образовательной деятельности вуза 119
2.3. Апробация средств стимулирования субъектной позиции студентов в организационно-управленческих аспектах образовательной деятельности вуза 129
2.4. Стимулирующий потенциал и педагогическая поддержка студенческого самоуправления 152
Заключение 170
Библиография 177
Приложения 196
- Сущность понятия «субъектная позиция»: структура, уровни становления, показатели проявлений
- Характеристики проявлений и психологические механизмы стимулирования субъектной позиции студентов
- Мониторинг отношения студентов к организации образовательной деятельности
- Возможность проявления субъектности как ценностная ориентация студентов в оценке образовательной деятельности вуза
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено проблеме стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза организационно-управленческими средствами.
Актуальность исследования. В докладе Жака Делора, председателя Международной комиссии по образованию при ЮНЕСКО, в 1996 году были определены четыре основополагающих принципа образования в XXI веке, направленных на развитие субъектных качеств личности: «учиться жить вместе», «учиться познавать», «учиться делать», «учиться жить»: «XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной ответственности»^ 1,С.6].
Этим принципам соответствует личностно ориентированный характер модернизации российского образования, в частности, высшего профессионального. Следует отметить, что на современном этапе развития высшей школы остается малоизученной проблема воспитательной миссии вуза, которая, в сущности, должна заключаться в стимулировании проявлений субъектной позиции студентов, педагогическом сопровождении их «восхождения к субъектности» (термин М.С.Кагана).
Концепция образования на протяжении всей жизни, сформировавшаяся как результат глобальных процессов, происходящих в условиях становления информационного общества, диктует выдвижение на первое место в иерархии образовательных целей способности человека самостоятельно приобретать необходимые знания в постоянно меняющемся мире. На роль главного человеческого качества претендует субъектная позиция, необходимая для профессионального становления и саморазвития,
5 обеспечивающая каждому человеку высокую мобильность, гибкость, толерантность.
Формирование активного отношения студентов к делу собственного профессионального и личностного становления - насущная задача современного университета, который, должен выполнять как функцию высшей школы социальной зрелости личности, так и функцию высшей школы становления индивидуальности. Решение этой задачи лежит, в частности, в преодолении доминирования авторитарного стиля руководства и общения в образовательной деятельности вуза.
Теоретические, методологические и методические аспекты становления учащегося как субъекта раскрываются в ряде современных научно-педагогических исследований (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, А.Г.Гогоберидзе, В.В.Горшкова, Т.А.Каплунович, С.В.Кульневич, Н.Е.Щуркова и др.). Однако имеющиеся исследования преимущественно посвящены проблемам проявления субъектности учащихся в учебной деятельности и профессиональном самоопределении. Вместе с тем, очевидна необходимость поиска средств предоставления студентам возможности проявлять свою субъектность, или субъектную позицию, во всех видах образовательной деятельности вуза: управленческой, организационной, учебной, методической, информационной, издательской, исследовательской и других, направленных на обеспечение и организацию учебно-воспитательного (образовательного) процесса и осуществляемых индивидуальными и совокупными субъектами, входящими в структуру вуза.
Решение данной задачи затруднено рядом проблем. Так, существующая нормативно-правовая база: Закон Российской Федерации «Об образовании», Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования
(высшем учебном заведении) Российской Федерации», Государственные
образовательные стандарты высшего профессионального образования — не
предоставляет обучающимся достаточных возможностей для участия в
организационно-управленческой деятельности, формирующей
необходимые субъектные качества. Кроме того, разрушение в общеобразовательных школах старой системы воспитательной работы и отсутствие новой привели к тому, что студенты, включаясь в образовательную деятельность вуза, не имеют, как правило, организаторского и управленческого опыта, лежащего в основе субъектности.
Таким образом, научная проблема, на решение которой направлено данное диссертационное исследование, проявляется в противоречиях:
между практической потребностью организационно-управленческого стимулирования проявлений субъектной позиции студентов и недостаточностью теоретической разработки проблемы как в педагогическом, так и в управленческом аспектах;
между необходимостью включения студентов как субъектов деятельности в организационно-управленческую деятельность вуза и отсутствием первоначального опыта такой деятельности в общеобразовательных учреждениях;
между ростом инициативности студентов и профессиональной неготовностью управленческих и педагогических кадров к педагогическому сопровождению студенческих инициатив;
между потребностью стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности как реализации воспитательной миссии вуза и отсутствием системы в исполнении воспитательной миссии.
Цель исследования: выявить организационно-управленческие средства, стимулирующие проявления субъектной позиции студентов в
7 образовательной деятельности вуза, определить их воспитательные возможности и организационно-педагогические условия применения.
Объект исследования: организационно-управленческие аспекты образовательной деятельности педагогического университета.
Под организационно-управленческими аспектами образовательной деятельности вуза подразумеваются такие ее специфичные стороны, которые предполагают непосредственное решение организационных и управленческих задач в целостном процессе ее осуществления.
Предмет исследования: организационно-управленческие средства, направленные на стимулирование проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза.
Гипотеза исследования представлена следующими
предположениями:
Для стимулирования проявлений субъектной позиции студентов необходимы специальные организационно-управленческие средства, обеспечивающие реальную возможность включения студентов в решение организационных и управленческих задач в различных сферах образовательной деятельности вуза. '-
Стимулирующие воспитательные возможности соответствующих видов организационно-управленческих средств могут обнаруживаться в различных типах проявлений субъектной позиции студентов в зависимости от действия конкретных механизмов стимулирования: содействия, доверия, поддержки.
3. Организационно-педагогическими условиями эффективности
средств стимулирования субъектной позиции студентов являются
педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение.
4. Стимулирование проявлений субъектной позиции студентов
необходимо и возможно в масштабах образовательной деятельности вуза,
если:
- стимулирование проявлений субъектной позиции студентов в
образовательной деятельности вуза признается в качестве значимой цели
организационно-управленческой деятельности вуза;
содержание организационно-управленческой деятельности университета включает постоянный мониторинг отношения студентов к содержанию и организации образовательной деятельности;
- создана такая инфраструктура вуза, которая обеспечивает
взаимодействие всех субъектов образовательной деятельности в реализации
воспитательной миссии университета.
Исходя из предмета, цели и гипотезы, выдвинуты следующие задачи исследования:
Уточнить сущность субъектной позиции студентов и определить показатели ее проявлений в образовательной деятельности вуза.
Выявить специфику и противоречия становления субъектной позиции студента в образовательной деятельности вуза.
Обосновать методологические предпосылки отбора и систематизации возможных организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в различных сферах образовательной деятельности вуза.
Обосновать стимулирующие воспитательные возможности и механизмы влияния конкретных организационно-управленческих средств.
Раскрыть условия применения организационно-управленческих средств, стимулирующих проявления субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза.
Методологическая основа исследования.
В основу исследования положены идеи субъектной педагогики и психологии, личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Л.М.Аболин, А.Г.Асмолов, В.П.Бедерханова, Н.Р.Битянова, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, С.Л.Братченко, И.П.Волков,
9
О.С.Газман, А.Г.Гогоберидзе, В.В.Горшкова, В.П.Зинченко,
Т.А.Каплунович, И.А.Колесникова, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич,
О.И.Мотков, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков,
Н.Е.Щуркова, И.СЯкиманская и др.), а также в организации, управлении и
руководстве образованием (Ю.А.Конаржевский, Н.В.Немова,
Н.А.Селезнова, А.И.Субетто, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров, И.К.Шалаев и др.)
Теоретические источники исследования:
Общеметодологические подходы к проблеме личности, субъекта, субъектной позиции (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);
Результаты исследований по проблемам развития позиции личности (В.П.Бедерханова, Н.М.Борытко, Е.Н.Волкова, А.Г.Гогоберидзе, Е.В.Титова и др.);
Исследования по проблемам организации и управления образованием (В.А.Бордовский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, Н.В.Немова, Н.А.Селезнова, А.И.Субетто, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров, И.К.Шалаев, М.М.Поташник, Г.П.Щедровицкий);
Исследования по проблемам педагогического проектирования (Е.С.Заир-Бек, И.А.Колесникова, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, А.А.Орлов, В.Е.Радионов, В.И.Слободчиков и др.);
Исследования в области теории социального управления (В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, М.К.Бочаров, И.В.Блауберг, В.Ю.Быстров, Д.М.Гвишиани, М.С.Каган, С.М.Климов, А.М.Моисеев, В.М.Петровичев, Г.Х.Попов, Ю.Е.Путихин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, работ в области менеджмента, изучение опыта инновационной деятельности в
10 сфере формирования субъектности личности, педагогическое проектирование, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, анализ продуктов деятельности, анализ и обобщение опыта.
База исследования: Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена.
Этапы исследования:
этап (2000-2002гг.). Изучение проблемы становления субъектной позиции человека в научной литературе. Разработка теоретических основ исследования. Изучение возможностей проявления студентами своей субъектной позиции в организационно-управленческих аспектах образовательной деятельности вуза.
этап (2002-2004гг.). Сбор материала; апробация организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов, формирование комплекса организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов.
3 этап (2004-2006гг.). Анализ и интерпретация опытно-
экспериментальных данных, полученных в ходе исследования. Оформление
и апробация результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные сущностные характеристики субъектной позиции
личности могут быть представлены как взаимосвязь трех компонентов ее
структуры: самодетерминации, интериоризованного социального опыта и
субъектной активности. В соответствии с сущностными характеристиками
выделены виды и показатели проявлений субъектной позиции в
социальном взаимодействии: ответственность, инициативность, личное
достоинство, (самодетерминация); рефлексивные, поисковые и
проективные навыки, самостоятельность, организованность,
информированность, (интериоризованный социальный опыт); творчество, предприимчивость (субъектная активность).
Проявления субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза возможно и необходимо стимулировать с помощью применения организационно-управленческих средств, под которыми подразумеваются определенные способы и приемы решения организационных и управленческих задач. Педагогические возможности конкретных организационно-управленческих средств определяются степенью субъектной включенности студентов в решение значимых организационных и управленческих задач.
Характер проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза может быть различным в зависимости от действия конкретного механизма их стимулирования и технологических оснований применяемых средств. Основные типы проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза могут быть обозначены как: реактивные, креативные, резонансные.
Реактивный тип проявлений стимулируется механизмом интеллектуального содействия через поручение-задание.
Креативный тип проявлений стимулируется механизмами доверия и поддержки через предоставление соответствующих возможностей и условий.
Резонансный тип проявлений базируется на механизме заражения, действующем через демонстрацию образца.
4. В образовательной деятельности вуза в качестве комплексных
видов организационно-управленческих средств стимулирования
субъектной позиции студентов могут выступать: особые права и
полномочия, предоставляемые студентам; различные приемы привлечения
студентов к решению управленческих задач; организующая информация,
позволяющая студентам принимать самостоятельные решения;
специальные формы организации социально значимой деятельности
студентов.
5. Административно-управленческий персонал вуза является субъектом педагогической поддержки и педагогического сопровождения самостоятельной социально творческой деятельности студентов, в частности студенческого самоуправления, что обеспечивает основное условие эффективности применения организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в различных сферах образовательной деятельности вуза: управленческой, маркетинговой, научной и учебной.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
научно обоснована возможность стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза организационно-управленческими средствами;
разработана типология проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза на основе выявленных механизмов включения в деятельность;
определены и систематизированы организационно-управленческие средства стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в различных сферах образовательной деятельности вуза: управленческой, маркетинговой, научной, учебной;
выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в вузе;
Теоретическая значимость исследования:
- теоретические положения о сущности субъектной позиции человека
обогащены за счет сопоставительного научного анализа имеющихся
трактовок в педагогической и психологической литературе понятий
«субъектность», «позиция личности», «жизненная позиция»;
представлен и теоретически обоснован подход к формированию и реализации воспитательной миссии вуза;
раскрыты педагогические возможности организационно-управленческих средств образовательной деятельности вуза в процессе становления субъектной позиции студентов;
теоретические положения концепции педагогического сопровождения и педагогической поддержки социально-значимой деятельности студентов дополнены за счет научного обоснования условий эффективности применения организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём содержатся разработанные на научной основе рекомендации по педагогической инструментовке отбора организационно-управленческих средств стимулирования проявлений субъектной позиции студентов в образовательной деятельности вуза. Рекомендации могут быть использованы в деятельности руководителей учебно-методических управлений вузов, управлений социальной и воспитательной работы, общественных студенческих организаций, деканатов факультетов, кураторов студенческих курсов и групп, а также могут быть включены в программы подготовки специалистов по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью методов исследования его логике и задачам, подтверждением результатов исследования опытным путём, качественным и количественным анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на Межрегиональной научной конференции-дискуссии «Воспитание как феномен педагогической
14 науки» (3 ноября 2003г.), на Всероссийском семинаре «Воспитательная деятельность в вузе в условиях вступления России в Болонский процесс» (21-25 января 2005 г.), на IV Международной конференции Геология в Школе и ВУЗе: «Геология и Цивилизация»-2005, а также представлены на Всероссийском конкурсе «Лидер в образовании - 2005». Участие в конкурсе отмечено почетным дипломом. Материалы исследования использовались в деятельности учебно-методического управления РГПУ имени А.И.Герцена.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. В диссертации имеются схемы и таблицы.
Сущность понятия «субъектная позиция»: структура, уровни становления, показатели проявлений
В современных отечественных педагогических исследованиях понятие «субъектная позиция» рассматривается достаточно активно и применительно к широкому диапазону социальных статусов человека как возрастных (от раннего детства до пожилого возраста), так и профессиональных (учителя, руководителя и т.д.). Задачей данного параграфа является уточнение сущности понятия «субъектная позиция» в соотношении с наиболее разработанными в педагогике и психологии понятиями «позиция личности», «жизненная позиция», «субъектность». Уточнение сущностных характеристик исследуемого понятия ляжет в основу выявления факторов, видов и форм (показателей) проявлений субъектной позиции студента в образовательной деятельности вуза.
В науках о человеке слово «позиция» используется либо в значении «положение», «место», либо в значении «точка зрения», «отношение». Анализ различных трактовок этого понятия в ряде наиболее известных работ российских учёных: Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, Г.М.Андреевой, Л.И.Божович, С.И.Краснова, И.С.Кона, Е.С.Кузьмина, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева, В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева, С.Л.Рубинштейна - представлен в исследовании В.П.Бедерхановой [22]. Под «позицией» понимается: устойчивая система отношений (константная система корреляций-отношений) к определённым сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках; резюмированно - обобщенная характеристика субъекта по отношению к другим субъектам, к объектам культуры, искусства, науки, к собственной профессиональной деятельности, профессионально-производственной деятельности других субъектов; интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре; интегральная характеристика всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределённости, самоотождествлённости, ставшего в полном смысле субъектом собственной жизнедеятельности; система отношений, установок и мотивов, целей и ценностей в контексте роли и социальной ситуации развития; концентр, ось, организующая иерархию ценностей в специально индивидуализированную структуру; взгляды, представления, установки и диспозиции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реализуемые и отстаиваемые ею в референтных группах; особенности отношений личности с внешним миром и с собой (Я-Я); активность, реализуемая в поведении, ценности, способ наложения возможного на реальное, приводящее к действительному, деятельное выражение самосознания; социальное место и определяющая это место зафиксированная в культуре норма деятельности, уровень выполнения её человеком, а также самооценка (субъективное отношение человека к норме и уровню её выполнения) [22, С.34].
Представленные трактовки значения слова «позиция» в отношении к человеку говорят о том, что «позиция человека» есть явление гипотетическое, внутреннего порядка (взгляды, отношения, активность, самооценка), т.е. психологическое, выявление которого возможно только через деятельность, через поведение человека (внешнее проявление).
С точки зрения В.П.Бедерхановой, все указанные формулировки содержат в обобщенном варианте три характеристики: место (в разных пространствах), отношение (к кому-либо, чему-либо), действие, поведение, обусловленное этим отношением, которые автор и считает сущностными характеристиками позиции.
Действительно, значение слова «позиция» в антропологическом рассмотрении (как позиция человека вообще в природной и искусственной среде - жизненном пространстве) на основе выделенных В.П.Бедерхановой сущностных характеристик позиции, может быть определено как положение человека в жизни (жизненном пространстве, э/сизненной ситуации), характеризующееся отношением его к себе и окружающему миру (жизни в целом), которое проявляется в его поведении (деятельности).
Сущностные характеристики понятия «субъектная позиция» конкретизируются определением «субъектная».
Субъект - в переводе с латинского «subjectus» — лежащий в основе. Главный признак философского понятия «субъект» — в противостоянии объекту и наличии активности: «Активность делает человека субъектом, воздействующим с помощью своих естественных и искусственных органов на явления, вещи, процессы природы, которые становятся объектом его деятельности»[109,С.312]. «Субъект - ...источник активности, направленный на объект» [140,С771].
В начале XX века С.Л. Рубинштейн, разрабатывая понятие субъекта в психологии, опирался на определение И.Канта: «субъект мыслится как виновник и источник своих деяний, в которых он обнаруживается и проявляется» [по 168,СЛ02] и уточнял это определение следующим образом: «Субъект в своих деяниях, в актах творческой деятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» [168,СЛ06]. Это уточнение чрезвычайно важно для определения сущности субъектной позиции. «Субъект - человек как носитель (инициатор, творец, распорядитель) предметно-практической деятельности и познания [Слободчиков В.И., 173,С372]. Понимание субъекта в философии и психологии совпадают в главном: субъект является источником деятельностного начала в человеке - активности.
Характеристики проявлений и психологические механизмы стимулирования субъектной позиции студентов
Задача данного параграфа — провести анализ имеющихся в научной литературе статусных, социальных, психологических характеристик студенческого периода жизни в соотношении с показателями проявлений субъектной позиции и ее компонентами, а также выявить имеющиеся противоречия становления субъектной позиции студентов. В целях разрешения противоречий необходимо определить психологические механизмы стимулирования проявлений субъектной позиции в образовательной деятельности вуза.
Годы студенчества считают центральным периодом становления человека, «начальным звеном в цепи зрелых возрастов»[78,С255]. Как отмечает И.А.Зимняя, «Полученные исследователями школы Б.Г.Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно»[78,СЛ84]. Естественно предположить, что также индивидуально и вариативно идет становление субъектной позиции студентов, поскольку структурирование интеллекта напрямую связано с поиском и обретением основных ценностей жизни — «смыслов».
Достаточно разнообразное общение студентов активно воздействует на развитие социального мышления. Под социальным мышлением понимается мышление личности о социальной действительности. «Его конкретным предметом являются взаимоотношения людей, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди (особенности их поведения) и, наконец, сам жизненный путь личности» [6,СЛ95]. С точки зрения К.А.Абульхановой-Славской, именно социальное мышление является основой жизненной стратегии, реализуемой человеком через проявления жизненной позиции. «В механизмах этого мышления противоречиво сталкиваются две логики — логика познания и логика действия, которая отвечает целям субъекта»[6,СЛ96].
Сущностной характеристикой студенческого возраста, признается инициатива, которая является необходимым компонентом в достижении целей социокультурной адаптации, самореализации молодежи (М.А.Галагузова, А.В.Волохов, С.С.Гиль). Инициатива, как было отмечено в предыдущем параграфе, показатель проявления субъектной позиции любого уровня становления. Таким образом, в студенческие годы человек наиболее интенсивно стремится к проявлению субъектной позиции, поскольку переживает в своей жизни период активного поиска смыслов.
Но стремлению студентов к социально-активному самоопределению присуща определённая неустойчивость, проявляющаяся «в импульсивности и разбросанности, романтизме, разочаровании и пессимизме, скептицизме и негативном максимализме, волевой дисгармонии...» [Лисовский В.Т., 146,С59]. Характер проявлений неустойчивости самоопределения говорит о крайней сложности этого процесса именно в силу «размытости» смыслов.
Неустойчивость самоопределения в современных социальных условиях «разрушения шкал ценностей и идеалов» [Лисовский В.Т., 122] послужила благодатной почвой для развития процесса «прагматизации» молодежи, формированию, так называемого, «поколения "пепси-колы", поколения "Пи"» (В.Пелевин).
В марте 2001 года сотрудники СПбГУ под руководством В.Т.Лисовского провели опрос студентов тринадцати городов России (Москвы, Санкт-Петербурга, Мурманска, Тюмени, Шуи, Владивостока и других). Наиболее тревожными результатами опроса оказались следующие данные: «каждый второй респондент считает, что в современной России честным путем прожить невозможно»; «каждого четвертого студента страшит угроза безработицы»; «нуждаются в социальной защите - 52,8% респондентов» [В.Т.Лисовский, 122, СП].
Отмечаются такие негативные социальные качества современного студенчества, как эгоистичность и меркантильность, стремление к оригинальничанию и позёрству, конформность (ориентация на мнение группового большинства, некритическое усвоение чужого опыта, подчинение чужому мнению). Конформность «облегчает бремя выбора, как вести себя в той или иной ситуации»[146,С59].
Названные характеристики свидетельствуют «об отсутствии общественного содержания мотивов активности» [146,С59], опыта самостоятельности и ответственности, нравственной непросвещенности молодежи.
В ряду волнующих современных студентов проблем профессиональный рост и карьера стоят на третьем по значимости месте после нехватки денег и получения образования (122, С. 14).
Действительно, период обучения в вузе — важнейший этап профессионального становления будущего специалиста. Профессиональное становление личности - длительный, сложный и противоречивый процесс. Он включает в себя приобретение необходимых теоретических знаний, их систематизацию и «вживление» в индивидуальный опыт, выработку практических умений, развитие у человека специфических личностных качеств, а также формирование определённого осознанного отношения к профессии, то есть, того, что называют профессиональной позицией [153,С.5].
Интерес студентов к формированию профессиональной компетентности может стать мощным механизмом в становлении их субъектности, оказывая значительное влияние на самодетерминацию.
Студенческий период жизни связывается с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома, образованием собственной семьи, что также создает условия для формирования опыта самостоятельности - важного компонента субъектной позиции.
К позитивным социальным качествам современной студенческой молодежи исследователи относят: восприимчивость, искренность, прямоту, чувство правды и справедливости, пытливость[56,С218], которые необходимо учитывать как уже заданное условие стимулирования проявлений субъектной позиции.
Мониторинг отношения студентов к организации образовательной деятельности
Обоснование необходимости и готовности студентов к включению.в процесс организации и управления собственным образованием, выстраиванию своего образовательного маршрута сопряжено с решением задачи выявления отношения студентов к организации учебного процесса, качеству получаемого образования.
При решении данной задачи использовались такие методы исследования, как анкетирование и анализ студенческих эссе. Особенностью данных методов исследования явилось то, что они одновременно применялись для подготовки материалов к заседаниям ученого совета вуза по соответствующим проблемам. Кроме того, к процессу исследования (составлению анкет, работе с респондентами, анализу полученных ответов) привлекались сами студенты. Анализ наблюдений за проявлениями субъектной позиции студентов в ходе этой деятельности также лег в основу подведения итогов полученных результатов.
При разработке анкеты (см. приложение 1), позволяющей выявить отношение студентов к организации учебного процесса, вопросы были объединены в блоки таким образом, чтобы определить: осведомлённость студентов об учебных планах и программах (интересовались ли студенты, по какому плану они учатся, каково содержание программ осваиваемых дисциплин); необходимость в такой осведомлённости; оценку студентами логики построения учебных планов (на основе уже пройденного учебного пути и известного из расписания старшекурсников); отношение к проблеме разработки курсов по выбору и удовлетворённость её решением на факультете; отношение к организации учебного процесса (удобство расписания, наличие условий для самостоятельной работы и т.п.)
При определении блоков вопросов мы исходили из «болевых точек», обозначенных самими студентами в ходе обсуждения содержания анкеты. Большую помощь при составлении вопросов студентам оказал задачник по самодиагностике и самоинформированию А.Г.Гогоберидзе «Образование студента» [63].
В ходе исследования было опрошено 548 студентов факультетов филологического, иностранных языков, биологии, экономики, технологии и предпринимательства, дошкольного образования, музыки (итоги анкетирования по факультетам представлены в приложении 2).
При анализе ответов по первому блоку вопросов о необходимости для студентов знания содержания стандартов, образовательных программ, учебных планов обнаружено, что 83% респондентов не владеет информацией о государственном стандарте своего направления или специальности, о своей профессиональной образовательной программе, и учебных планах, при этом 66% считают такую информацию необходимой для себя.
Полученные данные свидетельствуют о том, что, с одной стороны, преподаватели недостаточно знакомят студентов с содержанием образовательного стандарта, программы курса, не определяют место своей учебной дисциплины в основной образовательной программе. С другой стороны, студенты не проявляют соответствующей инициативы.
С нашей точки зрения, полученные данные отражают суть сложившейся в высшем профессиональном образовании проблемы «параллельного» существования стандартов, образовательных программ и реального учебного процесса, «не успевающего» за разрабатываемой «сверху» модернизацией, за введением стандартов быстро чередующихся поколений (имеются в виду так называемые «стандарты первого и второго поколений»). В то же время до введения стандартов программы дисциплин и учебные планы формировались Министерством образования, то есть концептуально содержание образования определялось не преподавателем. Возможно, отчасти этим и объясняется отсутствие интереса преподавателя к содержанию стандарта, логике учебного плана, по которому учатся студенты.
Студенты же, наоборот, судя по полученным показателям, имеют высокий уровень интереса (ценностное отношение) к содержанию получаемого образования и желают участвовать в сознательном построении собственного образовательного маршрута. Меньшая часть (34%) студентов, не проявивших интерес к стандартам и планам, по-видимому, просто не верит в то, что такое знание полезно и его можно использовать.
Между тем, именно возможность выйти «за пределы» непосредственно процесса обучения, встать «над ним», при знакомстве с планом обучения, с требованиями к содержанию обучения, с перспективой содержания может поставить студента в ситуацию осмысления логики получаемого образования, в ситуацию рефлексии по поводу реализуемого процесса образования, т.е. в ситуацию проявления субъектной позиции. Констатация наличия у большей части студентов потребности в знании содержания стандартов, образовательных программ и учебных планов позволяет говорить о проявлении ими субъектной позиции в форме изъявления желания «хочу знать», фундаментальной основе для более серьезных проявлений. Следовательно, для удовлетворения имеющейся потребности в знании содержания предлагаемого вузом образования и для формирования такой потребности необходимо обеспечить доступность информации (организационно-управленческие формы обеспечения разнообразны: специальные публикации или публикации в издаваемых методических пособиях, а также размещение информации в информационной сети вуза и 106 т.п.). Целесообразно обеспечить каждого студента учебным планом и программами курсов изучаемых дисциплин.
Но информация будет востребованной и станет средством стимулирования активности студентов только тогда, когда есть возможность ее использовать, то есть возможность влиять на формирование содержания образования (возможность организовать «деятельность над деятельностью» -управлять ею). В этом случае в качестве средств, включающих студента в ситуацию влияния, могут выступить публичные защиты планов и программ, открытые дискуссии. Ситуация взаимодействия во время защиты будет представлена триадой: преподаватель - студент — администратор, необходимой для проявления субъектной позиции студентов в организационно-управленческой деятельности.
Возможность проявления субъектности как ценностная ориентация студентов в оценке образовательной деятельности вуза
Выявить параметры образовательной среды, необходимой для решения образовательных задач, с точки зрения обучающихся, удалось на основе анализа предложенного студентам задания представить письменную и провести устную презентацию своего факультета, а также на основе анализа блиц-опросов, проведенных студентами на факультетах с целью разработки презентации. Участниками, выполнившими задание, оказались 13 факультетов (институтов) РГПУ им. А.И.Герцена. Презентация позволила выявить такие ценностные ориентиры, как, «идеальный факультет», «идеальный университет», «идеальный современный студент», «идеальный современный преподаватель». Следует отметить, что образ «идеального» «вырисовывался» студентами на фоне положительных черт реального образа. Итак, каковы же основные параметры (показатели), определяющие, с точки зрения студентов, современный облик (образ, имидж) факультета? 1. Широта спектра предлагаемых факультетом направлений подготовки, профилей, специальностей, специализаций, магистерских программ (обеспечивает проявление субъектной позиции в отношении выбора профиля, специальности, специализации). 2. Продуманность, построение в доступной студентам логике, гармонично сочетающей теоретическую и практическую подготовку по соответствующему направлению или специальности, образовательных программ и учебных планов. 3. Демократичность руководства факультета («близость к народу», заинтересованность проблемами студентов). В этой связи определено как «ценность» наличие студенческого актива, влияющего на развитие 123 факультета, формирование студенческого коллектива. (Обеспечивает условия для инициативных проявлений субъектной позиции). 4. «Качество» профессорско-преподавательского состава, профессионализм, который включает в себя видение практической значимости излагаемого теоретического материала, умение строить демократические отношения со студентами, творческий характер педагогической деятельности, «нахождение в состоянии развития», известность в научном мире, в СМИ. (Обеспечивает условия для проявлений всех видов субъектной позиции: преподаватель являет собой образец субъектности, предоставляет студентам возможность быть самостоятельными, использовать имеющийся опыт.) 5. Наличие реально действующего студенческого научного общества, (предоставляет условия для творческой самореализации в научной деятельности, способствует осознанию себя «творцом», освоению и совершенствованию мыслетехнических знаний, умений, навыков). 6. Удовлетворительный внешний облик помещений факультета, комфортность обучения, техническая оснащённость, прежде всего компьютерная, со свободным доступом студентов к технике. (Свободный доступ студентов к технике обеспечивает условия для самостоятельной работы студентов, а значит, для проявления субъектной позиции в образовательной деятельности). 7. Учебно-методическая обеспеченность, включающая наличие собственной факультетской библиотеки. (Обеспечение условий для самостоятельной работы).
В целом выявленный желаемый образ образовательной среды включает в себя и представления студентов об отношениях с преподавателями, друг с другом.
Тем не менее, в ходе специального фиксированного блиц-опроса студентов-представителей разных факультетов мы попытались выявить, каков «идеальный» и «реальный» образ преподавателя и студента, чтобы определить, осознается ли студентами потребность в проявлении субъектной позиции и при каких условиях эта потребность может быть реализована во взаимодействии с преподавателями.
Обобщённый образ (имидж) «реального» преподавателя составили следующие характеристики (по данным блиц-опроса): «С утра обычно злой. После обеда мягче. На экзаменах лояльный даже к злостным прогульщикам. Много знает, но редко рассказывает интересно, быстро устаёт». «В обшарпанном костюме, с блеском в глазах, туго набитым портфелем, высоким голосом с надрывом». «Не воспринимает критику, но всегда идёт навстречу. Любит хорошие шутки и правильные ответы. Требует, чтобы студенты мыслили». «Переполнен знаниями, но не всегда может их внятно передать». «Строгий с опоздавшими, требовательный, иногда лояльный, замученный и уставший в конце рабочего дня». «Некоторые преподаватели очень посредственно относятся как к своему предмету, так и к студентам. Для преподавателя главное: прийти и прочитать лекцию, а понятен ли его предмет слушателям, его не интересует. Хотелось бы, чтобы преподаватель не только знал свой предмет, но и умел его объяснить студентам». «Весь состав обладает большим научным потенциалом, а самое главное, преподаватели имеют колоссальный практический опыт плюс огромные человеческие качества. Студенты не чувствуют никакого дискомфорта в общении с ними, потому что всегда знают: можно подойти к любому преподавателю и получить помощь и поддержку в выполнении каких-либо работ и заданий. Часто сами преподаватели обращаются за помощью к студентам в разработке тех или иных программ. У нас налажен конструктивный диалог: студент-преподаватель». 125 Сравним фрагменты высказываний студентов о «реальных преподавателях» с их высказываниями об «идеальном», желаемом образе преподавателя: «Чистый, аккуратный, приятный в общении, не подавляющий других, реально хочет дать знания, весёлый». «Умный, пунктуальный, справедливый, доброжелательный». «Высоко интеллектуальный, уверенный в себе, своих способностях и знаниях, постоянно стремящийся к саморазвитию, коммуникабельный, открытый новому опыту, с чувством юмора, справедливый и честный». «Отношения со студентами строит не как фамильярные и (приятельские): это мешает учебному процессу. Отношения студента и преподавателя должны быть отношениями клиента и психотерапевта. Контакт с обеих сторон должен быть свободным и открытым. Ни одна сторона не должна эксплуатировать, запугивать, подкупать другую». Задача преподавателя - передать то, что он знает и умеет таким способом, чтобы это было усвоено студентом. Задача студента -воспринять и применять новый опыт. Задача обеих сторон: сделать общее пространство лучше и интереснее». «Стремится к самосовершенствованию, постоянно пополняет свои знания, владеет информационными средствами, коммуникабельный, гуманный, умеет строить субъект-субъектные отношения со студентами, учитывает их индивидуальные особенности». «Строгий, умеет подать материал, компетентный профессионал, коммуникативный, осведомлён обо всех современных событиях, порядочный, с чувством юмора, объективный в оценке знаний студентов». «Компетентность, профессионализм, признание студента сформировавшейся личностью, коллегой». Сравнение характеристик «идеального» и «реального» образов преподавателя, выявленных студентами, позволяет заметить, что более всего для студенчества важен характер взаимоотношений, характер взаимодействия преподавателя со студентом. Почти во всех высказываниях есть указание на необходимость диалоговых отношений («без фамильярности»), В выстраивании таких отношений, конечно же, главенствующая роль признается за преподавателем, но, что особенно важно, результатом таких демократических отношений должно, по мнению студентов, стать лучшее, комфортное для обеих сторон образовательное пространство. То есть, в сознании студентов существует понимание того, что правильно установленные взаимоотношения - гарантия достижения качественного результата. Если же (по результатам ранее проанализированного анкетирования) студенты учатся, чтобы заниматься саморазвитием, самореализоваться, то качественным результатом таких взаимоотношений и должно стать «саморазвитие», самореализация студентов.
Данный вывод подтверждает сравнение характеристик «реального» и «идеального» образов студента, зафиксированных нами также в блиц-опросах.
Обобщенный образ «реального» студента может быть представлен следующими характеристиками: «довольно разболтанное существо», «человек с большим количеством здравого смысла», «ленив», «довольно любознателен, хотя безответствен», «пьёт много пива», радуется жизни «от сессии до сессии».
