Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ценностное равновесие парадигм воспитания в педагогической мысли дореволюционной России 23
1.1. Воспитание человека и гражданина, "общечеловека" и патриота 23
1.2. Воспитание в духе гармонии "я" и "мы" 54
1.3. "Золотая середина" в трудовом воспитании 84
1.4. Эсхатология и утопия в контексте воспитания благоразумного россиянина 110
Глава 2. Крайности коммунистического воспитания и их ценностная неоднозначность 133
2.1. Воспитание с позиций рабочего класса 133
2.2. Воспитание в духе коллективизма 155
2.3. Воспитание коммунистического отношения к труду 183
2.4. Воспитание "завтрашней радостью" 210
Глава 3. Метаморфозы парадигм воспитания в постсоветский период, или трудное возвращение к идее равновесия ценностей 234
3.1. От классового подхода к современному гражданскому воспитанию 234
3.2. От приоритета коллектива над личностью к личностно-ориентированному воспитанию 259
3.3. От героизации к разумной дегероизации труда t .276
3.4. От гипертрофии воспитывающего будущего к воспитанию гуманистическими смыслами повседневности 294
Заключение 314
Список литературы 320
- Эсхатология и утопия в контексте воспитания благоразумного россиянина
- Воспитание коммунистического отношения к труду
- От приоритета коллектива над личностью к личностно-ориентированному воспитанию
- От гипертрофии воспитывающего будущего к воспитанию гуманистическими смыслами повседневности
Введение к работе
В течение почти всего периода 90-х годов XX века Россия в духовно-идеологическом смятении смотрела в свое прошлое и будущее. В прошлом — два грандиозных ценностно-мировоззренческих отречения: в 1917 году — большевистское отречение "от старого мира", положившее начало "коммунистическому строительству", а в начале 90-х годов — отречение от "коммунистического строительства", отчасти характерное даже для программных установок КПРФ. Это двойное отречение при жизни одного поколения беспощадно мстит тем, что словосочетание "духовный вакуум" стало своеобразным зеркалом, в которое смотрит на себя обществовед, человековед, лихорадочно разрабатывающий во имя будущего новое мировидение, новые концепции обустройства Отечества, воспитания подрастающих поколений. Закономерен глубокий интерес к проблематике духовного возрождения России, хотя вопрос о том, что именно следует возрождать, остается спорным.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется рядом факторов. Во-первых, тем, что теоретическое осмысление исторического опыта отечественного воспитания является одним из существенно важных путей поиска оптимального вклада педагогической науки в общенациональный, общегражданский процесс обустройства России. Во-вторых, познание истории отечественного воспитания служит делу обновления и совершенствования воспитания в постсоветских российских общественных условиях. В-третьих, парадигмальный подход к изучению истории педагогической мысли способствует пониманию именно логики исторического развития отечественного воспитания, а также характерных для этого развития противоречий и путей разрешения последних. В-четвертых, данная тема
актуальна вследствие существующего в историко-педагогической науке недостаточного внимания к изучению собственно воспитательной направленности педагогики России.
В богатейшей отечественной дореволюционной литературе мы не нашли специальной работы, строго ограниченной смыслом выбранных здесь парадигм, хотя в "рассыпанном" виде эти парадигмы прослеживаются во многих историко-педагогических трудах, а также в работах по отечественной истории, истории философии, истории церкви и т.д.
Советская историко-педагогическая наука, изучая дореволюционное прошлое, длительное время была увлечена исследованием персоналий и организации школьного дела. На засилие этих аспектов обратил внимание Э.Д.Днепров, анализируя советскую историографию (1918-1977 гг.) по дореволюционной школе [117].
Кроме уклона в персоналии и учреждения, советская историко-педагогическая мысль был отягощена грузом партийных предвзятостей, мешавших объективно оценить, например, православную, вообще религиозную направленность отечественного воспитания. Имела место тенденция принижать духовно-воспитательную значимость дореволюционной педагогики, сопоставляя ее с теорией и практикой коммунистического воспитания. С 60-х годов, а особенно за последние 10-15 лет ситуация в аспекте изучения дореволюционной истории воспитания резко изменилась, но тем не менее не найти исследования, обращенного к дореволюционным судьбам тек парадигм, которые поставлены нами в центр внимания.
Что касается нацеленности советской историко-педагогической науки на изучение теории и практики коммунистического воспитания, то в первую очередь трудно не заметить, что в длинном ряде известных "Очерков..." по истории советской школы и педагогики, подводивших соответствующие итоги за год, десять, двадцать, тридцать, пятьдесят, семьдесят лет, воспитательный аспект имеет либо сугубо описательный характер, причем зачастую
организационного плана, либо выражен лишь как изложение взглядов на воспитание, что заметно, например, в учебнике для педвузов Н.А.Константинова, Е.Н.Медынского, М.Ф.Шабаевой [222], ограничивающихся пересказом идей НЛС.Крупской, А.С.Макаренко и М.И.Калинина, либо впечатляюще кратко представлен подходами к теории воспитания, занимающими, скажем, семь страниц из пятисот в "Очерках по истории советской школы и педагогики 1917-1920" Ф.Ф.Королева [227].
В советский период так и не появилось более или менее цельной педагогической работы по истории коммунистического воспитания.
Разбирались взгляды классиков марксизма-ленинизма на коммунистическое воспитание, изучалось наследие крупнейших советских педагогов, особенно Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, первых руководителей народного образования, а они в свою очередь опубликовали не одну работу, так или иначе связанную с их пониманием истории коммунистического воспитания. Между тем сама история, в виде специальной монографической работы, так и не состоялась.
О сущности, содержании коммунистического воспитания, о его принципах, целях, методах, формах немало фундаментальных трудов. Советский период отмечен изобилием работ по теории формирования научного мировоззрения, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания, комплексного, системного подхода к воспитанию, во что внес свою лепту и автор этой диссертации, опубликовав в 70-е—80-е годы три книги и десятки статей, в том числе на болгарском, немецком и чешском языках. Во всех этих трудах есть, разумеется, соответствующие исторические срезы, которые показывают, что авторы достаточно корректны, чтобы учесть все, сделанное в данной сфере до них. Большое внимание при этом уделялось воспитанию в учебном процессе, в преподавании отдельных дисциплин и во внеурочное время. Значительную часть работ по коммунистическому воспитанию составляли публикации по теории воспитательного коллектива.
Но не было специального монографического исследования истории Коммунистического воспитания. Не было и фундаментальных "историй" нравственного, эстетического, трудового и других направлений воспитания. Бели же они появлялись, то это были одна-две книги, несколько статей, глав по "истории развития педагогических идей", на которых к тому же висел груз мифологем, не могущих восприниматься сегодня иначе, как своеобразные "ловушки сознания".
В постсоветский период и на изломе советского периода стали появ-
У ляться основательные труды, посвященные истории коммунистического вос-
I питания, причем с немалой критической рефлексией. Особенно выделяются
здесь работы Т.В.Игнатьевой по истории нравственного воспитания и
ШГЛлоховой по истории эстетического воспитания.
В 1999 г. появилась большая монография Г.Н.Козловой [205]. Это , удачный труд, который вносит существенный вклад в историю отечественного воспитания как целостного диалектического процесса.
В некоторых публикациях — и педагогического и философско-социологического плана, — критицизм в отношении коммунистического воспитания становился столь "демократически" предвзятым, что, как в монографии В.Н.Судакова "Мифология воспитания" [458] вся теория коммунистического воспитания объявлялась "эпифеноменом и составной частью идеологии тоталитаризма". В других публикациях критиковалась лишь "сталинская" или "брежневская" педагогика, в то время как "ленинская" провозглашалась верной, но впоследствии деформированной злыми гениями.
В 90-е годы воспитательная рефлексия историко-педагогической науки приобрела широкие масштабы. Самым главным в этой рефлексии нам представляется изучение прошлого в контексте поисков общей стратегии развития современного отечественного образования, о чем свидетельствуют работы, осуществленные под руководством В.И.Додонова, С.Ф.Егорова, ЗІЙ-Равкина.
Есть основания согласиться с И.А.Колесниковой в том, что необходимы "обращение к известным ранее историко-педагогическим источникам и фактам на новом уровне осмысления", анализ "смысловых пластов ранее не "прочитываемых", скрытых от исследователей в силу объективных причин" [210, с. 12]. Вместе с тем мы солидарны также с В.А.Сластениным и А.К.Колесовой, утверждающими, что "история педагогики, как часть истории культуры, всегда открыта, она вся есть белое пятно для каждого нового поколения или даже исследователя, задающего вопрос и черпающего в ней смысл" [437, с.21].
Цель исследования заключается в создании и разработке теоретического опыта изучения логики истории отечественного воспитания, сфокусированного в парадигмах педагогической мысли России о воспитании.
Отечественная педагогическая мысль о воспитании в масштабе дореволюционного, начиная с XI века, советского и постсоветского периодов является объектом исследования. Во временном аспекте три указанные периода, конечно, неравнозначны. Однако в данном случае учтено, что, во-первых, эти периоды представляют собой как бы виток, трехзвенный цикл отечественной истории, 90-е годы которой свидетельствуют о существенном «возвращении на круги своя». Во-вторых, каждый из трех периодов, несмотря на характерные для него изломы, несет свою собственную, типичную для него идеологию воспитания. В-третьих, 90-е годы XX века иди 70 лет советского периода это, разумеется, не то, что 900 лет дореволюционной педагогической мысли, однако колоссально увеличившаяся социальная плотность времени в XX веке уравнивает исследуемые исторические эпохи.
Предмет исследования — историческая динамика четырех парадигм воспитания в духе определенного (гармоничного или дисгармоничного) соотношения ценностей: 1) человека и гражданина, общечеловеческой, национальной и классовой (сословной) культуры; 2) личности и коллектива, «я» и «мы», любви к себе и любви к ближнему; 3) труда как средства существова-
ния, обогащения и как условия развития человека, его духовного роста; 4) будущего и настоящего.
Понятие «парадигма» используется в соответствии с известными подходами в философии, науковедении и педагогике, для обозначения как образца, примера в стратегии воспитания, так и системы идей и представлений о воспитании, о его главнейших целях, принципах и средствах, характерных той или иной исторической эпохе. В согласии с существующим в науке пониманием внутренней структуры парадигм в каждой из них выделяются бинарные оппозиции, каковыми выступают указанные выше «парные» ценности (единство противоположностей).
Поскольку речь идет о парадигмах именно воспитания, то следует сразу же отметить, что понятие «воспитание», подобно «парадигме», является исторически сквозным. В «узком», т.е. точном значении, отличающем его от «обучения», «образования» и т.п., оно всегда толковалось и толкуется как процесс относительно управляемого, целенаправленного формирования у человека, прежде всего посредством слова и дела, определенного (вовсе не обязательно «единого для всех») ценностно-мировоззренческого отношения к себе и к миру. Но что такое это отношение, как не система «человеческих качеств», проявляющихся в «жизненной позиции», «идейно-нравственной закалке» личности, «душевном строительстве», «внутреннем человеке» и т.п.
Исследуется воспитание именно в России, имея в виду, что понятие «Россия» объемлет собой в данном случае и древнюю Киевскую Русь, и Московскую Русь, и Российскую империю, и Советский Союз, и Российскую Федерацию, Россию рубежа третьего тысячелетия.
Мы предположили, — и это было первой гипотезой исследования, — что в истории отечественной педагогической мысли о воспитании, во всех трех ее периодах четыре исследуемые парадигмы представляют собой ценностно-смысловое ядро, стержневую линию идеологии воспитания, отражающей глубинную онтологическо-философскую основу «образования» человека
в его отношении к: 1) человечеству, вселенной, родине, государству, народу, классу (сословию); 2) ближним; 3) труду (учению, досугу, игре); 4) будущему. Из временных параметров особо выделяется именно будущее, а не прошлое и настоящее. Это сделано потому, что воспитание, хотя и базируется в известной степени на освоении прошлого, на включенности в настоящее, но устремлено оно к будущему, по-своему фокусируя в себе истину о родовом человеке, живущем надеждой.
Вторая гипотеза состоит в предположении о том, что в каждом из исследуемых исторических периодов специфически проявлялось и проявляется сегодня противоречие между бинарными оппозициями в парадигмах, специфически же разрешая тем самым извечную проблему ценностного равновесия, меры, «золотой середины» в воспитании и в культуре в целом.
Третья гипотеза в том, что исследование парадигм воспитания имеет не только историко-теоретическое значение, но будет способствовать удовлетворению более широко понимаемой потребности в адекватном осмыслении российской национальной ментальносте, «русской души».
В соответствии с гипотезами и целью сформулированы следующие задачи:
На основе анализа педагогическо-философских текстов XI—XX вв. выявить основные парадигмы воспитания, которые являются сквозными в отечественной педагогической мысли.
Провести конкретно-исторический анализ парадигм воспитания в педагогике и выявить основные их характеристики на разных этапах развития России.
Сформулировать, в рамках парадигмального подхода, желательную и обусловленную логикой развития педагогической мысли и современного российского общества стратегию воспитания на рубеже третьего тысячелетия.
4. Проанализировать и "прочитать заново", в контексте парадигмального анализа истории отечественной мысли о воспитании, традиционные оценки российского национального менталитета.
Методологическую основу исследования и источниковую базу для исторического анализа составляют труды отечественных и зарубежных ученых, относящиеся, с одной стороны, к диссертационной работе в целом, а с другой, — к проблематике каждой из четырех изучаемых парадигм. Поэтому выделяются два направления опоры на осуществленные ранее плодотворные исследования и фундаментальные принципы. Первое из них включает в себя идеи;
философии образования, диалектики социокультурной, политико-экономической обусловленности и относительно самостоятельного развития теории, идеологии, практики воспитания, образования, а также "обратного" влияния воспитания на судьбы общества, народов и цивилизаций, имея в виду и проявление этой диалектики в России (К.Маркс, А.Тойнби, Э.Тоффлер, О.Шпенглер, С.Пейпперт, Й.Хейзинга, В.И.Ленин, Н.К.Крупская, М.М.Бахтин, В.Г.Белинский, В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, А.А.Грякалов, В.В.Зеньковский, А.А.Корольков, М.С.Каган, И.С.Кон, В.С.Леднев, Д-С.Лихачев, Б.Т.Лихачев, П.Н.Милюков, Н.Н.Моисеев, Н.Д.Никандров, В.В.Розанов, Н.С.Розов, Н.Г.Скворцов, П.А.Сорокин, В.И.Стрельченко, К.Д.Ушинский, А.С.Хомяков, П.Я.Чаадаев, Н.Г.Чернышевский, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.В.Яковец и другие);
методологии собственно историко-педагогических исследований, парадигмального, полипарадигмального сравнительного анализа истории образования, включая исследования особенностей педагогических традиций в России как локальной цивилизации (М.И. Анисов, М.В.Богуславский, Н.В.Бордовская, Б.Л.Вульфсон, П.В.Горностаев, А.Н.Джуринский, Э.Д.Днепров, В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, В.И.Журавлев, И.А.Колесникова,
Г.Б.Корнетов, З.И.Малькова, Н.В.Назаров, О.Г.Прикот, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, А.А.Реан, К.И.Салимова, В.С.Сластенин и другие);
историко-педагогических и общеисторических исследований, посвященных в целом различным периодам российской педагогики и школы, а также отдельным педагогическим мыслителям, и либо вычленяющих воспитание в качестве самостоятельного объекта изучения, либо рассматривающих его в органической связи с другими аспектами теории и практики отечественного образования (Т.К.Ахаян, М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, В.А.Владыкина, Ш.И.Ганелин, Н.К.Гончаров, В.И.Горовая, Л.МТриценко, М.И.Демков, Э.Д.Днепров, Р.Л.Доватор, В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, П.Ф.Каптерев, Н.М.Карамзин, В.М.Кларин, В.О.Ключевский, Г.Н.Козлова, Г.Б.Корнетов, Ф.Ф.Королев, Т.Д.Корнейчик, О.Е.Кошелева, Н.А.Константинов, Н.И.Костомаров, Н.П.Кузьмин, В.В.Кумарин, Д.И.Латышина, В.И.Малинин, Е.Н.Медынский, Г.И.Михалевская, Э.И.Моносзон, Л.В. Мошкова, М.И.Мухин, Е.Г.Осовский, А.П.Пинкевич, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Б.А.Рыбаков, В.З.Смирнов, Л.А.Степашко, В.Я.Струминский, О.В.Сухомлинская, Ф.А.Фрадкин, А.А.Фролов, Н.В.Чехов, М.Ф.Шабаева, Н.Д.Ярмаченко, О.Анвайлер, М.Быблюк, З.Вайтц, Янь Гоцай, А.Левин, М,Матьюз, П.Рокушфалви, Г.Хиллиг, Ш.Фицпатрик, Л.Холмс, Р.Эдвардс и другие);
современных новых концепций воспитания, новых подходов в теории и методике воспитательной работы, а также управления воспитательными системами (П.И.Бабочкин, В.И.Байденко, Б.П.Битинас, А.А.Бодалёв, Б.Н.Боденко, Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, З.И.Васильева, О.С.Газман, В.И.Гинецинский, В.И.Додонов, В.Б.Ежеленко, И.А.Зимняя, С.Н.Иконникова, И.М.Ильинский, В.А.Караковский, А.Г.Козлова, О.Н.Козлова, Б.П.Коломиец, Ю.А.Копылов, Н.Б.Крылова, В.М.Коротов, И.А.Колесникова, В.Т.Лисовский, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, Г.НЛрозументова, Б.А.Ручкин, М.И.Рожков, А.П.Сидельковский,
А.Г.Соколов, А.И.Субетто, Н.М.Таланчук, Е.В.Титова, Г.Н.Фйлонов, И.Е.Шуркова, В.А.Якунин и другие).
Второе направление теоретико-методологических основ диссертации автор усматривает в педагогической мысли, в которой акцентируется та или иная исследуемая парадигма:
национально-гражданственных, классовых (сословных) и общечеловеческих ценностей в воспитании, что составляет в основном проблематику патриотического, народного и интернационального воспитания, формирования "вселенского сознания", культуры межнационального общения (И.С.Аксаков, В.Г.Белинский, Е.П.Белозерцев, Н.А.Бердяев, П.ГГБлонский, С.Н.Булгаков, К.Н.Вентцель, В.И.Вернадский, А.И.Герцен, С.ИХессен, Н.В.Гоголь, Ф.М.Достоевский, В.В.Зеньковский, Иларион, И.А.Ильин, П.Ф.Каптерев, Л.П.Карсавин, Н.К.Крупская, В.И.Ленин, К.Н. Леонтьев, Н.О.Лосский, Н.И.Пирогов, А.С.Пушкин, С.А.Рачинский, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, В.Я.Стоюнин, В.Н.Сорока-Росинский, В.И.Стрельченко, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Г.П.Федотов, С.Л.Франк, А.С.Хомяков, П.Я.Чаадаев, Н.Г.Чернышевский, А.О.Бороноев, Г.Н.Волков, М.СГаркуша, Г.Гачев, И.Ф.Гончаров, А.В.Гулыга, А.И.Доронченков, Г.Н.Зюганов, В.А.Караковский, В.А.Кобылянский, А.Г.Козлова, В.П.Комаров, Г.А.Станчинский, В.Ю.Троицкий, К.Н.Хабибулин, Р.Ф.Бенедикт, Э.Богардус, С.Брок, С.Додд, А. ван дер Каап, Я.А.Коменский, Г.Маркузе, И.Г.Фихте, Э.Фромм, Е.Д.Хирш, П.Тейяр де Шарден и другие);
ценностей "я" и "мы", "единожития" и "общежития" в воспитании, что представляет собой преимущественно проблематику воспитания соборно ориентированной личности, способной к нравственной рефлексии, самовоспитанию, разумному, совестливому, законопослушному индивидуализму и служению коллективу, подвигу любви к ближнему (Даниил Заточник, Владимир Мономах, Нил Сорский, Н.А.Бердяев, В.М.Бехтерев, Иоанн Кронштадтский, Н.К.Крупская, В.И.Ленин, А.В.Луначарский,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Б.Г.Ананьев, З.И.Васильева,
В.И.Гинецинский, В.Г.Иванов, А.П.Ковалев, Т.Е.Конникова,
Л.А.Коростылева, В.М.Коротов, А.А.Крылов, А.И.Кочетов, Е.С.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, В.М.Литвишников, Б.Т.Лихачев, Т.Н.Малькоьская, В.Х.Манёров, В.Н.Мясищев, Л.И.Новикова, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, К.Д.Радина, С.А.Расчетина, А.А.Реан, С.И.Рувинский, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, А.А.Шнирман, Р.Бернс, Г.Зиммель, А.Маслоу, Дж.Морено, К.Юнг и другие);
трудового воспитания, акцентируя вопросы формирования мотивов трудовой деятельности (Иосиф Волоцкий, И.Т.Посошков, А.Н.Радищев, Сергий Радонежский, В.Н.Татищев, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, А.Г.Калашников, С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская, В.И.Ленин, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, В.В.Агафонова, П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, Н.М.Борыко, А.Н.Букина, З.И.Васильева, Н.Ф.Гейжан, А.Ю.Гордин, Н.Н.Дьяченко, И.ИЗарецкая, С.Н.Левитин, Е.И.Казакова, Е.А.Климов, А.К.Мукашева, А.ГЛашков, А.А.Реан, И.Ф.Свадковский, И.И.Чангли, В.И.Щеголь, Ф.Н.Щербак, Г.Кершенштейнер и другие);
воспитания футурологически устремленной личности, что осмысливается в контексте педагогических, социальных теорий прогнозирования, проектирования, риска, обращенных к вопросам идеалов, перспектив "завтрашнего дня" как воспитательных детерминант повседневности, жизни "здесь" и "сейчас" (Нестор Летописец, Иларион, Н.А.Бердяев, К.Н.Леонтьев, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский, Н.К.Крупская, В.И.Ленин, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.Г.Абрамова, П.К.Анохин, Л.М.Архангельский, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, З.И.Гришанова, Е.С.Заир-Бек, С.Н.Иконникова, Э.В.Ильенков, Е.И. Казакова, М.Г.Казакина, В.Л.Комарович, Н.В.Кузьмина, И.С.Кон, В.О.Кутьев, О.Е.Лебедев, В.Т.Лисовский, И.С.Марьенко, А.А.Реан, Л.А.Регуш,
Н.И.Судаков, А.П.Тряпицына, К.М.Ушаков, Дж.Дьюи, П.Козловский, К.Поштер и другие).
Важной источниковой базой явилась Библия. Пусть, согласно периодизации П.Ф.Каптерева, церковный период в развитии дореволюционной школы дважды сменился — государственным и общественным, —но в воспитании народа и его подрастающих поколений, обучавшихся в различных типах школ, роль церкви, а следовательно Библии, трудно переоценить. Хотя подавляющая масса безграмотного, малограмотного и бедного народа не имела возможности читать и изучать весьма дорогостоящие Библию и даже Святцы, о чем сетовал еще Л.Н.Толстой, тем не менее воспитьгоалась она именно в духе Библии посредством "народного университета", каковым была церковь, всегда ревниво оберегавшая смысловую и текстовую чистоту Священного Писания и Церковного Предания. С этой точки зрения можно утверждать, что церковь воспитывала "низшие" сословия, зачастую знавшие из Библии лишь "Отче наш", в духе тех же истин, что и "высшие", относительно глубоко изучавшие Закон Божий, Священную Историю и Нравственное богословие. Библия, а особенно ее учительные книги, лежала в основе различных переводных византийских текстов на морально-воспитательные темы "Пчела", "Изумруд" и т.п.), ее пересказывали, нередко не ссылаясь на нее, многие, в том числе безымянные, авторы "Поучений...", педагогические и философские, отнюдь не только религиозные мыслители.
В советский период педагогическая мысль тоже не обходила своим вниманием Библию, но уже с атеистическим усердием "разоблачая" ее. А в постсоветский период Библия, наряду с культурно-идеологическим возвращением русской духовной философии с пересмотром отношения государства к воспитательной роли церкви в обществе, вновь становится педагогически ценимой книгой, о чем свидетельствуют, например, труды Н.Д.Никандрова, работы наших религиоведов, отказавшихся от воинствующего атеизма.
Что касается методов исследования, то в первую очередь это пара-дигмальный анализ, являющийся способом вычленения базовых идей в педагогической мысли, а также исследования их бытования как логики ее истории. Диссертант конструктивно и деятельно солидарен с учеными, признающими, до определенных пределов, эвристическо-инструментальное значение "истматовского" угла зрения истории, а также культурно-генетического видения последней, свободного от издержек исторической метафизики, абстрактного социологизаторства, и признающего диалектику формационного и цивилизационного подходов, исторического и логического, описательности и проблемности, объективного и субъективного, гносеологических и фактографических аспектов в исторических исследованиях.
Согласный с М.Каганом [168] в тезисе об отсутствии в русской философии собственной теории ценностей, диссертант акцентирует вместе с тем идею о том, что ядром отечественной мысли о воспитании был и остается по существу ценностный подход, ориентирующий на формирование определенной системы ценностных установок, понимаемой преимущественно то в религиозно-нравственном, то в светско-политическом, материалистическом, атеистическом или лояльном, индифферентном к церкви духе.
В диссертационном исследовании рассматриваются, как руководство к действию современные идеи о соблюдении научной объективности истори-ко-педагогических исследований в общественных условиях плюрализма и многопартийности, о специфической роли субъективного фактора и психологическом, социально-психологическом характере историко-педагогического процесса, о методологических и психологических трудностях вживания историка-исследователя в атмосферу прошлых эпох, в логику изменений, происходивших в педагогике и педагогах, в воспитанниках, о противоречивой сущности историко-педагогического процесса, об исследовательском "выходе на современность" и т.д.
Большое значение придается таким методам, как выявление причинно-следственных связей изучаемого процесса исторической эволюции отечественного воспитания; сравнительно-сопоставительный анализ педагогической мысли о воспитании в различные исторические периоды и на различных ее этапах; изучение педагогической мысли в контексте "образовательной среды" (З.И.Равкин) или "социального поля" (А.С.Макаренко) соответствующего исторического времени, а также другие методы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Осуществлен фактически первый в истории российской педагогики опыт написания истории отечественной мысли о воспитании во временных пределах XI—XX вв. Представлена определенная целостная динамичная картина исторических судеб идеологии воспитания в России.
Эта история написана на основе парадигмального анализа, которые в диссертационном исследовании обозначает эвристическо-методологический процесс и одновременно инструментарий выделения парадигм воспитания с последующим изучением того, как эти парадигмы бытуют в общем строе, содержании и логике развития отечественной педагогической мысли.
Концептуально и в положительном смысле применены понятия "ценностное равновесие", "мера" в качестве синонима "умеренности", "золотой середины", мировоззренческий вектор которых, как показало исследование, не противоречит идее воспитания благоразумного подвижника, героя и т.п. Эти понятия, являющиеся отчасти метафорическими, — своеобразное зеркало, в котором особенно зримы различные "крайности". И понятие "крайность" также использовано для анализа и оценки "парадигмального" состояния и ценностно-мировоззренческой направленности педагогической мысли в конкретно-исторических условиях.
Если ориентация отечественной дореволюционной педагогической мысли на воспитание человека "срединной культуры", а также всё более за-
метный поиск "ценностного равновесия" в современных российских условиях является упрямым фактом, то не столь уж безупречно известное широко распространенное мнение о "русской душе" как душе, склонной к крайностям, к шараханьям, к конвульсивным броскам из стороны в сторону. Во всяком случае, педагогическая мысль о воспитании не подтверждает категорично это мнение, не "работает" на его обоснование.
5. Диссертационное исследование содержит идею о целесообразности иного теоретико-методологического поиска современной российской модели воспитания, чем тот, что заложен в концепциях, авторы которых делают отправным пунктом ролевой подход к личности и ее воспитанию. Развивающаяся ныне педагогическая аксиология нуждается в модели, основанной на парадигмальной идее, которая по-своему конкретизировала бы новые концепции воспитания, акцентирующие гуманистическую и культурологическую направленность воспитания.
Практическая значимость исследования в том, что оно является определенным вкладом в оптимизацию содержания и организации воспитания в системе непрерывного образования, способствует совершенствованию преподавания истории, теории и методики воспитания, философии образования, социальной педагогики, а также этнической педагогики в вузах и колледжах. Результаты исследования важны для подготовки учебных пособий по вопросам воспитания.
Полученные результаты могут быть использованы в деле совершенствования национальной молодежной политики, управления духовно-культурными процессами в обществе. Осуществленный парадигмальный анализ истории отечественного воспитания имеет потенциал даже для более широкого применения. Идея ценностного равновесия в парадигмах воспитания могла бы быть полезна для большой политики в решении вопросов, связанных с обеспечением социального партнерства, гражданской сплоченно-
сти, справедливой приватизации, земельной реформы, повышения уровня трудовой мотивации, оптимизма в современной России.
Акцентируя этапы и базу исследования, отметим, что изучение диссертационной темы охватывает фактически 30-летний период (1969-1999 гг.).
1970-1975 гг. — это период целенаправленной научной и организационно-практической работы по вопросам идеологической деятельности КПСС, включая проблемы критического осмысления западной пропаганды, в контексте которых автором была защищена (1970 г.) кандидатская диссертация по философии «Идеологические функции категории «отчуждение».
1975-1989 гг. — период анализа, осмысления и разработки вопросов, связанных с особенностями воспитания учащихся профессионально-технических училищ, уделяя особое внимание проблемам идейно-политического, трудового, нравственного воспитания, комплексного перспективного и текущего планирования воспитательной работы. В этот период под научным руководством автора и лично им в издательствах «Высшая школа» и ВНИИ профтехобразования было опубликовано, в том числе на иностранных языках, более 40 работ по теории и методике воспитания, основанных на педагогических экспериментах в профтехучилищах Ленинграда и других городов СССР и имевших широкую востребованность.
1989-1999 гг. — этап выхода на проблемы критической рефлексии в отношении теории и практики коммунистического (советского) воспитания и обобщения истории отечественного воспитания, о чем свидетельствуют соответствующие публикации.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в 90-е годы посредством публикаций, выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях по проблемам образования и воспитания. Диссертант ежегодно участвовал в конференциях, организуемых Проблемным советом по истории педагогики Российской академии образования под науч-
ным руководством проф. З.И.Равкина. Существенным показателем внедрения результатов исследования являются разработка и прочтение в десятках городов и регионов страны, от Петербурга, Москвы до Владивостока, спецкурса на тему: «Новые подходы к содержанию и методике воспитания», или «Современные ценностные приоритеты воспитания». Этот спецкурс прочитан и читается практическим работникам образования в системе повышения квалификации, а также студентам Ленинградского государственного областного университета.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются определением предметной области и задач исследования, обстоятельностью теоретического анализа, корректностью в разработке понятийного аппарата, применением разнообразных методов исследования и теории и практики отечественного воспитания, опытом работы автора в различных педагогических системах.
Структура исследования. Диссертация состоит, кроме введения, заключения и списка литературы, из трех глав, каждая из которых, будучи разделенной на четыре параграфа, посвящена бытованию четырех изучаемых парадигм в указанных трех исторических периодах.
В первой главе «Ценностное равновесие парадигм воспитания в педагогической мысли дореволюционной России» разрабатывается и обосновывается тезис о том, что всем четырем парадигмам в досоветскую эпоху характерна целеустремленная идеология воспитания человека в духе «чувства меры», «золотой середины», «равновесия» ценностей, составляющих внутреннее единство противоположностей бинарных оппозиций в каждой из парадигм. Как показывает анализ источников, российские педагогические мыслители считали идею меры в воспитании, как и в культуре в целом, одной из вершинных мудростей человечества, даже «божественной премудростью», которой нужно обязательно следовать и которая вплетена в самосознание каждого народа, имея с ним одну и ту же судьбу.
В центре второй главы «Крайности коммунистического воспитания и их ценностная неоднозначность» — идея исчезновения в советский период идеологии «золотой середины» как равновесия и гармонии бинарйых оппозиций исследуемых парадигм воспитания. Показываются и положительные и отрицательные стороны абсолютизации ценностей, ставших фактически принципами коммунистического воспитания.
В третьей главе «Метаморфозы парадигм воспитания в постсоветский период, или трудное возвращение к идее равновесия ценностей» выявляются тенденции исторически очередной гипертрофии и дисгармонии ценностей в воспитании, противоречивый процесс поиска «золотой середины», а также формулируется авторское видение идеологии современного воспитания, совершенствуемого на основе понимания логики истории изученных здесь парадигм отечественной педагогической мысли.
Эсхатология и утопия в контексте воспитания благоразумного россиянина
Для российской педагогической мысли и практики характерна устремленность на воспитание в духе единства и равновесия общечеловеческих и национальных ценностей. Хотя нередко звучала мысль, подобная той, что однажды высказал Н.М.Карамзин, — "все народное ничто перед человеческим, главное дело быть людьми, а не славянами" [181, с.21] — все же в самом педагогическом менталитете, в воспитательной практике такого противопоставления и принижения национального не было, включая отношение к неславянским народам, объединявшимся со славянами при достаточно широкой свободе сохранения и развития их национальных культур.
Благодаря в значительной степени православной церкви человека с детства учили, что он лично, как и все люди на земле, есть существо, созданное по образу и подобию Божьему и принадлежащее "небесному отечеству", что он — и часть человечества, и олицетворение земной отчизны, собирающей людей по их принадлежности к отдельным царствам, государствам, народам нациям или краям, городам и селам. Насколько можем мы правильно понимать, например, Коран, в принципе та же идея о существовании общечеловеческого в национальном, народном, а национального в общечеловеческом, внедрялась и среди мусульман России. На аналогичную диалектику ориентировались и россияне с буддийским, иудаистским и другими вероисповеданиями.
Именно эта диалектика, пожалуй, лежала в основе патриотического воспитания, формирования национального патриотизма, пафосом которого проникнуты летописи, былины, сказания, разного рода поучения и т.п. Российский патриотизм никогда не был националистичным, хотя вряд ли его украшали, например, слова "поганые", "басурманы", адресованные в средневековых источниках половцам и другим язычникам.
Без православной церкви патриотическое воспитание в Древней Руси немыслимо, как, впрочем, немыслима и российская книжность, культура в целом, что особо подчеркивается в современных историко-философских и исто-рико-педагогических трудах. Но коль скоро этот факт признается, логично признать и то, что церковь, заботясь о воспитании патриотизма, об укреплении национального духа, не могла не делать соответствующего акцента на приобщении своей паствы к ценностям общечеловеческой культуры.
Христианство в его православном ответвлении придало русскому патриотизму особую всечеловеческую духовность, идею человеческого братства. Русские люди издревле храбры и мужественны, что, как известно, отмечалось многими западными путешественниками. С принятием христианства мужество россиян было направлено на служение делу преодоления княжеских распрей, раздробленности Руси, собиранию сил для победы над татаро-монгольским нашествием. Православная церковь, как великая воспитательница, облагородила языческий патриотизм, изменила его масштаб, сделала его сопряженным с идеей всечеловечности. О многом свидетельствует в этом плане напутствие отца Ивана Тимофеевича своему сыну богатырю Илье Муромцу: "Поедешь ты путем-дорогою, не помысли злом на врага..." Это ли не торжество гармонии гражданственности и всечеловечности русских былин, являвшихся могучими средствами народной педагогики. "Не помысли злом на врага..." — до такой нравственно-воспитательной максимы могла подняться лишь христианская душа, для которой в конечном итоге все люди -братья, хотя в данный момент они жестоко бьются друг с другом.
Подобно тому, как принятие Русью христианства было относительно длительным, мучительным и противоречивым процессом, языческое влияние сказывается и на ранних нравственно-педагогических поучениях. Так, Владимир Мономах в своем "Поучении" предстает, с одной стороны, христианином, человеколюбивым, милосердным, а с другой, — весьма кровожадным язычником, рассказывающим без всякого душевного смятения, как он "отпустил из оков лучших князей половецких", а "иных витязей молодых, пятнадцать, этих я, приведя живых, иссек и бросил в ту речку Сальню. А врозь перебил их в то время около двухсот лучших мужей" [13, с. 167].
Вместе с тем Владимир Мономах наставлял на служение вере и отечеству. И если он категорически не советовал юноше стремиться к "затворничеству", "монашеству" и "самоистязанию", то в этом его наставлении слышен и призыв к деятельному, мирскому служению отчизне.
Что касается кровожадности Владимира Мономаха как воина, то она представляется не столь уж впечатляющей в сравнении с изощренной кровожадностью ветхозаветного царя Давида, который завоевав Равву, город Аммо-нитян, затем всех людей "вывел, и положил их под пилы, под железные молотилки, под железные топоры, и бросил их в обжигательные печи. Так он поступил со всеми городами Аммонитскими" (2 Цар. 12, 31).
Мы полагаем что не верен тезис академика Б.А.Рыбакова о том, будто христианские миссионеры на Руси не создали ничего нового, будто "они принесли лишь новые наименования богов, несколько иную обрядность и значительно более отточенную идею божественного происхождения власти и необходимости покорности ее представителям. Мировоззрение миссионеров не отличалось от мировоззрения языческих жрецов, колдунов и знахарей" [411, с.53].
Воспитание коммунистического отношения к труду
Типичный русский крестьянин-середняк или "кулак" не были и не могли быть пьяницами. Они не могли быть ими хотя бы уже потому, что находились во власти христиански осмысленного и во многом поэтизированного труда на земле, на своем подворье. Земля имела над крестьянином не только материально-экономическую, но и духовную власть, она была его продолжением. Не случайно называл он ее "кормилицей", "родимой", "мате-рью-сырой землей" и т.п. Он не говорил, например, "надо купить еще земли", он "подкупал землицы".
Существеннейшей профилактикой пьянства было всемерное внедрение церковью мысли о том, что пьянство есть порочная страсть, осуждаемая Священным Писанием и дающая не менее десяти горьких плодов: помрачение ума, бесстыдство, несоблюдение тайны, возбуждение плотской похоти, ярость, повреждение здоровья, расточение имущества, утрата личного спасения после смерти, гнев Божий, всеконечная гибель души. В массированной антиалкогольной пропаганде, успешно противодействовавшей развитию "кабацкого дела", особое внимание обращалось на то, что в пьянстве человек теряет дар Божий — ум. В народе говорили: "он пропил свой ум". К тому же общественное мнение имело огромную педагогическую силу в "миру" деревенском, среди купечества, мещан, дворян, священнослужителей. Однако сила этого мнения была, кажется, несколько ослаблена среди младших офицеров в отдаленных военных гарнизонах.
Что же касается "лежания крестьян на печи зимой", то отчасти такой образ жизни, обусловленный сезонной интенсивностью труда, характерен не только для русского крестьянина. В частности, Песталоцци писал, что люди, занимающиеся только земледелием, с его веками установившимися и не требующими умственного напряжения формами труда, загружены неравномерно. У земледельцев, а особенно у бедных крестьян, периоды изнурительного труда сменяются периодами безделья и спячки, когда дождь, зима или ночь мешают им заниматься привычной работой. Примечательно, что Песталоцци говорит о "бедном" крестьянине, то есть фактически о безлошадном, кормившемся своим поденным трудом у состоятельных крепких хозяев. Примем во внимание тот факт, что почти до начала XVIII в. русский крестьянин был фактически свободным или полусвободным. В княжеские времена не случайно распространена была правовая норма, ставшая пословицей "владей, куда плуг и соха, и топор, и коса ходят". Владение землей долго на Руси определялось и ограничивалось только личной, семейной мерой труда и средств владельца. "Община, — писал Н.К.Михайловский, — только регулировала возникавшие из такого порядка отношения своих членов..." [300, с.612]. Ясно, что отчуждение от труда в таких условиях являлось минимальным.
По словам В.С.Соловьева, "в то самое время, как в Западной Европе крепостное право исчезало, в России оно вводилось..." [446, с.224]. Но вот оно утвердилось особенно усилиями Петра I и Екатерины II и держалось около 300 лет. Можно ли категорически утверждать, что крепостное право объективно формировало у крестьян чувство отчуждения от труда, уничтожало основу трудолюбия и насаждало "палочную" дисциплину труда? Если раздуть до беспредела известный пафос "Путешествия из Петербурга в Мо 90
скву" А.Н.Радищева, то на поставленный вопрос надо давать положительный ответ. Между тем А.С.Пушкин думал иначе: "Фонвизин, лет за пятнадцать перед тем путешествовавший по Франции, говорит, что, по чистой совести, судьба русского крестьянства показалась ему счастливее судьбы французского земледельца... Судьба французского крестьянина не улучшилась в царствование Людовика XV и его преемника... Прочтите жалобы английских фабричных работников: волосы встанут дыбом от ужаса... У нас нет ничего подобного. Повинности вообще не тягостны. Подушная платится миром; барщина определяется законом; оброк не разорителен (кроме как в близости Москвы и Петербурга, где разнообразие оборотов промышленности усиливает и раздражает корыстолюбие владельцев). Помещик, наложив оброк, оставляет на произвол своего крестьянина доставать оный, как и где он хочет. Крестьянин промышляет чем вздумает и уходит иногда за 2000 верст вырабатывать себе деньгу... Злоупотреблений везде много; уголовные дела везде ужасны.
Взгляните на русского крестьянина: есть ли и тень робкого унижения в его поступи и речи? О его смелости и смышлености и говорит нечего... В России нет человека, который бы не имел своего собственного жилища. Нищий, уходя скитаться по миру, оставляет свою избу. Этого нет в чужих краях. Иметь корову везде в Европе есть знак роскоши: у нас не иметь коровы знак ужасной бедности, наш крестьянин опрятен по привычке и по правилу; каждую субботу ходит в баню..." [391, с.38-39].
А.С.Пушкин тоже, очевидно, преувеличивает, как и А.Н.Радищев. Однако, находясь между подобного рода крайними оценками бытия и труда русского крепостного крестьянина, вполне можно предположить, что последний не был буквально придавлен трудом, уничтожен крепостничеством как человек и личность, И будучи крепостным, понуждаемый к труду "палкой", он ценил и уважал труд, потому что в реальности являлся относительно свободным: мог разбогатеть, купить себе свободу и от помещика, и от общины. Главное же, пожалуй, -православный крестьянин видел в труде не только средство существования (это немаловажно уже само по себе, ибо смотреть на труд именно так — значит верить, что честный и усердный труд может обеспечить относительно сносную жизнь, хотя и "нельзя трудами праведными нажить палаты каменные"), но и нравственно-духовную ценность. Православный верующий не мог относиться к труду не в соответствии с православной трудовой этикой, а она обращала особое внимание на "душеполезность" труда. Как справедливо замечает Т.В.Коваль, "внутренняя, исходящая из сердца и сокрытая в сердце мотивация труда, неизменяемая внешними средствами духовная жизнь в конечном счете и определяют ценность труда в православии... Труд, превращенный в религиозное служение, совершаемый ради любви к Богу и ближнему, направленный на раскрытие данного Богом таланта на совершенствование и воспитание души, признается в христианстве безусловно благим делом, угодным Богу деланием человека на земле. Напротив, труд, целью которого является только самоутверждение, самодостаточный труд ради труда, труд, являющийся средством удовлетворения разного рода страстей, гордыни, тщеславия, жажды власти, самопревозношения и пр. признается в православии суетным, лишенным смысла, а иногда и просто пагубным для души" [199, с.58].
От приоритета коллектива над личностью к личностно-ориентированному воспитанию
И в самом деле, ведь в течение столетий русские люди просили у Бога своим усопшим близким Царства Небесного. Свечи ставились в церкви во имя умерших и все с той же надеждой на Царство Небесное для них. Заказывались молебны с этой же целью.
Была великая культура,одухотворенная сознанием надежды на избавление душ усопших от мучений в загробном мире. И это сознание одухотворяло живых, делало их нравственно лучше. В этом плане данная культура надежды существенно отличалась от предшествовавших языческих верований в загробную жизнь. Языческий образ смерти внушал, что в загробном царстве то же социальное неравенство, что и на земле. По поверию восточных славян, знатный человек на том свете оставался знатным, а бедный бедным. Значит, чтобы обеспечить себе в потустороннем мире по возможности и лучшую долю, следует накопить богатства на земле. Эта социально-экономическая заданность посмертной судьбы человека, эта зависимость судьбы от знатности и накопленного, добытого в боях богатства делали почти незаметной морально-ценностную направленность смерти.
В язычестве униженные и оскорбленные почти не надеялись обрести лучшее будущее, а Христос обещал в Нагорной проповеди: "Блаженны нищие духом... плачущие... кроткие... алчущие и жаждущие правды... чистые сердцем... миротворцы... изгнанные за правду..." [Матф.5:3-10].
Язычники невысоко ценили старость. Она для них была либо обузой, либо просто носительницей мудрости, либо хозяйственной необходимостью (ухаживать за детьми), но сама по себе она морального значения не имела. Стариков нередко бросали на произвол судьбы. В христианской культуре иное. Православные воспитывались в духе почтения к родителям, к старикам.
"Укорящего старость матерню, да исклюют его вранове, да съедят орли", — стращал Иоанн Златоуст. "Почитай отца и мать свою", — наставляла Библия.
Народу из века в век внушали, что существует глубокое различие между будущим, которое предвидит или которым пытается управлять с помощью своих особых способностей колдун, волхв, и будущим, прогнозируемым библейскими пророками и "святыми людьми". В первом случае образ будущего сомнителен, недостоверен, предсказан с помощью лишь человеческого разума или общения с "бесовскими" силами. Не случайно на Руси к колдунам не было особого уважения, их боялись, хотя нередко к ним обращались за помощью. Пророчества библейские своеобразны тем, что в основе их — любовь пророка к людям, к Богу, в награду за что Бог и открывает ему завесу будущего. Пророчества блаженных, юродивых также считались наиболее правдивыми, ибо на этих людях видели печать Божию.
Будущее, как и правду-истину, прозревает лишь тот, кто имеет страх Божий: "Кто есть человек, боящийся Господа? Ему кажет Он путь, который избрать. Душа его пребудет во благе. Тайна Господня -боящимся Его и завет Свой Он открывает им" [Пс.24:12-14].
Огромное нравственно-воспитательное значение имел образ грядущего Воскресения из мертвых. "Какая мне польза, если мертвые не воскресают? — вопрошал апостол Павел и отвечал. — Станем есть и пить, ибо завтра умрем! Не обманывайтесь... Скажет кто-нибудь: как воскреснут мертвые? И в каком теле придут? Безрассудный! то, что ты сеешь, не оживет, если не умрет: и когда ты сеешь, то сеешь не тело будущее, а голое зерно, пшеничное или другое какое; но Бог дает ему тело... Так и при воскресении мертвых: сеется в тлении, восстает в нетлении; сеется в немощи, восстает в силе; сеется тело душевное, восстает тело духовное. Если тело душевное, есть тело и духовное. Так и написано: первый человек Адам стал душею живущего, а последний Адам есть дух животворящий. Но не духовное прежде, а душевное, потом духовное. Первый человек — из земли, перстный; второй человек Господь с неба" [1 Кор. 15:32-47].
Иларион Киевский, начиная свое произведение "О Законе и Благодати", сразу же указывает, что закон, т.е. Ветхий Завет, предтечей стал и слугой благодати и истине, а истина и благодать — слуги будущему веку, жизни нетленной. "Как закон приводил подзаконных к благодетельному крещению, так и крещение сынов своих впускает в вечную жизнь" [420, с.20].
Христианско-православный образ будущего, радость от того, что "не без надежды уже пребываем" [420, с.20], веками являлись плодотворной ми-ровоззренческо-психологической почвой для веры в постоянно существующую для человека возможность обновления, исправления и самосовершенствования.
Христианско-православный образ будущего как грядущего неизбежного личного ответа за помыслы и деяния на земле, причем частично ответа еще при жизни человека, требовал от последнего "ходить прямым путем", т.е. быть праведником. Здесь в центре именно правда, не одинокая отвлеченная рационалистическая истина, а нравственная истина в теснейшем единстве с богоугодными поступками. В.В.Зеньковский обратил внимание на этот момент слитности в слове "правда" двух тенденций русской философии — теоретичности и практичности. Он цитирует Н.К.Михайловского: "Всякий раз, когда мне приходит в голову слово "правда", я не могу не восхищаться его поразительной внутренней красотой... Кажется, только по-русски истина и справедливость называются одним и тем же словом и как бы сливаются в одно великое целое..." А от себя В.В.Зеньковский добавляет, обобщая: "В неразрывности теории и практики, отвлеченной мысли и жизни, иначе говоря, в идеале "целостности" заключается, действительно, одно из главных вдохновений русской философской мысли. Русские философы, за редким исключением, ищут именно целостности, синтетического единства всех сторон реальности и всех движений человеческого духа" [143, с. 17].
Вряд ли есть достаточные основания для утверждений, характерных для некоторых историков педагогики, будто даже в Древней Руси "все помыслы человека направлялись в сторону потустороннего мира" [21, с. 17]. Да, призывали готовиться к загробному миру. В "Слове некоего отца к сыну своему" сказано, например: "Ту жизнь возлюби и к ней стремись, о ней помышляй ежедневно". И тут же "...Алчного накорми... Жадного напои, странного введи и больного посети, к темници дойди..." [13, с. 187-188].
Совсем не к потусторонней жизни зовет древний заговор матери: "Отвожу я от тебя черта страшного, отгоняю вихоря бурного, отдаляю от лешего одноглазого, от чужого домового, от злого водяного, от ведьмы киевской, от злой сестры ее муромской, от моргуньи русалки, от треклятыя бабы-яги, от летучего змея огненного, отмахиваю от ворона вещего, от вороны каркуньи, защищаю от кощея-едуна, от хитрого чернокнижника, от заговорного кудесника, от ярого волхва, от слепого знахаря, от старухи-ведуньи.
А будь ты, мое дитятко, моим словом крепким в нощи и полунощи, в часу и получасьи, в пути и дороженьке, во сне и наяву, укрыт от силы вражьей, от нечистых духов, сбережен от смерти напрасныя, от горя, от беды, сохранен на воде от потопления, укрыт в огне от загорания. А придет час твой смертный, и ты вспомни, мое дитятко, про нашу любовь ласковую, про наши хлеб-соль роскошные; обернись на родину славную, ударь ее челом семери-жды семь, распростись с родными и кровными, припади к сырой земли и засни сном сладким и непробудным" [13, с.35].
От гипертрофии воспитывающего будущего к воспитанию гуманистическими смыслами повседневности
Наконец, попытаемся ответить на вопрос, что же в постсоветский период произошло с парадигмой воспитания будущим и какова, в этом аспекте, возможна стратегия воспитания, которая соответствовала бы и логике развития педагогики и социальным изменениям современности.
Педагогика более не связывает воспитательный процесс с жестко определенной "конечной" целью общественного развития, так как такого целе-полагания больше нет на государственном уровне. В педагогической мысли исчез социально окрашенный мажорный дух, подобно тому, как его нет в общественном настроении, удачно выраженном в словах народной артистки России, высказанными ею в одном из интервью петербургской газете "Стрела": "Нас учили жить будущим и сейчас мы заложники. Теперь я понимаю: жить надо настоящим днем. Те возможности, которые нам даны сегодня, завтра уже будут не нужны. Шанс дается один раз".
Философы, соглашаясь с отечественной критикой (Ф.М.Достоевским, Н.А.Бердяевым, С.Л.Франком и др.) коммунистической идеологии "отложенного" будущего, предостерегают "от всякого утопизма, всякого рода отрыва высших целей и идеалов от реальной материальной и духовной жизни [519, с.153].
В научной литературе, посвященной комплексным проблемам жизни молодежи, прослеживается мысль о наличии двойственной характеристики современных молодых людей в возрасте 14-25 лет. С одной стороны, как отмечают В.Е.Романов, Ю.В.Манько, В.Т.Пуляев, Е.С.Слуцкий, за последнее десятилетие сформировалась новая молодежь, обладающая определенными качествами, "которые позволяют ей успешно адаптироваться к новым социально-экономическим и духовным условиям жизни... В России постепенно формируется молодежная элита со своей мировоззренческой моделью, в основе которой лежит идеология развития. При этом она направлена не на совершенство старого общества, а на цивилизованный сдвиг, на формирование принципиально нового для судеб России XXI века информационного общества, которое основывается на знании, опыте, нравственности". С другой стороны, по мнению цитируемых авторов, "социальное самочувствие большинства молодого поколения теперь описывается в терминах "пессимизм", "безнадежность", "растерянность", "агрессивность", "злость", "экстремизм" [415, с.7-8]. Согласно многочисленным социологическим исследованиям, "пессимизм" и "злость" в еще большей степени характерны малоимущим людям пожилого возраста. Чрезвычайно обостряется проблема надежды как величайшей духовно-воспитательной, социализирующей ценности.
По убеждению диссертанта, постсоветский период отмечен более или менее ясным, отчасти трагическим осознанием потери двух колоссальных надежд, которыми исторически был жив и в духе которых воспитывался российский народ: сначала, т.е. до Октябрьской революции, надежды на Бога, а затем, после 1917 года, надежды на государство, партию, "мудрых" вождей. При отказе государства от воспитания народа в духе четко расписанных оптимистических ближних, средних и дальних перспектив, которые сулили бы гражданину возрастающую социальную защиту и гарантированность условий для наиболее полного развития личности, естественно, возрос интерес к религии, усиленный известными явлениями "дикого" рынка и массовым экзистенциальным чувством "брошенности в мире". Возрос также благожелательный интерес к аргументам в пользу преимуществ религиозной, особенно христианской, православной нравственности, основанной, в частности, на идее личного, а не только "социального", бессмертия, которая по словам даже не богослова П.Козловского, "влечет за собой требование, чтобы человек прожил свою жизнь ответственно и оправданно [208, с Л 44].
Религия, в случае искренней и глубокой веры человека, вселяет в него надежду спасти свою дутшпусть даже переселенную в другое существо, дисциплинирует его поведение, формирует в нем высокодуховный смысл жизни. Некоторые педагоги, разрабатывая концепцию образования "для XXI века", прямо говорят о целесообразности единства образования, науки и религии, пусть специфически "очищенной", но религии. Так, Б.С.Гершунский утверждает, что вера всегда обращена в будущее. В ней человек ищет утешение и надежду, возможность своего продолжения во времени и пространстве, — продолжения в ином качестве, в иных измерениях, в иной субстанции, в ином проявлении, лишь бы не исчезнуть бесследно, не умереть "совсем". Будет ли Новый человек, как и все смертные, стремиться к проложению себя после смерти?, — спрашивает Б.С.Гершунский, и отвечает: "Да, конечно. Его, несомненно, будет волновать этот извечный вопрос веры. И ответ на него должна дать Новая Религия. Религия, основанная на раскрепощенном от иррациональных, мистических догматов Знании" [86, 550-51].
Учитывая слова И.А.Ильина о знании и вере, возможно, и не придется уже слишком "очищать" религию в воспитательных целях, тем более что для смертного человека эта миссия вряд ли по силам. И.А.Ильин писал: "Знание и вера совсем не исключают друг друга. С одной стороны, потому, что положительная наука, если она стоит на высоте, не преувеличивает ни своего объема, ни своей достоверности и совсем не пытается судить о предметах веры; она не судит о них ни положительно ("есть Бог", "жизнь человека имеет высший, священный смысл" и т.п.), ни отрицательно ("Бога нет", "человек не выше обезьяны" и т.п.). Ее граница — чувственный опыт, ее метод — объяснять все явления естественными законами и стараться доказать каждое свое суждение. Она держится за этот опыт и за этот метод, отнюдь не утверждая, что они всеобъемлющи и исчерпывающи, и отнюдь не отрицая того, что можно достигнуть в другой области при помощи другого опыта и другого метода.
С другой стороны, настоящая вера вырастает именно из того другого опыта и идет своим особым путем ("методом"), отнюдь не вторгаясь в научную область, не вытесняя и не заменяя ее.
Тот, кто полагает, что вера есть нечто произвольное, несерьезное и безответственное и что веровать можно только безо всяких оснований в недостоверное и выдуманное, — тот жестоко ошибается; и ошибка его проистекает от наивности" [157, с.63-64].
Похожие диссертации на Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI-XX вв.
