Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные факторы развития философско-педагогической мысли российского зарубежья начала XX века
1.1 Социокультурные традиции философии образования в России рубежа XIX - XX веков 13
1.2 Пути формирования социокультурного пространства Российского Зарубежья 39
1.3 Философско-педагогические основы образовательной деятельности Российского Зарубежья 64
1.4 Основные направления философско-педагогической мысли Российского Зарубежья 92
Глава 2. Теоретико-методологические основания аксиологической парадигмы идентичности в контексте философско-педагогической мысли российского зарубежья начала XX века
2.1 Аксиологическая направленность идентичности как категория философско-педагогического знания 125
2.2 Проблема национального самосознания как основа формирования национально-культурной идентичности личности в философии образовании Российского Зарубежья 162
2.3 Общечеловеческие и национальные ценности в контексте философско-педагогической мысли Российского Зарубежья 193
Заключение 223
Литература 229
Приложение 251
- Социокультурные традиции философии образования в России рубежа XIX - XX веков
- Философско-педагогические основы образовательной деятельности Российского Зарубежья
- Аксиологическая направленность идентичности как категория философско-педагогического знания
- Общечеловеческие и национальные ценности в контексте философско-педагогической мысли Российского Зарубежья
Введение к работе
Отличительной особенностью развития российского общества на современном этапе выступает стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций. В свою очередь, развитие этой идеи в общественном сознании неизбежно предполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования, направленных на возрождение исторически сложившихся национально-отличительных форм образования.
В отечественной педагогике научное осмысление образовательных ценностей с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию было предпринято еще в XIX веке. Выдающиеся отечественные мыслители этого периода (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.) утверждали, что в образовательном идеале отражается система педагогических взглядов народа, которая формировалась в своем историческом развитии на основе его миросозерцания, его миропонимания, его национального самосознания. Анализируя развитие педагогической мысли России, М.И. Демков отмечал, что никогда не было времени, чтобы педагогика работала без идеалов, но в различные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялись обстоятельства, являлись и иные задачи, иные ценности.
Ретроспективный анализ развития идей российской философско-иедагогической мысли и осуществлённых па их основе преобразований школьной практики Российского Зарубежья показывает, что процесс становления образовательной системы осуществлялся на основе поиска национальных образовательных ценностей, в которых отражались прогрессивные
идеи в воспитании и образовании нового человека. Философия образования должна и в современном мире стать основой восстановления традиций российского образования и воспитания. В связи с этим необходимо решение ряда фундаментальных задач. Во-первых, обоснование несостоятельности идеологизации, политизации образования. Во-вторых, исследование роли, значения духовных основ воспитания, образования. В-третьих, анализ философии образования, что имеет непосредственное отношение к возрождению России, роли ценностных начал, связанных с «самостоянием» человека. В-четвертых, анализ философской, этической мысли, связанной с пониманием того, что есть национальная, культурная, религиозная идентичность, «российская ментальность», «русская духовность».
В отечественной философско-педагогической мысли периода эмиграции начала XX столетия, необычайно сильна социокультурная доминанта образовательной деятельности, что обусловлено желанием постигнуть значимость личности в системе сохранения традиций российского социума. В этом отношении развитие современной философии образования продолжает традицию образования рубежа XIX - XX веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философской культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования философии и истории образования.
В Советский период философско-педагогическое наследие русских ученых-эмигрантов практически не включалось в общую картину развития русской философии образования XX века. Между тем очевидно, что без учета философско-педагогического наследия русской эмиграции невозможно создать целостную и адекватную концепцию развития отечественного образования XX столетия.
Ведь в силу известных исторических обстоятельств единый образовательный, научно-педагогический процесс двух первых десятилетий XX века
был искусственно прерван и разъят на два потока, существовавших независимо друг от друга и почти не взаимодействовавших между собой: один - в России, другой - вне ее, в эмиграции. Каждый из них имел свою судьбу, свои особенности. Их параллельное сосуществование длилось не менее трех четвертей века, на исходе которого оба потока снова сблизились или, во всяком случае, перестали быть чем-то обособленным. Эта ситуация не имеет аналогов в истории мирового образования.
Российское Зарубежье, вне всякого сомнения, представляет собой совершенно оригинальный и неповторимый социокультурный феномен, заслуживающий самого пристального внимания и детального исследования. Пи в одном другом случае части нации, оказавшейся за рубежом в результате смены политического строя и идеологических пристрастий, не удавалось сохранить свою культуру, свое национальное самосознание и самобытность в течение столь длительного времени.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, переживаемым сегодня периодом, обострившим значение проблемы исторического существования России и формирования национально-культурной идентичности личности, с другой стороны, потребностью изучения опыта философско-иедагогического осмысления процессов, происходивших в Российском Зарубежье начала XX века, с целью его использования в современной теории и практике образования для формирования ее концептуальных основ.
В связи с этим был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: в чем сущность аксиологической парадигмы идентичности в философско-педагогической мысли Русского Зарубежья начала XX века.
Решение этой проблемы составляет и цель нашего исследования.
Объект исследования - развитие философско-педагогической мысли Русского Зарубежья начала XX века.
Предмет исследования - анализ аксиологической парадигмы идентичности в философско-педагогической мысли Российского Зарубежья начала XX века.
Проблема, цель, объект и предмет исследования предполагают решение следующих задач:
выявить социокультурные традиции философии образования в России рубежа XIX - XX веков и пути формирования социокультурного пространства Российского Зарубежья начала XX века;
выявить основные направления философско-педагогической мысли и образовательной деятельности Российского Зарубежья начала XX века;
рассмотреть аксиологическую направленность идентичности как категорию философско-иедагогического знания;
- выявить сущностные черты философского осмысления категории
«традиция» как фактора реализации аксиологической направленности иден
тичности личности;
- рассмотреть проблему национального самосознания как основу фор
мирования национально-культурной идентичности личности в философии
образовании Российского Зарубежья и выявить общечеловеческие и нацио
нальные ценности в контексте его философско-педагогической мысли.
Общая методология исследования.
Основой решения поставленных задач является соединение категориального анализа с конкретно-историческим и логико-историческим. Главным инструментом исследования является логическая реконструкция тех внутренних смысловых связей, которые составляли основу и определяли своеобразие философско-педагогических взглядов в эмиграции начала XX века.
Методологическую основу исследования составили философские кон-
ценции образования и культуры (антропологическая, культурологическая, цивилизационная), опирающиеся на принципы историзма, научности, объективности, плюрализма, идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических, педагогических, объективных и субъективных факторов в развитии образования.
Теоретическая база исследования.
В рамках нашего исследования мы выделяем три группы историко-иедагогических и философско-педагогических работ: 1) труды, показывающие сущностный характер русской идеи и ее значение для развития отечественного образования (К.С. Аксаков, С.А. Булгаков, К.Д. Кавелин, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, А.С. Хомяков); 2) исследования, касающиеся проблем и перспектив идеи русской национальной школы в контексте политико-культурного мировоззрения авторов (Н.М. Архангельский, К.Я. Грот, А.А. Мусин-Пушкин, Н.В. Шелгунов); 3) труды видных представителей общественно-педагогического движения, в которых раскрывается концепция русской национальной школы (Н.В. Дмитриев, 1І.П. Игнатьев, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Росинский, В.Я. Стоюнии, К.Д. Уишиский).
Широкий спектр исследований по изучаемой проблеме представляют работы современных авторов. Историко-философский и историко-педагогический аспекты темы истории педагогической мысли и образования в России и Российском Зарубежье рассматривались в трудах А.А. Гагаева, Е.Г. Осовского, В.И. Додонова, Э.Д. Днепрова, А.Н. Джуринского, Г.Е. Журавского, И.Д. Митиной и др. Философско-псдагогичсский аспект развития национально-патриотических основ воспитания раскрывается в исследованиях Б.С. Гершуиского, В.И. Миль-дона, М.И. Рутксвича. Проблемы межэтнического взаимодействия отражены в работах В.Ф. Афанасьева, В.М. Коротова, И.Л. Ленского. К вопросу о необходимости создания национально-идеологической базы образования неоднократно обращались НИ. Баркова, Р.Б. Вендровская, Н.Д. Никандров и др. Роль тра-
диционнои культуры как источника и средства воспитания рассматривается в трудах Л.Н. Беленчук, Г.Н. Волкова и др.
И, наконец, основной источниковой базой исследования стала концепция русского мира как отдельного культурного целого, нашедшая отражение в трудах российских ученых-эмигрантов конца XIX - начала XX веков: Н.А. Бердяева, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского, П.А. Флоренского, И.А. Ильина, П.Н. Милюкова и др.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - 2001 - 2002 гг.: изучение философской, исторической, педагогической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.
Второй этап - 2002 - 2004 гг.: изучение научного наследия философ-ско-педагогической мысли Российского Зарубежья, мемуаров, периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.
Третий этап - 2004 - 2006 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
рассмотрены пути формирования социокультурного пространства Российского Зарубежья начала XX века и философско-педагогические основы образовательной деятельности в нем;
целостно представлен анализ аксиологической составляющей пара-
дигм идентичности в философско-педагогической мысли Русского Зарубежья начала XX века;
выявлены и уточнены педагогические идеи, составляющие основу развития аксилогической парадигмы идентичности в философско-педагогическом осмысления Зарубежной России начала XX века;
дана сущностно-содержательная характеристика понятия национально-культурная идентичность, рассматривающаяся как качественная характеристика образовательной системы данного периода, с выделением тенденции и противоречия в ее развитии;
выявлены сущностные черты философского осмысления категории «традиция» как фактора реализации аксиологической направленность идентичности личности;
выявлены общечеловеческие и национальные ценности как основа формирования национально-культурной идентичности личности в философии образовании Российского Зарубежья начала XX века.
Теоретическая значимость исследования:
в исследовании представлен философско-педагогический анализ роли и места Российского Зарубежья начала XX века в отечественном образовании;
материалы исследования позволяют глубже осознать значимость аксиологической направленности идентичности как категории философско-педагогического знания в системе российского образования;
они создают предпосылки для более эффективного соотнесения проблемы национального самосознания как основы формирования национально-культурной идентичности личности с общечеловеческими и национальными ценностями в контексте философско-педагогической мысли Русского Зарубежья;
- способствуют разработке идей для развития современной отечествен
ной философии образования
Практическая значимость исследования:
результаты исследования дают материал для создания учебных программ но проблеме русской национальной школы и способствуют более глубокому изучению философско-псдагогической мысли Русского Зарубежья начала XX века;
расширяют и углубляют знания о традициях и направлениях развития образования и воспитания в начале XX века в «зарубежной» России, как основы для формирования задач современного духовного воспитания школьников;
способствуют конкретизации и углублению соответствующей тематики в учебных курсах истории педагогики и философии образования в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.
Основные положения, выносимые на защиту:
- период Российского Зарубежья начала XX века связан с продолжени
ем традиции развития философско-педагогичсской мысли рубежа веков и с
решением проблемы сохранения национальной культуры образования, впи
сывающейся в контекст основных задач деятельности прогрессивной части
эмиграции, что требовало формирования в рамках процесса образования оп
ределенного типа национально-идентичной личности, становление которого
происходит в результате учета и использования российских социокультурных парадигм и системы ценностей;
аксиологическая парадигма идентичности есть понимание и утверждение духовных ценностей в условиях воспитания, обучения, педагогической деятельности и образования в целом, выполняющих в процессе формирования личности две основные функции: во-первых, являясь основой формирования и сохранения ценностной ориентации в сознании людей, они позволяют индивиду выработать определенную позицию, обрести точку зрения, дать оценку; во-вторых, мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению отдельных целей соотносится с ценностями, включенными в структуру личности;
традиция присутствует и действует на всех исторических стадиях развития культуры, в культурах любого типа и во всех сферах общественной жизни, следовательно, сохранение традиции в культуре и образовании Российского Зарубежья и в современном мире продолжает оставаться универсальным механизмом, который позволяет обществу достигать стабильности и устойчивости через реализацию аксиологической направленности идентичности личности и формирование таким путем национально-культурной идентичности личности;
традиции национально-культурной идентичности России в качестве верховного начала в человеке, его идеала предполагают такие ценностные черты как совесть, нравственная чистота, стремление творить добро, совершать подвиги ради людей. Эти качества поддерживаются народными обычаями, фольклором и становятся стержневыми компонентами формирования русской национально-культурной идентичности личности.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в докладах диссертанта на ежегодных научных конференциях в Ульяновском го-
сударственном университете, Самарском государственном университете и Самарской государственной сельскохозяйственной академии, Наберсжно-челнинском государственном торгово-технологическом институте, а также в статьях и тезисах, опубликованных в Ульяновске, Самаре, Набережных Челнах.
Диссертация была обсуждена на заседании кафедры философии и истории Самарской государственной сельскохозяйственной академии, на ежемесячном теоретическом семинаре указанной кафедры «Россия: история, философия, культура»; на заседании кафедры педагогики, а также на объединённом научно-мстодологичсском семинаре факультета гуманитарных наук и социальных технологий Ульяновского государственного университета и получила положительные отзывы.
Отдельные положения диссертации были апробированы автором при чтении спецкурса «Проблема национально-культурной идентичности в фи-лософско-педагогической мысли Российского Зарубежья 20-30гг. XX века», прочитанного в 2005 -2007гг. студентам инженерного факультета Самарской государственной сельскохозяйственной академии, обучающимся по специальности инженер-педагог, при чтении лекционных курсов по культурологии на всех факультетах Самарской государственной сельскохозяйственной академии дневной и заочной форм обучения, а также в программе курса «Основы жизненного самоопределения» для 11-х классов МОУ Лицей г. Кинеля.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 239 наименований, и одного приложения. Общий объём диссертации составляет 252 страниц, из них 250 страниц основного текста и 2 страницы приложения.
Социокультурные традиции философии образования в России рубежа XIX - XX веков
Одним из значительных источников развития русского образования и педагогической науки в эмиграции явилась русская философская мысль. Труды видных представителей философско-религиозного Ренессанса в России конца XIX - начала XX вв., оказавшихся в изгнании, во многом предопределили развитие гуманистической парадигмы образования в русской педагогике эмиграции в целом и религиозной православной педагогике, в частности. Еще будучи в России, они отказались от идеологии ортодоксально-христианского подхода к воспитанию, культивировавшего православно-религиозный фанатизм, покорность и послушание, и развивали идеи воспитания в духе христианской антропологии, сплава православия и культуры.
Источником многих идей была философская концепция B.C. Соловьева «философия всеединства», выражавшая целостный взгляд на мир и на человека, па Добро и Зло, на связь науки и религии. Синтез в каждом человеке религии, науки, искусства, философии, по убеждению B.C. Соловьева, призван усилить и духовное развитие человечества, явиться путем движения к богочеловечеству - духовному человечеству [202].
Философский плюрализм, имевший место в духовной жизни эмиграции, позволял вовлекать научные идеи классической и современной мировой философской мысли, ее такие направления, как неокантианство, фрейдизм, герменевтика, космология, метафизика и др. и сквозь их призму рассматривать многие философско-образовательные проблемы.
Русская философско-педагогическая мысль конца XIX - начала XX веков в светской и религиозной социокультурных парадигмах образовательной деятельности изыскивала возможные варианты формирования национально-культурной идентичности личности, многие из них, не потеряли актуальность в наше время.
Конец XIX - начало XX веков был временем интенсивного социального, экономического и культурного развития России и столь же интенсивного развития отечественной школы и педагогической мысли, временем небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил и обострения проблемы формирования национально-культурной идентичности личности. Российская школа в пореформенный период завершила один из циклов своей эволюции. В ходе капиталистического развития страны сформировалась сложная и многоукладная система народного образования, отражавшая сложность и многоукладность российской жизни.
Душой и основным источником развития педагогики Российского Зарубежья несомненно была классическая русская педагогика. Для нее характерны преемственность и связь с идеями Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, С.А. Рачинского и др. Одним из направлений педагогической мысли Российского Зарубежья стало изучение истории образования и педагогики в России с древнейших времен до Октябрьской революции 1917г., которое продолжало традиции русской истории педагогики П.Ф. Каптсрева, М.И. Демкова и др. Обобщающие очерки развития русской педагогики XX века опубликовали В.В. Зеньковский (1933, на русском и немецком языках) и СИ. Гессен (1939, на итальянском и сербском языках). Обновленные «Очерки истории русской культуры» опубликовал в 1931г. П.Н. Милюков. О.В. Кайдановой-Берви в Канаде были опубликованы
«Очерки по истории народного образования в России и СССР на основе личного опыта и наблюдений» (Торонто, 1938), о которых известный русский историк и философ Г.В. Вернадский сказал, что это «одна из самых замечательных книг о России, среди появившихся за последние годы» [54, с. 10].
Особенно глубоко и критически были восприняты российские новации начала XX века. Был сделан вывод, что главной педагогической тенденцией эпохи является перемещение центра тяжести с проблем образования на проблемы воспитания, осмысления целостности воспитательного процесса и его поворота к личности, ее индивидуальности. Были вовлечены в реальный научный оборот идеи незавершившегося реформирования русской школы в предреволюционный период «игнатьевские реформы».
Нельзя не сказать о таком важном источнике развития русской педагогики в зарубежье как теория и практика образования в современном мире, связь истории и современных проблем образования. Большое внимание было уделено новому прочіснию классики и сопоставительному анализу развития различных направлений педагогики в Европе, Азии, Америке - натурализма, гербартианства, вальдорфской педагогики, экспериментальной педагогики, педагогического идеализма Дж. Джантиле и Д. Ломбардо-Радиче, трудовой школы Г. Кершенштейнера и Д. Дьюи, метода О. Декроли, развитию и противоречиям монтессоризма и фребелизма и др. Монографическому описанию и сопоставительному анализу подвергалось развитие систем образования самых разных государств Чехословакии, Японии, Великобритании и др. «Советский фактор» явно или неявно выступал как «раздражитель» развития педагогической мысли в зарубежье.
Наиболее значимым фактором поступательного движения российской школы была отечественная педагогическая мысль, вступившая на рубеже веков в качественно новый этап своего развития. Не все современники могли понять и оценить смысл и значение этого этапа. Указывая на напряженность общественной борьбы вокруг проблемы общественного образования, видный русский педагог П.Ф.Каптерев, современник событий, отмечал, что «над этой практической борьбой тихо совершала свое движение научно-педагогическая мысль, развивающаяся в неразрывной связи с западноевропейской» [127, с. 80]. Другую точку зрения высказывает современный исследователь данного вопроса Э.Днепров. Он подчеркивал, что конец XIX -начало XX веков есть время напряженных педагогических исканий, «бурного развития русской педагогической мысли (которая шла отнюдь не только в русле поисков западноевропейской педагогики, хотя и в неразрывной связи с ней), время прямого творческого, преобразующего вторжения отечественной педагогической науки в жизнь школы» [ 154, с. 77]. По-видимому, было и то, и другое. Одно несомненно - это период активного приращения такого знания и плодотворного развития педагогической теории, период завершающего становления традиционных, фундаментальных отраслей педагогики и формирования педагогической науки как системы знаний. Новые педагогические течения, возникшие в этот период, отражали нетривиальные направления энергичных педагогических поисков.
Философско-педагогические основы образовательной деятельности Российского Зарубежья
Организация образования в культуре русского зарубежья виделась, как особенно важная задача. Это объясняется самим феноменом эмиграции первой волны, главной задачей которой было сохранение высоких достижений русской культуры эпохи Серебряного века, передача их молодому поколению для грядущей России. Таким образом, формулировалась двуединая задача: дать образование и профессиональную подготовку молодому поколению и воспитать граждан будущей России, которые смогут ее возродить.
Чтобы решить эту задачу следовало, во-первых, не допустить «денационализации» молодежи, во-вторых, привить ей традиции русской культуры, сохранив преемственность с дореволюционной Россией. Но при этом следовало избежать и самоизоляции, использовав достижения мировой культуры, уделив внимание традициям страны проживания.
Несмотря на серьезные региональные различия условий существования русской эмигранткой школы, у педагогов было много общих проблем, связанных с нестандартным типом учащихся с особой беженской психологией. Помимо душевной надломленности детей, педагоги столкнулись с их рано проявившейся взрослостью, наступившей не в результате естественного развития, а из-за тяжелых жизненных впечатлений. Надлом, моральная депрессия, невоздержанность, недисциплинированность, отсутствие навыков систематического труда - вот характерные черты этого контингента. Последнее делало для педагогов вопросы воспитания, морально-нравственного становления личности особенно актуальными. Ограниченность или отсутствие средств на учебные пособия и наглядный материал заставляли педагогов многое изобретать, выдумывать и делать самостоятельно. Актуальной стала работа по координации действий педагогов и обмену опытом.
Прежде всего, основу этого пространства составляло общественно педагогическое движение российской эмиграции, вовлекавшее интеллигенцию в созидательный процесс. Его организаторами стали два центра педагогической эмиграции: Педагогическое Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, которое возглавил В.В.Зеньковский, и Объединение русских учительских организаций за границей (ОРУОЗ), председателем которого была избрана А.В. Жекулина. Они не только выполняли организационно-педагогические функции, но и содействовали активизации научной жизни в сфере образования, пользуясь большим авторитетом в кругах педагогической эмиграции.
Концентратом и активатором педагогической мысли в эмиграции явились педагогические съезды как общей направленности (в 1923, 1925 и 1926 гг.), так и но проблемам дошкольного воспитания (1927г.), внешкольного образования (1928г.), воспитания школьной молодежи (1929г.), ряд совещаний по религиозно-нравственному образованию и воспитанию, собиравшие лучшие педагогические силы для обсуждения насущных проблем. Проводились съезды и совещания в отдельных странах или ио группам стран. Через Русские академические группы, проводившие свои съезды, к осмыслению проблем образования юношества привлекались маститые ученые.
Подобную роль выполняли педагогические журналы «Русская школа за рубежом» (Прага, 1923-1929) и «Русская школа» (Прага, 1934-1940), «Бюллетень Религиозно-педагогического кабинета» (Париж, 1928-1956). Важную роль в распространении материалов Педагогического Бюро сыграли его «Бюллетень» (1923-1927) и «Вестник» (1927-1932). Педагогические журналы издавались в Берлине, Варшаве, Харбине, Риге, Шанхае, Сан-Франциско и др.
В эмиграции ненадолго возникли такие научно-педагогические центры как кафедры педагогики, психологии, педологии, физического воспитания, внешкольного образования в педагогических институтах Праги (русском и украинском) и Харбина, а также педагогики при Богословском православном институте в Париже. В Париже в 1921г. были открыты Высшие педагогические курсы по подготовке преподавателей средних школ в России (директор СИ. Метальников), в 1927г. Русский учительский институт с пятилетним сроком обучения в Резекне, Кулаевский учительский институт в Сан-Франциско. Здесь работали заведовали кафедрами, читали лекции, вели совместно со студентами исследования профессора Н.П. Автономов, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, Л.А. Зандер, И.И. Лапшин, И.О. Лосский, СА. Острогорский, СФ. Русова, СО. Серополко, Г.Я. Трошин и др. Здесь шла своя научно-педагогическая жизнь, публиковались труды, издавались курсы лекций для студентов. В эмиграции действовали Русские педагогические общества в Белграде, Берлине, Праге, Харбине, Украинское философско-педагогическое общество в Праге и др. Благодаря их деятельности, статьям и выступлениям и возникла своеобразная «педагогическая Россия», складывалось целостное научно-педагогическое пространство.
Однако самым существенным побудителем и источником развития педагогики Российского Зарубежья была реальная школьная практика. Особенности существования детей и русской школы в инородной этнокультурной, языковой и социальной среде требовали неотложного решения многих педагогических, как теоретических, так и практических проблем. За первые годы эмиграции был создан тип школы, ставивший задачи воспитания в изгнании российских граждан, подготовленных, с одной стороны, к активной деятельности в родном Отечестве, с другой, к реальной жизни в чужой стране, дающий необходимую общую и профессиональную подготовку. В педагогическую реальность воплощались передовые идеи русской и мировой педагогики, проект реформы среднего образования, разработанный в 1915-1916 гг. под руководством графа П.Н. Игнатьева. Это был смешанный тип гимназии, являвший синтез классической и реальной, который по объему знаний и требований обеспечивал доступ в высшие учебные заведения Европы. В нем сочетался европейский, государственный (страны пребывания) и национальный (российский) компоненты содержания образования. При этом учитывались особенности учебных планов разных стран. Особое внимание придавалось предметам, которые несли в себе непосредственный заряд русской культуры и образованности, воспитания национального самосознания, - это Закон Божий, традиционно первым стоявший в учебных планах, история, география, литература, родной язык, пение. Однако подчеркивалось, что все предметы должны быть пронизаны духом России. При разработке учебных планов и программ возникали трудности. Одна из них - многопредметность и перегрузка учащихся, которые хотя и с трудом, но преодолевались. Другая - наличие различных точек зрения и, в первую очередь, политических, на содержание русского блока предметов. Особенно это коснулось истории, литературы, отчасти русского языка. Большинство придерживалось умеренной позиции, подчеркивая примат духовно-нравственной функции образования и опасность его политизации.
Аксиологическая направленность идентичности как категория философско-педагогического знания
Аксиологическая направленность идентичности базируется на определении целей образования с точки зрения ценностей. «Аксиология» - (от греческого axia - ценность, logos - учение) - наука о ценностях. Аксиологическая парадигма - это определяющая направленность в рамках философского осмысления образовательных проблем в рассматриваемый период развития науки.
В основе педагогической аксиологии Русского Зарубежья лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Категория «ценность» характеризуется выделением целого ряда признаков, свойственных всем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Каждое общество создает свою специфическую систему ценностей, выражающую доминирующие интересы, цели, принципы этого общества.
Ценности играют важную роль в формировании личности, подчеркивали русские мыслители, при этом выполняя две основные функции: во-первых, являясь основой формирования и сохранения ценностной ориентации в сознании людей, они позволяют индивиду занять определенную позицию, обрести точку зрения, дать оценку; во-вторых, ценности мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению отдельных целей соотносится с ценностями, включенными в структуру личности.
Ценность - это термин, широко используемый для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. Современная педагогическая наука все чаще обращает свое внимание на аксиологию - философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира.
Аксиология зарождается в России в конце XIX века. И уже в то время наметилось своеобразие в понимании категории ценности российскими мыслителями. В. С. Соловьев (1853 - 1900 г.г.) определяет «ценность» как «безусловное» значение, как указание на некий высший религиозный смысл реальных явлений, людей. Для ценностно-этической характеристики вводится понятие «достоинство». «Достойное бытие» понимается как идеальное, должное, «нормативное», как преодоление «тяжелого и мучительного сна отдельного эгоистического существования в мире иллюзорном и не подлин-ном».(200) В качестве ценностей, как «естественных корней нравственности», В. С. Соловьев определяет чувства - стыд, жалость, благочестие, т.е. личные ценности, выводящие человека на связь с «племенной душой мира».
В современной науке предпринята классификация ценностей. В одной из них (Л.И. Кирьякова, В.А. Ядов) выделяются ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели и ценности-средства. Они отмечают, что ценности так или иначе согласуются с идеалом, формируя ценностную иерархию жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также ценностей-средств или представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона [2].
История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались на определенный идеал человека - «ценности-цели», которые отражали государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки. Стремление обосновать особую ценность для человеческого бытия образовательного идеала имело место на всех этапах развития педагогического знания, однако оно было следствием тех взаимоотношений, которые складывались между человеком и обществом.
Идеал (греч. idea - вид, образец, норма, представление, понятие) -представление о совершенстве, конечная цель стремлений и деятельности. Идеальный образ имеет нормативный характер и определяет способ и характер поведения, деятельности человека или социальной группы. Впервые в теорию это понятие ввел Кант. По Канту, идеал не может быть сформирован вне целеполагания, он возможен лишь применительно к явлениям, которые могут быть конституированы в качестве цели. Поскольку достижение цели лишает идеала статуса существования, постольку он, по мнению Канта, реализует себя как «идея» исключительно регулятивного порядка [31]. В нашем исследовании идеал необходимо рассматривать в контексте ценностей. Ведь ценность - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения, возникающие в качестве нормы и идеала [43].
У славян в VI - IX веках существовало множество идеалов человека, каждый из которых отражал помыслы разных социальных групп: идеал вождя, жреческий идеал и идеал основной массы общинников. В основе последнего идеала лежал труд как высшая ценность, а образование проходило через включение ребенка в практическую деятельность взрослого. На Руси грамотность не являлась жизненно необходимой частью государства. Главное внимание педагогики было обращено на житейские проблемы: строение душевное, мирское и хозяйственное, что требовало большого трудолюбия, хитрости и ума
Воспитание на образах героев прошлого путем прославления подвигов предков рассматривается Илларионом, который в 1051 году являлся митрополитом Киевским, как общегосударственная задача. Одним из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли XII века, подтверждающим гуманистические идеи воспитания подрастающего поколения, является «Поучение Владимира Мономаха» (1053 - 1125). Он сформулировал морально-этические и эстетические нормы, связанные с красотой природы, человека, с его деятельностью. Особое внимание Мономах уделял вопросу приучения детей к соблюдению общечеловеческих норм морали, которые он считал ориентиром личного и общественного поведения молодых людей в обществе.
XVIII век внес существенные коррективы в общественно-политическую и экономическую жизнь и, конечно же, затронул образование. Он стал временем ликвидации монополии духовенства в области образования. В период реформ Петра I разработка нового идеала человека была поставлена на уровень государственной задачи. В центр образования перемещается профессия как государственная потребность. Параллельно с профессиональной подготовкой шел процесс обучения общеобразовательным знаниям и умственного воспитания молодежи, т.к. они оказывали влияние на качество специалистов.
Общечеловеческие и национальные ценности в контексте философско-педагогической мысли Российского Зарубежья
Антропологизм и социальность русской философской мысли предопределили ее внимание к «вечным» и актуальным проблемам культуры, образования, воспитания, самопознания и самосовершенствования личности, духовной жизни в эмиграции и России и оказали влияние непосредственно на педагогику. Основу национально-культурной идентичности составляет, прежде всего, духовно-нравственное воспитание личности -именно этот акцент звучит в философско-педагогической мысли Русского Зарубежья. Проблемы духовности, нравственности относятся к числу тех немногих ценностей, которые принято называть вечными. В них как в фокусе находят отражение многие вопросы, связанные с формированием и воспитанием национально-культурной идентичности.
Феномен духовности неотвратимо предстает перед человеком, как проблема в самые драматические периоды развития истории, так как именно в состоянии уровня духовности общества в наиболее концентрированной форме сосредоточены коренные человеческие коллизии. Это характеризует и анализируемый нами период и современную цивилизацию, которая в своем развитии дошла до критического рубежа, поэтому она как никогда нуждается в пробуждении духовности, говоря словами А. Блока, -в «охранительной силе культуры».
В.В. Зеньковский одна из замечательных фигур русского педагогического зарубежья, философ, педагог, религиозный деятель, он много сделал для подрастающего поколения русских людей, предпринимая попытки сохранить в условиях чуждой для них среды, духовные ценности России. Он подчеркивал, что понятие «духовная жизнь» трудно для научного определения. И, тем не менее, к ней можно относить все то, что обращено к вечности, к бесконечности. Это возвышение предполагает признание трех величайших ценностей - Истины, Добра и Красоты. Другими словами, базисный характер осмысления этих понятий связан с тремя началами познавательным, нравственным и эстетическим. Этим трем способностям человеческой природы соответствуют и три сферы духовной деятельности научное знание (теория), искусство (эстетика), практическая деятельность, поступок (нравственность).
Действительно, термин «духовное» многозначен, многоаспектен и находится по ту сторону научности, с трудом может быть концептуализирован. Духовная жизнь человека до сих пор остается незамеченной, растворяясь в биологических, социологических факторах.
Одни под духовностью понимают историческое сознание, другие целостность психической деятельности человека, третьи синтез этизма, эстетизма, теоретизма, четвертые целостное единство «Истины, Добра и Красоты», пятые единство всех нравственных сил человека, шестые связывают её с миром «высших чувств личности», седьмые - с ориентацией на сциентизм, восьмые - с абсолютизацией Красоты и т.д.
Учение о духовности в творчестве мыслителей Российского Зарубежья имеет исторический, философский, педагогический, нравственный, культурологический статусы, выраженные через сложнейшую систему понятий. Содержательный аспект данной темы опосредованно и нередко напрямую связан с системами мировоззрений, поскольку затрагивает «последние вопросы бытия». Онтологический срез проблематики, представленный в творчестве С.Л. Франка, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева, Л.И. Шестова и др. при некотором различии предполагает единую идею о том, что в основе этого понятия лежат другие сложные образования ума и сердца, такие, как душа, дух. Так П.А. Флоренским под духовностью понимается внутреннее ядро, сила души. Она в центре главных постулатов: «Столпа» (Веры) и «Истины» (Церкви). Согласно Н.А. Бердяеву, С.Л. Франку, душа и есть тот признак, который отличает одну индивидуальность от другой [215].
Однако марксистская гуманитарная, обществоведческая литература игнорировала тему, связанную с духом и душой. И потому они были изгнаны из педагогики, психологии, философии. А это сопровождалось игнорированием подлинного знания самого Человека. Сформировался стереотип сознания, согласно которому материалисту, атеисту не пристало заниматься такими «химерами» как душа. Да и само понятие «духовное» стало ассоциироваться с марксистскими идеологическими критериями.
Сложный этап внутреннего развития переживает сейчас наша страна, так как демократизация социальных процессов, в частности, образования, не имеющая соответствующего духовного эквивалента, несостоятельна, именно это было основой философско-педагогической мысли Русского Зарубежья. У Гегеля читаем: «Слова вечное, святое, абсолютное, бесконечное поднимают человека, что-то при этом чувствующего, в высоту, согревают его, наполняют его жаром. Это силы, им управляющие, а знак их власти над ним - то, что он, слыша их, чувствует себя». Мысль Гегеля указывает на два уровня духовных ценностей: уровень высших общечеловеческих ценностей и уровень ценностей обыденной жизни. У человека, живущего вполне человеческой жизнью, не может быть противоречия между ценностной установкой на обыденном уровне и высшими духовными ценностями, так как последние суть смысловые универсалии его бытия и именно светом этих ценностей освещен весь его жизненный путь. Эти ценности суть внутренний Бог человека, ориентирующий его на избрание установок и целей повседневной жизнедеятельности, в том числе и научно-практической. До сих пор нет единого мнения среди педагогов, психологов, философов, этиков на предмет определения духовности. Анализ существующей по данному вопросу литературы свидетельствует о том, что, по меньшей мере, можно выделить до десяти точек зрения.
Стремление сохранить лучшее в отечественном образовании ученые связывали с национальными традициями. Духовное воспитание - центральная проблема педагогики Российского Зарубежья. Каждому человеку необходимо открыть в себе духовную жизнь, «а то можно и всю свою жизнь прожить, не останавливая своего внимания на духовной стороне, лишь изредка ощущая страх перед самим собой, перед своей глубиной» [2].
