Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эволюция идеала воспитания в отечественной философско-педагогической мысли 13
1.1. Феномен идеала: философско-педагогический аспект 13
1.2. Исторические предпосылки формирования идеала воспитания в русской философско-педагогической мысли 47
Глава 2. Идеал воспитания в философско-педагогических концепциях мыслителей русской эмиграции и современные реалии социального воспитания 72
2.1. Проблема идеала воспитания в философско-педагогической традиции русского зарубежья 72
2.2. Современный идеал воспитания в диалоге эпох 104
Заключение 148
Список литературы 159
- Феномен идеала: философско-педагогический аспект
- Исторические предпосылки формирования идеала воспитания в русской философско-педагогической мысли
- Проблема идеала воспитания в философско-педагогической традиции русского зарубежья
- Современный идеал воспитания в диалоге эпох
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы стремительной социально-экономической модернизации России связаны с существенным обновлением ключевых сфер общественной жизни. Однако в последнее десятилетие акцент осуществляемых в стране реформ сместился в сторону экономики, не затрагивая, должным образом, развитие самого человека. Между тем, никакие экономические преобразования невозможно осуществить, если в центре всех этих реформ не будет стоять человек, его творческий и созидательный потенциал. Поэтому очень важно, чтобы в процессе модернизации социально-экономической жизни современного российского общества из поля зрения не выпадали вопросы формирования и развития человека, реализации им своих сущностных сил, не перекрывались важностью и значимостью экономических аспектов российской модернизации проблемы утверждения в человеке нравственного начала, освоения индивидом достижений духовной культуры.
Эти обстоятельства фокусируют внимание исследователей на вопросах о векторах эволюции самого человека, о развитии человеческого потенциала, о гуманитарных ресурсах модернизации России, об адекватной современным историческим вызовам системе мировоззренческих координат, ориентируясь на которую следует совершенствовать образование и воспитание человека. В этой связи актуальными становятся вопросы о том, каковы ценностные ориентиры современных социальных институтов воспитания, каковы истинные ориентиры модернизации самого процесса воспитания. От этих ориентиров, предстающих, в первую очередь, в виде идеалов воспитания, в значительной степени зависят будущее России, судьба осуществляемых реформ, реальная включенность человека в социально-экономическую модернизацию общества. Соответственно, в фокусе внимания специалистов, занимающихся проблемой человека, оказывается, прежде всего, проблема идеала воспитания как ключевого фактора в формировании ценностного сознания подрастающего поколения. Смысловое содержание идеалов воспитания обусловливает и проясняет понимание того, какой человек востребован в современном обществе, на какие смыслы и ценности ориентируется само воспитание, каким должно быть его содержание и результаты.
Проблема идеала воспитания включает смысложизненные вопросы о предназначении человека, о том, ради чего стоит жить, на основе каких ценностей строить свое существование. Современная философская антропология, исследуя природу человека, акцентирует внимание на факторах и механизмах воспроизводства в человеке культуры, воссоздания традиций национального воспитания. В контексте анализа проблемы идеала воспитания центральным является вопрос о его результатах. В этой связи обращение к отечественной педагогической мысли, выявление потенциала, накопленного в традициях национального воспитания, в истории философско-педагогической мысли, представляется актуальным.
Воспитание как целенаправленное развитие человека играет важную роль в социокультурном процессе, в нем происходит трансляция культурного опыта поколений. Культурная функция воспитания определяется целями социализации человека, формированием творческих способностей личности, передачей духовных ценностей и социальных норм. Воспитание воссоздает культуру во всем многообразии общечеловеческого, национального и личностного ее содержания и при этом формирует и удовлетворяет потребности людей в духовных ценностях, научных знаниях, идеалах, смыслах и других мировоззренческих элементах, необходимых для становления личности.
Следует отметить, что пристальный интерес проблема воспитания вызывала у русских мыслителей, оказавшихся в начале XX столетия за пределами Отечества. И на чужбине русские эмигранты по-прежнему полагали себя носителями русской культуры. Им было свойственно стремление не только сохранить язык и обычаи, но и дать своим детям воспитание, воплощающее живую преемственность русской культуры. После 1922 года эмигрантов поддерживало осознание высокой духовной миссии, заключающейся в сохранении и развитии русской культуры, продолжении традиций образования и воспитания, утвержденных в дореволюционной России.
В наши дни, как и столетие назад, актуализируется обращение философско-педагогической мысли к проблемам духовно-нравственного становления личности в процессе образования и воспитания. Объективной потребностью является утверждение гуманистического характера образования, свободного развития личности, а также воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека.
Идеал воспитания – это не просто «образец-мечта». Идеалы – это живые и действенные представления и цели, обладающие большой практической силой, так как они дают определённый образец, в соответствии с которым человек выстраивает свою жизненную стратегию. В связи с этим в настоящее время в концептуальных поисках обоснования теории воспитания, осуществляемых российскими авторами, на первый план выходит обращение к такой философской категории, как «идеал воспитания».
Степень научной разработанности проблемы. В западноевропейской традиции размышления о проблемах идеала воспитанного человека обнаруживаются с античных времен: Пифагор, Платон, Аристотель, Цицерон, Квинтилиан и др. В средние века эту проблему затрагивали А. Августин, Ф. Аквинский, П. Абеляр, Р. Бэкон и др. Размышления о необходимости идеала для развития человека и общества в эпоху Возрождения и Нового времени мы находим в произведениях Т. Мора, Т. Компанеллы, М.Монтеня, Ф. Бэкона, Р. Декарта, Д. Локка, Б. Спинозы, Ж.-Ж. Руссо и др. Существенный вклад в разработку проблемы идеала внесли представители современной западной мысли Ф. Ницше, Д. Дьюи, К. Ясперс, М. Хайдеггер, А. Уайтхед, Дж. Мур, П. Фейерабенд, К. Поппер, Б. Рассел и др.
К проблеме идеала воспитания обращались с давних времён и в отечественной философской мысли, её затрагивали в своих трудах митрополит Иларион, Владимир Мономах, Нил Сорский. Большое значение для теории воспитания имели труды российских исследователей: С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева, Б.П. Вышеславцева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Л.П. Карсавина, Н.И. Новикова, П.И. Новгородцева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, П.Я. Чаадаева, И.А. Ильина, Н.А. Добролюбова, Н.О. Лосского, К.Д. Ушинского, Г.П. Федотова, П.А. Флоренского, Г.В. Флоровского, А.С. Хомякова, Н.Г. Чернышевского, М.М. Щербатова, и др.
Ключевой для данного исследования стала идея о том, что воспитание выступает в качестве особой социокультурной практики, осуществляющей передачу и воспроизводство культурного опыта поколений.
В начале ХХ века проблемы взаимоотношения между воспитанием и культурой стали предметом специального теоретического рассмотрения в работах русского педагога С.И. Гессена, показавшего значительное совпадение целей воспитания и целей культуры.
Проблема идеала воспитания в контексте социальных трансформаций затрагивается в настоящее время в трудах А.А. Аль-Сади, Е.П. Белозерцева, В.Ю. Бельского, С.К. Булдакова, С.К. Васильева, Ю.Р. Вишневского, П.А. Гагаева, Б.С. Гершунского, С.И. Григорьева, Т.А. Гололобовой, О.В. Долженко, Е.И. Добринской, Г.Е. Зборовского, Г.Л. Ильина, В.В. Ильина, М.З. Ильчекова, В.Л. Иноземцева, М.С. Кагана, Е.А. Когай, Л.Г. Королёвой, Н.П. Комоловой, Н.А. Матвеевой, Н.В. Наливайко, В.Я. Нечаева, А.С. Панарина, И.М. Подушкиной, Т.В. Петраковой, А.В. Репринцева, В.М. Розина, М.А. Розова, И.М. Савельевой, Т.Ю. Сидориной, В.С. Степина, Л.В. Суровой, Л.В. Тодорова, В.Н. Турченко, А.Н. Швечикова, А.С. Фролова и других.
Одной из попыток создания обобщенного видения проблем воспитания является монография И.П. Смирнова. В ней последовательно анализируются педагогическая, экономическая, социальная и воспитательная функции современной системы образования, раскрываются новые целевые установки воспитания в контексте изменения требований, предъявляемых обществом к подрастающему поколению. Этим вопросам также посвящены работы таких авторов, как М.Б. Алексеева, А.С. Белкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.Л. Краева, Г.П. Меньчикова, В.В. Павловский, В.Н. Турченко и др.
Анализ современной проблематики развития системы воспитания в высшей школе Российской Федерации проводит И.В. Барбашин. Проблемы оценки качества воспитания – в центре внимания работ С.Д. Некрасова. В целом ряде исследований рассматриваются различные направления воспитания на основе идеалов – нравственное воспитание (Н.Н. Баркова, Н.Д. Виноградова, В.И. Додонов, А.П. Желобов, А.С. Зосимовский); религиозное воспитание (А.И. Бобков, Л.С. Кузьмина, В.Н. Мурашов, Н.Д. Никандров, Л.А. Попов, Т.В. Склярова); патриотическое воспитание (Р.Л. Рождественская и другие).
Таким образом, можно заключить, что российские авторы уделяют значительное внимание различным аспектам проблемы воспитания. Но, вместе с тем, недостаточно осмыслены и обобщены положения, выработанные представителями отечественной философско-педагогической мысли первой четверти XX века по вопросам идеалов воспитания. Эта проблема является основополагающей при выборе темы диссертации: «Идеал воспитания в философско-антропологической мысли русского зарубежья».
Источниковедческой базой исследования стали работы философов русского зарубежья, в первую очередь, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена, Н.О. Лосского, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, С.Л. Франка и Г.В. Флоровского.
Цель, объект и предмет диссертационного исследования. Цель: выявление эвристических возможностей идеала воспитания, обоснованного философами русского зарубежья. Объект исследования: концептуальные основы воспитания человека, представленные в отечественной философско-педагогической мысли. Предмет: проблема идеала воспитания в философии русского зарубежья первой четверти XX столетия.
Выбор хронологических рамок исследования (первая четверть XX века) обусловлен тем, что в это время в отечественной философии наиболее ярко проявились взгляды ведущих мыслителей на идеал воспитания человека. В начале XX века произошло изменение политической ситуации, что повлекло за собой радикальную смену идеала воспитания человека. Это нашло отражение в попытке сохранить и развить традиционные идеалы в русском зарубежье. Сегодня, в начале XXI века, представляется важным обращение к сохраняющим свою актуальность пластам наследия философов русского зарубежья, которые посвящены этико-просветительским проблемам и вопросам философии образования.
Цель, объект и предмет определили задачи исследования:
– осуществить экспликацию понятия «идеал воспитания» в русской философско-педагогической мысли;
– выявить предпосылки формирования национального идеала воспитания, раскрыть его основные черты, проследить тенденции развития идеала воспитания в истории отечественной культуры;
– определить пути становления идеала воспитания в русской философско-педагогической традиции в начале XX века, воссоздать доминирующие подходы к проблеме идеала в философии русского зарубежья;
– раскрыть проблему идеала воспитания и духовно-нравственных ценностей в современной философской и педагогической литературе, выявить возможности осуществления преемственности представлений об идеале воспитания.
Теоретической и методологической основой диссертации явились работы отечественных авторов по проблемам воспитания и духовно-нравственного совершенствования человека; концептуальные разработки представителей русской философии о нравственно ориентированном образовании и воспитании и восхождении; идеи мыслителей русского зарубежья и современных исследователей об идеале как личностном человеческом качестве и механизме внутренней саморегуляции. Поскольку проблема исследования многоаспектна, она потребовала междисциплинарного подхода к её анализу, а также обращения к работам ведущих современных исследователей в области как философской антропологии, так и социологии, и педагогики.
При проведении исследования автор руководствовался фундаментальными философскими принципами – историзма, взаимосвязи абстрактного и конкретного, единства исторического и логического. Методы исследования включают теоретический анализ исторической, философской, педагогической литературы (виды анализа: исторический, логический, сравнительный, ретроспективный), обобщение, систематизацию и интерпретацию.
Научная новизна исследования состоит в получении следующих результатов:
– в диссертации предложена концепция идеала воспитания в контексте философской антропологии, определено место, занимаемое идеалом в системе жизненных ориентиров человека, отмечена необходимость разграничения понятий «цель воспитания» и «идеал воспитания»;
– выявлены социокультурный генезис и характерные черты национального воспитания как целостного явления русской культуры, как механизма воспроизводства национально-типичного в человеке в сочетании с социально-ценностным;
– впервые в научной литературе раскрыты ключевые подходы к пониманию идеала воспитания в философско-педагогической мысли русского зарубежья, представлены лежащие в его основе компоненты «идеального образа» человека – ценностно-смысловое ядро личности, нравственный облик индивида, отношение к окружающему миру и национальной истории и культуре, гражданская позиция, ответственность за совершаемые поступки;
– прослежена тенденция преемственности представлений об идеале воспитания в отечественной культурной традиции; проявлена органическая сопряжённость концепций и систем воспитания рубежа XX-XXI вв. с идеями, подходами и содержанием идеалов воспитания, сложившихся в философско-педагогической традиции русского зарубежья.
Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе выявлен потенциал этико-аксиологических идей мыслителей русского зарубежья; показано отношение данных мыслителей к проблеме идеала человека; раскрыты их представления об абсолютном и реальном нравственных идеалах; проанализированы их подходы к проблеме цели воспитания, дана её обобщённая формулировка, выделены основные задачи воспитания, представленные в философии русского зарубежья; систематизированы идеи о ценностях и содержании воспитания; показан вклад философов-эмигрантов в разработку теоретических основ отечественного нравственного воспитания.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке образовательных концепций и программ, в преподавании учебных курсов по философской антропологии, философии образования, истории религии, а также в специализированных курсах, посвященных проблемам отечественной философии и культуры.
Апробация диссертации. Идеи и подходы к пониманию сущности идеалов воспитания, их стратегической сопряженности с парадигмой и содержанием социального воспитания получили поддержку РГНФ в форме индивидуального исследовательского проекта «Эволюция духовных идеалов студенческой молодёжи в социокультурной ситуации изменяющегося российского общества» (грант РГНФ № 09-03-72305 а/ц). Результаты, полученные автором диссертации, отражены в публикациях (в том числе центральных периодических изданиях, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертационных исследований). Также результаты исследования докладывались автором на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проблема свободы личности и общества в социально-гуманитарном дискурсе» (Курск 2006), «Мировой опыт и экономика России» (Курск, 2007), «Образ России в историко-литературном пространстве XIX-XXI вв.» (Курск, 2007), (Курск 2008), «Пятые Дамиановские чтения» (Курск, 2008), «Проблематизация человеческого бытия в современном мире» (Курск, 2008), «Время и вечность в науке, религии, культуре» (Курск, 2008), «Церковь и общество: история и современность» (Курск, 2008), «Личность, религия и общество в условиях системного мирового кризиса (Курск, 2009), «Настоящее и будущее регионов Центральной России» (Курск, 2009), «Современные проблемы социального воспитания молодёжи в контексте взаимодействия семьи, школы и православной церкви» (Курск, 2009), «Духовно-нравственное воспитание общества и роль духовно-просветительских центров» (Старый Оскол – Белгород, 2009), От качества образования – к качеству жизни (Старый Оскол 2009), «Семья, воспитание, нравственность и культура в контексте глобализма» (Курск, 2009), «Духовно-нравственное воспитание учащейся молодёжи в современных социокультурных условиях» (Курск, 2010), «Человек в социокультурном пространстве современности» (Курск, 2010), «Социальное и профессиональное становление личности учителя: от ценностей человеческой судьбы – к миссии педагогического сообщества» (Курск – Старый Оскол, 2010).
Структура диссертации. Структура диссертационного исследования определяется его целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя по два параграфа, заключения и списка литературы.
Феномен идеала: философско-педагогический аспект
Проблема идеала, как уже было сказано, занимала умы мыслителей во все времена. С ней напрямую связан один из главных споров социально-гуманитарной мысли о возможности прогресса человеческого общества. Из множества разрозненных представлений об идеальном человеке, образе жизни, путях научения складывается социальный идеал. Проблема человека и его воспитания - одна из ключевых тем в философской антропологии.
Философия (особенно в XX веке) сформировала многообразие трактовок человека; далеко не все они получили свое воплощение в научной практике - психологической, социально-психологической и педагогической. Каждая из философских концепций вскрывает новые пласты в человеческом существовании, каждая может задать новые перспективы для эмпирико-научного исследования человека. Каждая из этих концепций может иметь свое приложение в педагогике, а многие из ее авторов или обращаются к опыту педагогической теории и практики, или становятся непосредственным источником для новых идей в педагогике.
Можно сказать, что философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, может стать и становится ядром для педагогического понимания человека. Ведь различные философско-антропологические концепции человека сходятся в одном — в понимании человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя, развивается и совершенствуется. Человек — существо, которое не только дано, но дано лишь постольку, поскольку оно становится, поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществления (т.е. под собственно антропологическим углом зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями. Самоосуществление человека в его деятельности — это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях. В различных вариантах философской антропологии имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тематизация, их рефлексия и осознанное сопоставление может способствовать перестройке педагогических теорий, выявлению их подлинных оснований, на базе которых можно обсуждать важные проблемы педагогической теории и практики. В свою очередь, педагогическая теория и практика имплицитно содержит в себе ряд неявных и неартикулированных предпосылок и допущений, эксплицирование которых содействует поиску способов объединения образования и воспитания с философской теорией. Экспликация философских предположений и допущений педагогической антропологии позволяет выявить ее связи с теми или иными философско-антропологическими концепциями.
Своеобразие философской антропологии по сравнению с педагогической антропологией заключается, прежде всего, в том, что философия задает радикальные вопросы: Что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл его жизни? Каков идеал воспитанного человека? Тем самым в философии понимание человека весьма своеобразно - он рассматривается как существо, задающее предельно радикальные вопросы. Педагогика, конечно, не может оставаться в стороне от постановки такого рода вопросов и от их различных интерпретаций. Она в своих предпосылках и основаниях должна принимать и саму радикальную постановку философией вопросов о человеке, и релевантные ей способы тематизации этих радикальных вопросов. Однако она не может остановиться на них. Включая их в свои предпосылки и основания, она должна развернуть концепцию педагогической действительности и образова тельной практики. И тем «мостом», который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, является педагогическая антропология. Поэтому педагогическая антропология должна строиться и строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать всю сумму знаний — как теоретических, так и эмпирических — о человеке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответствии с той системой отсчета, которая принимается за релевантную систему координат, т.е. в соответствии с той фило-софско-антропологической концепцией, в которой усматривается адекватное понимание человека.
Не менее важной является идея о принципиальной потребности человека в воспитании и образовании. Конечно, способ обоснования этой идеи различен. Для одних важным является биологическая недостаточность человека, которая возмещается воспитанием и образованием, начинающимися уже в детстве. Для других - эта идея обосновывается тем, что человек изначально является социокультурным существом, гуманизирующим себя в воспитании и образовании. Для третьих человек — существо, создающее символический мир и живущее в нем, а потому он нуждается в воспитании и образовании для того, чтобы быть творцом новых символических форм и т. д.
В философской антропологии, как дисциплине, синтезирующей объективно-научное и ценностное видение человека и мира, было обращено внимание на принципиальное значение периода детства для формирования человека (возможно, что впервые за всю историю философской мысли, которая анализировала скорее структуры сознания уже взрослого человека и подробно мы рассмотрим этот вопрос далее). В данном контексте философской антропологии была развита идея, имеющая принципиальное значение для педагогической антропологии: человек не мооїсет рассматриваться лишь как рациональное и рационально-действующее существо. Эта посылка классического рационализма эпохи Просвещения преодолевается в философской ан тропологии, где человек рассматривается как существо, зависимое от иррациональных стремлений, таких как страх, радость, надежда, сомнение, привязанность, любовь. Вовлечение рационального интеллекта в эмоциональную и витальную сферы существенно усложняет образ человека, который разворачивается в философской антропологии, однако без этого вовлечения образ человека окажется крайне односторонним и обедняющим его духовно-душевную жизнь.
Существенное значение для педагогической антропологии имеет осознание единства тела, души и духа. В противовес натуралистическому расчленению души и тела и поиску психофизического параллелизма философская антропология исходит из единства тела, души и духа, подчеркивая, что воспитание и образование должны быть направлены на формирование и развитие этого единства.
Решающие идеи философской антропологии - идеи историчности и социальности человека - также восприняты в педагогической антропологии. Конечно, педагогическая антропология здесь сталкивается с антиномичной ситуацией. С одной стороны, педагогика должна быть направлена на формирование индивидуальности человека, должна способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой - должна преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т.е. воспитать в человеке гуманистические идеалы и нормы1.
Философская антропология, особенно в ее религиозных вариантах, поставила вопрос о смысле человеческого бытия. Но важно подчеркнуть и тот факт, что часто в этих вариантах теряется (или ей придают статус «необязательности» и «экзотичности») религиозно-философская парадигма культуры, человека и воспитания, которая коренится не только в классических философских системах античности (Сократ, Платон, Аристотель) и христианской теологии (Климент Александрийский, Ориген, Августин, Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский, Иоанн Златоуст, Пьер Абеляр и др.). Вне религиозного контекста нельзя рассматривать философию Монтеня и Коменского, Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, А. Швейцера и М. Бубера. В эту парадигму почти полностью вписывается вся значимая русская философско-культурологическая, философско-антропологическая и философско-образовательная традиция: Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.И. Несмелов, В.В. Розанов, Н.А Бердяев, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский и другие.
Исторические предпосылки формирования идеала воспитания в русской философско-педагогической мысли
В научной литературе обосновывается точка зрения о том, что идеалы проявляют в своём содержании чаяния, надежды, упования, эталоны отношений и поведения, нравственные нормы и базовые ценности, которые в той или иной степени должны присутствовать в жизни народа во все времена.
Понимание того, что русский народ имеет особый характер, возникло ещё на заре его становления. Ещё в древних письменных источниках упоминается о таких чертах, как доброта, бескорыстие, честность, преданность, патриотизм1. Описания, характеризующие русский народ, содержатся в трудах зарубежных авторов того времени. Например, Прокопий Кесарийский указывал на ряд черт, присущих славянскому характеру, таких, как обострённое чувство коллективизма и справедливости, религиозность, добронравие, патриотизм. Византийский стратег Маврикий говорил о таких качествах, как свободолюбие, мужественность, физическая развитость, выносливость. Поэтому и идеал воспитанной личности должен был вобрать в себя эти черты, присущие этносу, стать особенным, национальным. Мы считаем, что оптимальным вариантом было бы начать рассмотрение идей о происхождении и развитии русского национального идеала и соответствующего ему идеала воспитания со времени становления государственности, так как наиболее ценным источником воспитания считалась и сегодня считается таковой «народная мудрость».
Постепенно, интуитивно в сознании русского народа сложился идеал человека, которому присущи такие черты, как религиозность, терпимость, великодушие и др. Интересы общества непосредственно оказывали влияние на поведение людей, закрепляясь в определённых нравственных и моральных нормах.
Особая роль в утверждении русского национального идеала принадлежит, объединению славянских племен в единое государство - Киевскую Русь. Нуждаясь в постоянном обеспечении безопасности своих границ, напш предки воспитывали подрастающие поколения в духе патриотизма.
Русский национальный идеал воспитания является предметом пристального внимания отечественных историков, философов, которые отмечают, что система отечественного воспитания в значительной мере предопределила национальную особенность русского характера, — стремление к идеа-лу .
На наш взгляд, следует сказать о так называемых «константах», то есть о постоянных, практически не изменяемых, особенностях русского воспитания на протяжении столетий, которые оказывали и оказывают влияние на его становление, и, следовательно, эти особенности можно применить таюке в современной концепции воспитательного процесса.
Рассматривая вопрос о ценностях и идеалах русского народа, следует сказать о том, что ценности и идеалы не являются исключительными, так как это всего лишь преломившееся в национальном сознании общечеловеческое стремление к добру, справедливости, правде, красоте жизни и человеческих отношений.
Труды B.C. Соловьёва, В.В. Зеньковского, СИ Гессена, И.А. Ильина и других философов дают нам целостное представление о трёх ключевых константах, основных ориентирах национального сознания, которые повлияли на становление воспитательного идеала в России — это открытость, традиционность и духовность. Обратимся к каждой из них отдельно.
Рассмотрим сначала первую константу — открытость. На открытость русской культуры другим культурам указывали многие, в частности B.C. Соловьёв, отметивший, что «...истинная сущность русского национального духа, его великое достоинство и преимущество состоят в том, что он может внутренне понимать все чужие элементы, любить их, перевоплощаться в них...»1.
В поисках аргументов обоснования открытости русского народа осуществим ретроспекцию и покажем, как данная особенность проявляла себя в разные эпохи. Как известно, система воспитания в России находилась в периоды своего становления под влиянием сразу нескольких культур, а именно: православно-византийской, гуманистической и протестантской. Византийская культура являлась основой воспитательной системы, но, как мы знаем, ограничивалась решением задач религиозного воспитания, поэтому со временем была существенно потеснена светским влиянием гуманизма, согласно которому необходимо было воспитать человека независимым и свободным.
Особое влияние на формирование русского национального идеала оказало официальное принятие христианства в 988 году. С этого времени система воспитания оказалась под влиянием воспитательных идеалов, которые были в приоритете на территории Византийской империи. Русский народ принимал эти учения, но ведь и в самой Византии они находились на пути своего становления, не были окончательно сформированы. Охотно включаясь в поиск православного христианского идеала, русское общество приходило к тому, что, в первую очередь, человека необходимо научить борьбе со злом в самом себе, прощать слабости людей, быть терпеливым, призывать на помощь Бога и уповать на него.
С момента принятия христианства на Руси в воспитании стало доминировать стремление наставить подрастающее поколение на путь спасения души. Воспитание с позиций Православия стремилось оказать влияние на каждого человека, чтобы он сердцем принял христианские нормы жизни, был нравственным не только в своих поступках, но и в мыслях. В учебных заведениях того времени на это оказывали влияние идеи греческих религиозно-православных мыслителей, таких как Максим Исповедник, Иоанн Дамаскин, Георгий Гемест Плифон и др. С позиций этих проповедников христианства, человек выступал как таинственное единство телесного, душевного и духовного, поэтому ему необходимо было постоянно идти по пути самовоспитания, самосовершенствования, так как полагалось, что от степени состояния души, достижения гармонии в душе человека, зависит состояние окружающей действительности во всём мире, во всей Вселенной.
Уже в XII веке на Руси появились так называемые книжники, которые знали греческий язык и занимались переводами трудов византийских мыслителей. Но они не просто переводили эти труды, а обычно перерабатывали их применительно к социально-политическим условиям современной им действительности. В сочинениях Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Ки-рика Новгородца первое место в воспитании человека отводилось нравственному совершенствованию, отвержению таких пороков, как корыстолюбие, лень, лукавство.
Особое место в воспитательной системе уделялось переводу византийского сборника «Пчела», где были представлены идеи таких христианских авторов, как Григорий Богослов, Иоанн Златоуст, Василий Великий. Интерпретировав идеи этих мыслителей применительно к воспитательной системе Киевской Руси, воспитательный идеал того времени можно сформулировать в следующих положениях: человеку дана свободная воля, благодаря которой он сам выбирает, на какой путь ему становиться — добра или зла, правды или неправды; по поступкам и делам можно узнать и оценить человека; искренность, стремление помогать нуждающимся - это обязанность человека.
Проблема идеала воспитания в философско-педагогической традиции русского зарубежья
Русское зарубежье - это не только политический и социальный феномен XX века, но и уникальное культурно-образовательное пространство. Несмотря на сравнительно большой период изоляции от исторической Родины, здесь продолжалось развитие российской культуры, образования, науки, которые составляли органическую часть России и её национальной жизни.
После событий октября 1917 года и высылки группы российских мыслителей в 1922 году философско-педагогическая традиция продолжалась в среде эмигрантской диаспоры. Русская эмиграция — это, как правило, часть русской интеллигенции, попавшая в необычные условия, которые дали ей уникальный жизненный и философско-педагогический опыт. По образному сравнению Г.П. Федотова, после российской катастрофы эмигрантский ковчег прибило на вершину горы, с которой были видны оба склона, демократический Запад и коммунистическая Россия, и этот взор вобрал в себя всю полноту мировых событии и идеологий1. На наш взгляд, очень точную характеристику дал представителям русского зарубежья Ф.А. Степун: «Духовный и культурный уровень эмиграции очень высок. Не может быть спора о том, что пребывание эмиграции в Европе оставит по себе весьма заметный след.
Религиозно-философская и научно-исследовательская мысль немногочисленного эмигрантского народа, равно как и эмигрантское искусство, могут с успехом конкурировать с культурными достижениями целого ряда благополучно здравствующих европейских стран1.
Одним из значительных источников развития русской системы воспитания в эмиграции явилась русская философская мысль. Труды видных представителей философско-религиозного Ренессанса в России конца XIX начала XX вв., оказавшихся в изгнании, во многом предопределили развитие гуманистической парадигмы образования и воспитания в эмиграции. Ещё будучи в России, они отказались от идеологии ортодоксально-христианского подхода к воспитанию, культивировавшего покорность и послушание, и развивали идеи воспитания в духе христианской антропологии, сплава православия и культуры. Источником многих идей была философская концепция Вл. Соловьева «философия всеединства», выражавшая целостный взгляд на мир и на человека, на Добро и Зло, на связь науки и религии. Синтез в каждом человеке религии, науки, искусства, философии, по убеждению Соловьева, призван усилить и духовное развитие человечества, явиться путем движения к богочеловечеству духовному человечеству. Философский плюрализм, имевший место в духовной жизни эмиграции, позволял вовлекать научные идеи классической и современной мировой философской мысли, ее такие направления, как неокантианство, фрейдизм, герменевтика, космология, метафизика и др. и сквозь их призму рассматривать многие философско-образовательные проблемы.
Находясь в изгнании, русские философы осуществляли поиск идеалов воспитания в контексте разных подходов, но единым для них стало понимание фундаментального значения высших духовно-нравственных ценностей, а также их философское обоснование. Это наследие русского зарубежья теснейшим образом связано с темами культуры, образования, воспитания, самопознания и самосовершенствования человека. Труды выдающихся философов, таких как, например, И.А. Ильина, СИ. Гессена, В.В Зеньковского, С.Л. Франка, во многом предопределили развитие гуманистической парадигмы воспитания в русской эмигрантской философской мысли.
Многие мыслители не только включились в преподавательскую деятельность в местных высших учебных заведениях, лицеях и гимназиях в Германии, Франции, Чехии и других странах, но и обратились к теоретическим и методологическим вопросам воспитания и образования, писали учебники, публично выступали по этим вопросам. Хотя многие из них и не являлись профессиональными исследователями проблем воспитания, но работали в той сфере человеческой мысли, которая рождает философию образования, то есть основу для построения философско-педагогической теории воспитания1. На их долю выпала задача осмысления проблем теории и истории воспитания, как в целом, так и разработки конкретных методических проблем воспитания в системе образования за рубежом в 20-х годах XX столетия.
Идеи воспитания русской эмигрантской диаспоры, связанные с вышеуказанными именами, несомненно, обладают значительным философским потенциалом. Для теории воспитания представляют интерес размышления мыслителей-эмигрантов о природе и сущности морали, их критика нормативной этики и классовой сущности нравственных норм и ценностей, представление о духовности и свободе личности как источниках ее нравственного развития, утверждение неисчерпаемости духовного потенциала личности, вера в возможность ее постоянного духовно-нравственного совершенствования, «возрастания», приближения к идеалу. Актуальны идеи мыслителей о наднациональном, общечеловеческом содержании духовно-нравственных ценностей и идеалов, творческом характере их личностного освоения.
Воспитание детей в среде философов русского зарубежья было основано, как правило, на национальных традициях. Мыслителями были определены основные источники национальных ценностей воспитания (религия, культура, традиции семейного и гимназического воспитания), намечены подходы к их реализации («воспитание в свободе», «в любви к свободе», «в творчестве к творчеству»).
Среди всего комплекса гуманитарных наук своё место, свою нишу заняли философско-педагогические науки. Их развитие питалось той неистребимой потребностью к осмыслению философских, психологических, культурологических, а также религиозных проблем становления и развития личности, её образования, воспитания, самопознания и самоутверждения.
Философско-педагогическая мысль русского зарубежья создала оригинальные воспитательно-этические концепции, выработала подходы к проблемам нравственного воспитания. Тесная связь философского знания с православной христианской традицией определила содержательное наполнение воспитательных концепций, разработанных в условиях эмиграции.
Философия русского зарубежья «первой волны» начиналась в самой России. Уже в 1918-1921 гг. философско-педагогическая мысль начинает развиваться по двум направлениям. Первое, главное - это официальная марксистская социально-классовая философия, выражавшая, с одной стороны, идеи философского романтизма и утопизма, с другой, пытавшаяся практически решить сложные вопросы строительства новой воспитательной парадигмы в условиях гражданской войны и разрухи. И второе, - традиционное, не принимавшее радикализма, нововведений и стремившееся опираться на исторический опыт и традиции русской и мировой системы воспитания. Иными словами, российское воспитание в эмиграции избрало для себя охранительно-консервативный путь, тогда как в Советской России воспитательная система работала согласно планам, диктовавшимся потребностями развернувшегося социального эксперимента, где идеал воспитания определялся социальным заказом на человека, с необходимыми для государства качествами.
Современный идеал воспитания в диалоге эпох
Ослабление внимания государства и общества к целенаправленному формированию общественного сознания, к вопросам воспитания привело к изменению системы ценностных ориентации молодёжи. Исследователи отмечают, что в молодёжной среде растет проявление индивидуализма, противопоставления себя другим людям, прагматизма. Наряду с девальвацией ценностей, связанных со служением обществу, государству, происходит снижение доверия к старшему поколению, переориентирование на личное благополучие. По справедливому замечанию Е.А. Когай, в современном образовании и воспитании необходимо «утверждение новых, альтернативных форм и стилей жизни, отказ от ситуативного мышления, ориентация общественного сознания не на сиюминутные потребительские, преимущественно материальные ценности, а на перспективные ценности общества... значительное усиление духовной компоненты в социоприродном бытии, повышение роли гуманитарной составляющей познавательного процесса...»1. На ряд из обозначенных позиций ориентировали философы русского зарубежья, ведь русская школа в условиях эмиграции, работая над различными системами воспитания, была верна гуманистическим традициям, вобравшим в себя богатство духовно-нравственного потенциала мировой и отечественной национальной культуры.
Современное постсоветское общество находится в состоянии поиска воспитательной парадигмы, исследователи постулируют о кризисном положении дел в этом направлении. Но вместе с тем, кризис побуждает к поиску моделей духовно-нравственного воспитания, призванных противостоять негативным процессам и явлениям. Создаются формы воспитания, способные выработать у подрастающего поколения «нравственный иммунитет», и вместе с тем подготовить их к жизни в новых социально-экономических условиях.
В период новой истории России возникают возможности поиска и реализации концепций воспитания, которые, с одной стороны, отвечали бы потребностям современного развития цивилизации, а с другой — органично продолжали бы духовно-нравственные, историко-культурные и национальные традиции русского народа.
Почему стало возможным становление и развитие духовно-нравственного воспитания в общем пространстве российского образования? Анализируя происходящие процессы в образовании, следует отметить два момента.
Во-первых, внешние причины трансформаций. Коренные перемены, происходящие в России в последние десятилетия, требуют изменений во всех сферах жизни человека, в том числе и в образовании, которое с начала 90-х годов и до настоящего момента находится в стадии постоянного реформирования.
Во-вторых, в гораздо большей степени, чем образование, реформирования требует российское воспитание. И это отнюдь не случайно, поскольку воспитание гораздо в большей степени, чем образование, связано с формированием личности. Поэтому в девяностые годы вместе с разрушением социалистического строя в нашей стране неизбежно пострадала и система воспитания. Соответственно, со сменой общественного строя потребовалась и смена системы воспитания - она должна соответствовать новым условиям. В ситуации разрушающегося воспитания необходимо найти воспитательную систему, которая могла бы стать заменой прошлому социалистическому воспитанию.
Наличие внутренних и внешних причин привело к тому, что в российском образовании появился новый вид воспитания — духовно-нравственное воспитание, которое является основой воспитания совершенной личности.
Так, Н.А. Пархоменко пишет: «Основываясь на позициях отечественной нравственной философии, мы рассматриваем духовность как качество сознания и поведения человека, характеризующееся целостной совокупностью интеллектуальных, эмоциональных, нравственных, эстетических ценностей и установок, реализующихся в способности к преобразованию себя и в приобщении к лучшему, к культуре. Нравственность есть одно из измерений духовности. Философско-педагогическая и культурологическая мысль не разделяет понятия культуры и духовности. Культура выступает как образ, в котором символически выражена духовная жизнь человека. Наиболее конструктивным в контексте нашего исследования является аксиологический подход в понимании культуры. «Поле» культуры - это ценностно-смысловой универсум, в котором человек делает собственное существование человеческим бытием (М.К. Мамардашвили). Культура в таком понимании не просто совокупность ценностей, которые должны быть освоены или осознаны, но это способность и усилие «быть человеком». Культура — это стиль человека, сознательное творчество самой этой культуры, которое определяется ростом человеческого "Я"»1.
Сегодня, как и в начале XX века, общество ищет эффективные механизмы и способы формирования духовной культуры молодежи, обогащения опыта строительства гражданского мира. От позиции молодежи по отношению к стране, своему народу во многом зависит будущее России, ее культурный облик, ее духовный и экономический потенциал. Поэтому очевидно, что воспитание играет здесь существенную роль. Важнейшие потребности, знания, ценности передаются молодым поколениям обществом. «Они детерминированы исторически накопленной культурой. Каждый раз они преломляются через призму нашего воспитания в детстве и юности»".
Следовательно, становление человека во многом возможно благодаря обучению и воспитанию. В начале XX века это хорошо осознавали, и, как мы уже показали, работали над разработкой воспитательных систем. Сейчас мы знаем, что хорошее образование и воспитание — гарант стабильного развития общества. Духовную, внутреннюю жизнь людей очень трудно предугадать, спрогнозировать, «... но именно от этого зависит в итоге и гибель, и спасение цивилизации»1. Упадок личной морали, проявляющийся в кризисе основных духовно-нравственных идеалов, угрожает нестабильностью в развитии общества. Первичная причина всего этого лежит в катастрофическом дефиците ответственности человека, недостаточности духовно-нравственного воспитания. Современное представление об идеале воспитания в различных социальных группах по сути своей и своему содержанию неоднородно. Каждая социальная страта имеет «свое» представление о должном в понимании логики восхождения человека к социальному «стандарту» воспитания и воспитанности. Многое в этом понимании идеала воспитания детерминировано сложившимися субкультурными нормами страты, доминирующими социальными ценностями и установками, образом жизни и содержанием морали. Сложность выделения приоритетного взгляда на идеал воспитания заключается в том, что современное российское общество более неоднородно, чем в начале XX века. В современной философской антропологии идет активная дискуссия, проявляющая несовпадение этики традиционной, этики русского этноса и этики бизнеса. Попробуем рассуждать на эту тему, взяв в качестве примера предпринимателей и простых потребителей, и попытаемся определить меру их ответственности по отношению к обществу в целом и вкладу в его развитие.
Следует отметить, что ответственное отношение личности органично сопряжено с доминирующей общественной идеологией, с важнейшими параметрами и состоянием общественного сознания. Ряд авторов в публикациях последних лет (В.В. Бочаров, Н.Н. Зарубина, Т.Б. Коваль, Е.Н. Ядова, И.В. Щербакова, М.А. Шабанова и др.) отмечают, что деструктивные тенденции в общественном сознании, разрушающие целостность этноса, его моральную и социально-психологическую сплоченность, самым негативным образом сказываются и на степени ответственности личности за результаты социальной и профессиональной деятельности, за результаты собственного труда, их отдаленные социальные последствия.
