Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания становления воспитательной системы образовательного учреждения 12
1.1. Основные характеристики и логика развития современного процесса воспитания 12
1.2. Воспитательная система как объект и субъект педагогической действительности 25
1.3. Становление воспитательной системы образовательного учреждения как совокупного субъекта воспитания 51
Глава 2. Научно-методические основания и предпосылки ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения 61
2.1. Сущность ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения 61
2.2. Анализ пространства самоопределения воспитательных систем образовательных учреждений Санкт-Петербурга 69
2.3. Освоение сущности воспитательной системы как совокупного субъекта специалистами по воспитанию в процессе повышения квалификации 96
2.4. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения в процессе ее моделирования 100
Заключение 117
Список литературы 119
Приложения 133
- Воспитательная система как объект и субъект педагогической действительности
- Становление воспитательной системы образовательного учреждения как совокупного субъекта воспитания
- Анализ пространства самоопределения воспитательных систем образовательных учреждений Санкт-Петербурга
- Освоение сущности воспитательной системы как совокупного субъекта специалистами по воспитанию в процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена противоречием, сформировавшимся на фоне социально-педагогической значимости воспитания как феномена, определяющего перспективы развития общества, и смещением в период перестройки образования проблематики воспитания в деятельности образовательных учреждений на задний план. Эта ситуация противоречит отечественной историко-культурной традиции. Тема воспитания исторически органична для российской педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.М. Вентцель, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский). В советский период теорию и практику воспитания обогатили работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, СТ. Щацкого, В.А. Сухомлинского. Начиная с 60-х годов сформировался ряд фундаментальных концепций воспитания, которые представлены в работах Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Л.М. Лузиной, В.М, Коротова, Л.И. Новиковой, Г.Н. Прозументовой, Н.М. Таланчу-ка, Н.Е. Щурковой и других.. В образовательном пространстве Санкт-Петербурга (Ленинграда) традиции воспитания связаны с именами Т.К. Аха-ян, З.И. Васильевой, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, Т.Е. Конниковой, К.Д. Радиной и др. В последние годы российские педагоги проявляют также интерес к гуманистическим идеям воспитания, пришедшим из зарубежной педагогики и развивающим подходы к работе с ребенком, предложенные Д. Дьюи, М. Монтессори, А. Маслоу, К. Роджерсом, Р. Штайнером и др.
Вместе с тем, в нашей стране отказ на уровне государства от единой идеологии, отсутствие четких установок в области философии образования привели к ситуации смысловой множественности, в том числе, в области целей, задач и содержания воспитания. Все это затрудняет деятельность практических работников в выборе концепций, направлений деятельности в области воспитания. В этих условиях, рассматривая образовательное учреждение как совокупный субъект воспитательной работы, целесообразно поста вить проблему обеспечения единства воспитательного процесса, прежде всего, через поиск и согласование смыслов воспитательной деятельности.
Анализ и соотнесение различных подходов к воспитательному процессу, представленных в литературе 90-х годов, позволяет выделить следующие особенности воспитания и его организации в современных условиях:
- осознание аксиологической направленности воспитательного процесса (Б. Битинас, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Караковский, Н.Е. Щурко-ва), что позволяет строить воспитание на основе определенных ценностей;
- ориентация на достижение целостности воспитательного процесса (Б. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский; Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Е.Н. Степанов, Н.Д. Хмель), предполагающая развертывание воспитательного процесса путем построения воспитательной системы;
- стремление к межсубъектному взаимодействию в воспитательном процессе (Б. Битинас, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, A.M. Сидоркин), что позволяет учителям, учащимся, родителям стать его полноправными субъектами , обеспечивая ситуацию их ценностно-смыслового равенства (И.А. Колесникова), вариативность оснований дня создания воспитательной системы образовательного учреждения, как «механизма» реализации педагогических смыслов участников воспитательного процесса.
Анализ деятельности образовательных учреждений в регионах страны
(Москва, Санкт-Петербург, Владимир, Тула, Пермь, Ульяновск, Псков, Ярославль) показал, что, как правило, при создании воспитательных систем возникают следующие противоречия:
- между процессами самоопределения субъектов воспитательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);
- между процессом управления воспитательной системой образовательного учреждения и самоорганизацией воспитательной системы;
- между стремлением к открытости воспитательной системы образователь
ного учреждения и встречным влиянием на нее социальных систем с раз
личными ценностными ориентациями.
Наличие указанных противоречий и необходимость поиска путей их разрешения определяют актуальность данного исследования, которое выполнялось на основе идей Программы воспитания (Петербургская концепция) (авторы И.А. Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н, Барышников), где воспитание понимается как «целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия человека, актуализирующих его человеческое качество».
Объект исследования: становление воспитательной системы образовательного учреждения.
Предмет исследования: ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения.
Цель исследования: выявление педагогических предпосылок, обеспечивающих становление воспитательной системы образовательного учреждения в рамках гуманитарной педагогической парадигмы на основе ценностно-смыслового самоопределения.
Гипотеза исследования:
Если ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения обусловлено способностью его коллектива:
- к осознанному моделированию ценностно-смыслового ядра воспитательной системы;
- к анализу ценностной направленности и типа возникающей воспитательной системы;
- последовательному созданию условий для самоопределения субъектов воспитательной системы (учителей, учащихся, родителей) и согласования их ценностей и смыслов, то это обеспечивает становление воспитательной системы гуманитарной направленности.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решение следующих задач исследования:
1. Исследование сущности, особенностей воспитательной системы и процес
са ее становления в условиях смысловой множественности современной
педагогической реальности;
2. Обоснование феномена ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы;
3. Определение типов воспитательных систем образовательных учреждений на основе анализа особенностей их становления;
4. Выявление и обоснование педагогических предпосылок ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения, разработка механизмов их осуществления в воспитательном процессе;
5. Апробация разработанных механизмов создания педагогических предпосылок ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения и анализ их эффективности;
6. Разработка программы подготовки специалистов, способных обеспечить процесс становления воспитательной системы образовательного учреждения в рамках системы повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- учение о человеке в пределах философии всеединства С.Л. Франка, философии персонализма Н.А. Бердяева; идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский); философской и педагогической аксиологии (В.Г. Воронцова, Н. Гартман, М.С. Каган, Г.М. Тульчинский, М. Шелер); философии поступка и диалогичности гуманитарного знания М.М. Бахтина, диалога культур B.C. Библера;
- положения культурно-исторической психологии (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко), психологии субъективности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);
- идеи гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, ВТ. Воронцова, И.А. Колесникова, Н.И. Элиасберг);
- теории систем и синергетики (В.И. Аршинов, И.В. Блауберг, В.П. Бес-палько, В.И. Гинецинский, Е.Н. Князева, И. Пригожий, В.Н. Садовский);
- теория воспитательных систем (Л.К. Балясная, А.В. Гаврилин, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, A.M. Сидоркин, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов).
- подходы, связанные с педагогическим проектированием, (B.C. Безрукова, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-бек, И.И. Ильясов, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, П.Г. Щедровицкий);
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы:
- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам: ценностно-смыслового самоопределения человека; построения, развития и управления воспитательными системами образовательных учреждений;
- анализ воспитательных систем образовательных учреждений Санкт-Петербурга;
- изучение документации и материалов деятельности образовательных учреждений (концепции и программы ОЭР, планы воспитательной работы, отчеты о воспитательной работе);
- моделирование воспитательных систем образовательных учреждений С-Петербурга;
- опрос;
- групповая рефлексия;
- экспериментальное обучение в системе повышения квалификации. База исследования.
Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, лаборатория методологии и технологии воспитания (1992-1996), кабинет воспитания (1996-1998), годичные курсы зам. директоров по воспитательной работе, где была апробирована учебная программа «Воспитание и воспитательные системы».
- 95 образовательных учреждений Санкт-Петербурга, предложивших описания своих воспитательных систем.
- школа № 580 Приморского района, на базе которой осуществлялась реализация концепции «Школа духовного общения и самоопределения личности».
- школа № 416 Петродворцового района, где проходила экспериментальная работа по моделированию воспитательной системы.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в период с 1992 по 1998 год.
- 1992-1993 - участие в разработке Программы воспитания (Петербургская концепция), обучение кадров;
- 1994-1995 - сбор и анализ описаний воспитательных систем образовательных учреждений Санкт-Петербурга, создание типологии воспитательных систем;
- 1994-1997 - опытно-экспериментальная работа на базе школ № 580 Приморского района и № 416 Петродворцового района;
- 1995-1996 - изучение смыслового поля категории «воспитание», обоснование, описание понятия «ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения» и разработка его содержания;
- 1994-1998 - апробация учебной программы «Воспитание и воспитательные системы»;
- 1996-1998 - систематизация теоретических и практических результатов,
оформление текста диссертации.
На защиту выносятся:
1. Понятие воспитательной системы, как совокупного субъекта, возникающего в процессе ценностно-смыслового самоопределения и согласования ценностей и смыслов ее субъектов (учителей, учащихся, родителей); структурирующего, на основе согласованных смыслов и ценностей все происходящее в образовательном учреждении (виды деятельности, характер отношений); порождающего в жизнедеятельности образовательного учреждения динамику смыслов и способов бытия человека, актуализирующих человеческое качество участников воспитательного процесса.
2. Понятие ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы как возникновения системы смыслов и ценностей, определяющих пространство действия воспитательной системы.
3. Механизм ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения, состоящий из следующих этапов:
- ценностно-смысловое самоопределение субъектов воспитательной системы (учителей, учащихся, родителей) в пространстве образовательного учреждения;
- согласование смыслов и ценностей субъектов воспитательной системы;
- систематизация согласованных ценностей и смыслов;
- создание точки бифуркации;
- возникновение аттрактора эволюции воспитательной системы.
4. Основания для типологии воспитательных систем образовательных учреждений, связанные с направленностью ее ценностно-смыслового ядра. °
5. Комплекс педагогических предпосылок ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения, включающих:
- деятельность педагогического коллектива по построению воспитательной системы образовательного учреждения на основе понимания сущности феномена ее ценностно-смыслового самоопределения;
- анализ ценностной направленности и типа воспитательной системы образовательного учреждения;
- моделирование ценностно-смыслового ядра воспитательной системы;
- создание условий для самоопределения учителей, учащихся, родителей как субъектов воспитательной системы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработано и теоретически обосновано понятие воспитательной системы образовательного учреждения как совокупного субъекта, актуализирующего человеческое качество;
- в научно-педагогический контекст введено понятие «ценностно-смысло -вое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения» и разработано его содержание;
- разработана типология воспитательных систем, включающая: воспитательные системы рационально-познавательной, культурно-нравственной, социальной и индивидуально-личностной ориентации;
- обоснованы и описаны педагогические предпосылки ценностно-смыслового самоопределения воспитательных систем образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования:
разработаны методические рекомендации по созданию педагогических предпосылок для ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы образовательного учреждения,
- создан механизм описания воспитательной системы образовательного уч
реждения и определение типа воспитательной системы,
- предложена программа «Воспитание и воспитательные системы» для сис
темы повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на методологических семинарах и заседаниях кафедр педагогического мастерства и педагогики социального творчества СПбГУПМ, на заседаниях Проблемного Совета РАО «Теория и практика воспитательных систем» в Москве, Перми, Туле, Санкт-Петербурге, Владимире, Твери, в процессе обучения зам. директоров по воспитательной работе в СПБГУПМ, на научно-практических конференциях, а также путем публикаций материалов исследования.
Достоверность результатов исследования определяется:
- междисциплинарным характером методологических основ исследования,
которые позволили получить непротиворечивое целостное представление об изучаемом предмете;
- широкой апробацией концептуальных положений в регионах страны и в странах СНГ;
- многократной экспертизой со стороны органов управления образованием и педагогической общественности Санкт-Петербурга;
- подтверждением результативности предполагаемых научно-методических подходов в реальной практике образовательных учреждений;
- успешной практической деятельностью специалистов по воспитанию, прошедших обучение по данной программе.
Структура исследования:
- диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литера
туры, приложений.
Воспитательная система как объект и субъект педагогической действительности
Представляется интересным, поставить вопрос о системно-парадигмальном рассмотрении, так как логика рассмотрения педагогической системы обусловлена спецификой парадигмального пространства, в рамках которой происходит ее становление.
Воспользуемся логикой системно-парадигмального рассмотрения при анализе понятия «воспитательная система образовательного учреждения.
В 80-90-е годы в педагогике активно развивается научная школа, занимающаяся исследованием воспитательных систем образовательных учреждений. (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л Селиванова, A.M. Сидоркин, А.В. Гаврилин, Е.Н. Степанов и др.).
После появления в журнале "Советская педагогика" (1976 г.) статьи Ф.Ф. Королева о возможностях использования системного подхода в педагогике, высказанные им идеи почти сразу же были реализованы исследователями в сфере воспитания, причем реализованы в двух основных направлениях: в исследовании коллектива, рассматриваемого в качестве психолого-педагогической системы, и в системной организации воспитательной работы. В итоге, с одной стороны, была разработана теория воспитательного коллек-тива (К.А. Куракин, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова), а с другой - система воспитательной работы с учащимися (И.С. Марьенко).
Понятие " воспитательная система" в качестве наиболее общего появилось позднее. Это связано с попытками А.Левиня, И. Радзевича и других польских педагогов разрабатывать концепцию воспитательной системы школы, а также Д. Колдерон - охарактеризовать государственно-воспитательную систему на опыте Болгарии. Эти попытки, хотя и не были по разным причинам интегрированы в единую педагогическую концепцию, дали толчок дальнейшему исследовательскому поиску, связанному с разработкой общей теории воспитательных систем.
Общая теория воспитательной системы была разработана и постоянно совершенствуется представителями научной школы Л.И. Новиковой. В основу этой концепции легло определение воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности (Х.И. Лийметс).
В рамках общей теории воспитательных систем понятие «воспитательной системы» постоянно уточняется и совершенствуется. Рассмотрим определение воспитательной системы, данное Л.И. Новиковой:
«Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат» (50, с. 121). В данном определении, на наш взгляд, сосуществует несколько не рядоположенных вещей. С одной стороны, «организм», с другой в него объединены и люди, и материальная база. Следует отметить, что в данном определении воспитательная система видится скорее как стадия развития коллектива.
Е.Н. Степанов определяет воспитательную систему как - « упорядоченную целостную совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых, обуславливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся» (174, с.24). Данное определение соотносит воспитательную систему с функциональной, выделяя как основной результат ее существования - содействие развитию личности учащихся. В этом случае, воспитательная система - средство (благоприятные условия), используемое педагогом для достижения своей цели в развитии личности учащихся. В приведенных выше определениях сущность понятия «воспитательная система», определяется извне, с точки зрения создателя системы. Есть конкретная цель, и создается механизм для ее реализации. Попытку определить воспитательную систему изнутри делает A.M. Сидоркин, выделяя несколько моментов: - "Понятие воспитательной системы отражает один из наиболее фундаментальных фактов педагогической действительности: воспитание становится функцией целого социального организма - школы", т.е. воспитание из линейного, целиком задаваемого либо самим педагогом, либо педагогом и его воспитанником, превращается в нелинейное. Воспитательная система опосредует любое взаимодействие между воспитателями и воспитанниками и является попыткой раскрыть позитивное научное содержание "благоприятных условий11, помогающих взаимодействию педагог - воспитанник. - Школа становится целостным социальным организмом, имеющим собственную логику функционирования и развития, в котором происходит процесс саморегуляции и самоорганизации. Воспитательная система школы, будучи однажды "запущена", затем ежедневно и ежечасно порождает в жизни ситуации, имеющие педагогическое содержание. Это особенно важно в практическом плане: педагоги, создающие в своей школе воспитательную систему, освобождаются от изнурительной необходимости быть в курсе всех школьных дел, всех детских событий, от необходимости лично контролировать педагогическую целесообразность огромного количества ситуаций, стихийно возникающих в школьной жизни. - Воспитательная система школы - это школа как целостный организм, упорядоченный относительно своей важнейшей функции - воспитания. Понятие воспитания, данное Х.Й. Лийметсом, уточняется A.M. Сидор-киным по нескольким параметрам: - управление есть обеспечение эффективности, т.е. воспитание есть обеспечение наиболее эффективного, наиболее полноценного развития личности; - развитие личности - абстракция, в реальной действительности такого процесса не существует.
Становление воспитательной системы образовательного учреждения как совокупного субъекта воспитания
Под моделированием воспитательной системы Е.Н. Степанов понимает: «метод познавательной и управленческой деятельности, позволяющий
адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты системного образования, получить и использовать в воспитательной практике новую информацию о настоящем и будущем состоянии системы, возможностях и условиях ее построения, закономерностях и тенденциях ее функционирования и развития» (174, с.74).
Рассматривая моделирование как процессуальную систему, Е.Н. Степанов выделяет в ней четыре основные части: - объект моделирования; - субъект моделирования; - процесс формирования и реализация модельных представлений познавательной и управленческой деятельности; - модель и результаты, достигнутые при ее использовании в научной и практической деятельности. (174, с.74). В основе моделирования чаще всего - формирование образа школы -это непрерывный процесс выявления, согласования, интеграции представлений о школе со стороны педагогов, учащихся, родителей и других представителей окружающего социума, имеющих к ней отношение, с целью создания обратной модели воспитательной системы, определения путей ее построения и развития .Модель школы, отмечает Л.М.Сидоркин, "это сложный и, порой, противоречивый конгломерат идей, представлений и образов, существующий в голове автора и так или иначе отражающий возникающую реальность на бумаге". Это, скорее всего, реально существующие феномены живого человеческого воображения", чем теоретические конструкции. Всякая модель воспитательной системы имеет как осознаваемые, так и не осознаваемые компоненты, причем их соотношение может быть различным. В качестве системообразующего фактора воспитательной системы, на основе чего разрабатывается ее модель, могут служить, по мнению В.А. Ка-раковского, общечеловеческие ценности, такие как: Человек - абсолютная ценность, высшая ценность, высшая субстанция, "Мера всех вещей". Семья - начальная структурная единица общества, первый коллектив ребенка и естественная среда его развития, где закладываются основы будущей личности. Труд - основа человеческого бытия "вечное естественное условие человеческой жизни". Знания - результат разнообразного, и, прежде всего творческого, труда. Культура - великое богатство, накопление человечеством в сфере ду - ч и ховнои и материальной жизни людей, высшее проявление творческих сил и способностей человека. Отечество - единственная уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, доставшаяся от его предков. Земля - общий дом человечества, вступающий в новую цивилизацию XXI века. Это Земля людей и живой природы. Мир - покой и согласие между людьми, народами и государствами -главное условие существования Земли, человеческой цивилизации. В педагогической науке получил распространение еще один термин -педагогическое проектирование (НА. Галатенко, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир 54 бек, И.И. Ильясов, MB. Кларин, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, В.Е. Родионов, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин). О.Г. Прикот определяет педагогическое проектирование как «ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высоко организованную деятельность по изменению педагогической действительности», а педагогический проект как «мотивированный, целенаправленный, опережающий способ изменения педагогической действительности и упорядочения профессиональной деятельности педагога, а также педагогического сопровождения и педагогической поддержки этой деятельности» (153, с. 141). Е.С. Заир-бек определяет сущность педагогического проекта как «систему планируемых и реализуемых действий и средств, для достижения определенных целей, которые, в свою очередь, зависят от приоритетных педагогических ценностей» и выделяет следующие задачи педагогического проектирования :
Анализ пространства самоопределения воспитательных систем образовательных учреждений Санкт-Петербурга
Бесконечное совершенствование модели, постоянное соотнесение модели с педагогической реальностью на основе постоянной рефлексии воспитательного процесса. В ходе рефлексии выявляются элементы воспитательной системы, существующие в педагогической реальности, и они привносятся в модель. В то же время элементы модели, не существующие или не приживающиеся на практике убираются . В этом случае модель воспитательной системы не есть идеал, к которому устремлен воспитательный процесс, а есть педагогическое понимание на данный момент реально становящейся воспитательной системы.
Отдельно хочется отметить, каким образом на процесс моделирования влияет выделение типа воспитательной системы, т.е. искусственное предвосхищение аттрактора воспитательной системы. Во-первых, это предъявление конкретной системы ценностей, которая целостна, но не всеохватна и не претендует на однозначную истинность, что не позволяет не присоединяться к ним (иначе, ты плохой), а самоопределяться по отношению к ним. Это вызывает бурные споры, продуктивные на первом этапе моделирования. То есть создается ситуация выбора: а каковы же твои ценности? Во-вторых, это переводит разговор с пространственно-временной структуры или координационно-педагогического компонента воспитательной системы на ее ценностно-смысловое ядро. Даже если учитель говорит о конкретном виде деятельности, конкретной форме воспитательной работы, то он все равно соотносит ее с ценностями и смыслами. Во-вторых, при создании модели воспитательной системы возможно произвольное определение типа воспитательной системы, в случае, если рефлексия не позволяет выявить тип воспитательной системы, так как аттрактор системы еще не сформировался . Этот тип выделяется как желаемый, прежде всего для разработчиков модели и тогда, будучи вброшенным в поле обсуждения, он позволит выявить ценностные приоритеты остальных учителей, учащихся, родителей, при согласовании которых в педагогической реальности может возникнуть воспитательная система другого типа.
В качестве примера рассмотрим процесс моделирования воспитательной системы, реализованный в ходе опытно-экспериментальной работы в школах N 416 Петродворцового района и № 580 Приморского района, осуществленный в 1994-97 годах.
В 1993 году в школе №416 была создана концепция и программа опытно-экспериментальной работы, и школа получила статус опытно-экспериментальной площадки. Проведенный анализ концепции показал, что: 1) предложенная модель воспитательной системы не целостна: почти не разработано ценностно-смысловое ядро, отсутствует набор педагогических технологий; 2) приоритетным в модели является пространственно-временная структура, так как утверждалось, что предложенные виды деятельности (дополнительное образование, школьное самоуправление, работа классных руководителей по нравственному воспитанию) обеспечат уровень требуемой воспитанности; 3) участие в создание модели воспитательной системы приняло незначительное количество педагогов. На основе анализа педагогическому коллективу была предложена следующая логика работы: 1 этап - знакомство и осмысление конкретной концепции воспитания (Петербургская концепция). Для педколлектива был проведен 20-часовой спецкурс "Пути реализации Программы воспитания (Петербургская концепция)", включивший в себя две двухчасовые лекции по теме "Методологические основы Программы воспитания (Петербургская концепция)" и 8 семинаров: "Принципы воспитания", "Воспитание семьянина", "Воспитание ученика", "Воспитание жителя Санкт-Петербурга", "Воспитание члена детского сообщества", "Воспитание гражданина России", "Воспитание человека мира", "Воспитание творческой индивидуальности". 2 этап. Рефлексия истории школы с момента ее возникновения (1906 год) по настоящее время. Это стало возможным благодаря деятельности музея школы, который существует с 1974г. Причем в процесс рефлексии были включены не только учителя, но и учащиеся, и родители (тем более что многие из них окончили эту школу). В результате этой работы была создана Программа деятельности музея школы (Н.П. Щеглова), которая включила работу со всеми учащимися с 1-11 класс. Таким образом, деятельность школьного музея стала составным компонентом воспитательного процесса в школе. Готовя рефераты по истории школы, проводя экскурсии по школьному музею, участвуя во встречах с выпускниками школы различных поколений, рисуя школу, творя сочинения о школе, учащиеся определяют свое отношение. У них возникает свой идеал школы.
Освоение сущности воспитательной системы как совокупного субъекта специалистами по воспитанию в процессе повышения квалификации
Все это, на наш взгляд, позволяет судить о том, что у учащихся школы развиваются субъектные качества, и школа становится доя них пространством самоопределения. Это позволяет заметить, что если в рамках традиционных форм воспитательной работы реализуются новые принципы воспитания и учитывается предшествующая глубина работы по самоопределению учащихся, то полученные результаты способствуют формированию совокупного субъекта. Проанализируем каким образом это повлияло на ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы школы. В 1993 году школа представляла собой активно работающий педколлектив, пытающийся предложить учащимся свой идеал. Основной идеей была идея создания школьного коллектива, основной технологией - технология коллективно-творческой деятельности. Успеха добивались учителя, знающие, что они хотят от учащихся, и что они способны этого добиться. В качестве компенсации за подчинение учащимся предлагались устраивающие их виды развлечений (дискотеки, игротеки, спортивные состязания). Учителя все отдавали детям, заботясь о них с утра до вечера, но воспринимая учащихся не как равноправных участников процесса воспитания, а как слабых, нуждающихся в заботе объектов воспитания. В школе в 1993 году благодаря усилиям администрации была создана воспитательная система на уровне упорядоченности, а для педколлектива и немногочисленного актива учащихся можно было говорить о создании воспитательной системы на уровне общины. Но отсутствие голоса учащихся и робкие попытки родителей, предъявить свою позицию не позволяли говорить о становлении гуманистической воспитательной системы, так как ценностно-смысловое ядро полностью отсутствовало.
Чтобы изменить ситуацию, педколлектив решил создать условия для самоопределения учащихся. Сложный процесс осмысления педколлективом проблем самоопределения человека заставил педагогов увидеть в ребенке субъект воспитания, пробудил в них желание услышать собственный голос ученика. Попытка субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе создала трудности и для учащихся, не привыкших к самостоятельности и свободе. Возникла типичная для многих образовательных учреждений картина, когда педагоги, дав свободу, получают в ответ анархию и возвращаются к старому. Но в данном случае сработала предложенная система взаимодействий: если духовное общение и диалогическое обучение стали получаться у небольшого количества педагогов, то поле совместной самореализации быстро росло, позволив вчерашним коллективным исполнителям (как среди учителей, так и среди детей) проявить, выразить себя на доступном ддя себя (пусть и примитивном) уровне. Потом стало восприниматься духовное общениє (пусть непонятно, но теребит "душу", вызывает какие-то эмоции). Позднее заработало и диалогическое обучение.
К сентябрю 1996 года у педколлектива, в основном, изменился образ воспитательной системы школы. Педагоги в работе с учащимися стали использовать принципы «духовного общения», диалогического обучения и самореализации, что закрепилось в пространственно-временной структуре воспитательной системы школы. Самоопределение, самостоятельность, достоинство, ответственность, инициативность стали ценностью для педколлектива и цель воспитания в школе на данный момент принята осознанно. Учащиеся школы стали осознанно выражать свое отношение к тому или иному виду деятельности, их отношения учитываются при планировании работы школы. Можно говорить об определенном согласовании позиций педагогов и учащихся относительно пространственно-временной структуры и координационно-педагогического компонента. Сложнее дело обстоит с ценностно-смысловым ядром воспитательной системы школы. Хотя учащиеся стали больше и осознаннее высказываться о желаемом образе школы, не только на уровне уроков и мероприятий, но и на уровне образа выпускника школы и ценностных приоритетов.
Школа продолжает работу в данном направлении, разрабатывая анкеты, тесты, диагностические игры, которые бы позволили получить целостное восприятие учащимися реальной воспитательной системы и отношения к перспективам ее развития. Это позволяет говорить о становлении в школе воспитательной системы индивидуально-личностной ориентации на основе ее ценностно-смыслового самоопределения.
Таким образом, можно сделать вывод что моделирование, осуществленное в предложенной нами логике, создает предпосылки дня ценностно-смыслового самоопределения и возникновение аттрактора эволюции воспитательной системы образовательного учреждения.
